ΤΟ ΛΕΞΙΚΟ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. ΑΝΑΦΟΡΑ ΣΤΟ ΛΕΞΙΚΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΠΡΩΤΩΝ ΤΑΞΕΩΝ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ.

ΤΟ ΛΕΞΙΚΟ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. ΑΝΑΦΟΡΑ ΣΤΟ ΛΕΞΙΚΟ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΠΡΩΤΩΝ ΤΑΞΕΩΝ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ. Αγγελική Ευθυμίου Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης aefthym@eled.duth.gr Abstract In this paper we present My first dictionary, a Greek monolingual pedagogical dictionary targeted at school pupils, aged between 6-8. My first dictionary has been designed to introduce dictionary use in early primary school curriculum. The paper (a) provides a brief account of the dictionary structure and the principles that underlie its construction, and (b) discusses the role of the dictionary in pedagogical process, the dictionary using skills, and the way dictionary use can be practiced as a vocabulary learning strategy in Greek classrooms. 1. Εισαγωγή Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να α. περιγράψει τα γενικά χαρακτηριστικά του πρώτου παιδαγωγικού λεξικού της ελληνικής που εισάγεται από το τρέχον σχολικό έτος (2007-2008) στα σχολεία ως εγχειρίδιο των μαθητών α -γ δημοτικού, β. να εξηγήσει τη δυνατότητα και τους τρόπους χρήσης του λεξικού στο γλωσσικό μάθημα, γ. να συνδέσει τη χρήση του με τις ικανότητες και τις ανάγκες των χρηστών του (εκπαιδευτικών και μαθητών), και δ. να προτείνει τρόπους χρήσης του στη σχολική τάξη. 2. Γενικά χαρακτηριστικά του λεξικού: δομή και σχεδιαστικές αρχές Το Εικονογραφημένο λεξικό Α, Β, Γ Δημοτικού. Το Πρώτο μου λεξικό είναι ένα παιδαγωγικό λεξικό 1, που στόχο του έχει να βοηθήσει τα παιδιά των πρώτων τάξεων του δημοτικού να 1. Η συγγραφική ομάδα του λεξικού αποτελείται από τους: Αγ. Ευθυμίου, Η. Δήμο, Μ. Μητσιάκη και Ι. Αντύπα. Η εικονογράφηση είναι της Λ. Βαρβαρούση. Η ανάθεση και έγκριση του έργου έγινε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Για τις σχεδιαστικές αρχές των παιδαγωγικών λεξικών, βλ. Ιορδανίδου & Μάντζαρη (2004). Για παιδικά και παιδαγωγικά λεξικά, βλ. Hausmann (1990), Herbst (1996), Landau (1984), Rundell (1998, 1999), Béjoint (2000), Lehmann (2002), Γαβριηλίδου (2000), Σαραφίδου (2000), Μάντζαρη (2002), Jackson (2002), Ιορδανίδου & Μάντζαρη (2004). Με τον όρο παιδαγωγικά λεξικά (pedagogical dictionaries) εδώ αναφερόμαστε σε εγχειρίδια αναφοράς (reference work) ειδικά σχεδιασμένα για τις διδακτικές ανάγκες των δασκάλων της γλώσσας και των μαθητών (Hartmann 2001: 74). Τα παιδαγωγικά λεξικά μπορούν να υποδιαιρευθούν σε μικρότερες κατηγορίες, π.χ. παιδικά λεξικά (children s dictionaries), για παιδιά προσχολικής/πρωτοσχολικής ηλικίας, λεξικά σχολείου (school dictionaries), για τους μεγαλύτερους μαθητές του δημοτικού σχολείου, λεξικά εκμάθησης (learners dictionaries), για μη φυσικούς ομιλητές μιας γλώσσας, κτλ. (βλ. και Ξυδόπουλος 2008). 798

εξοικειωθούν με το αλφάβητο, να έρθουν σε μία πρώτη επαφή με το λεξικό και τις τυπογραφικές του ιδιαιτερότητες και να κατακτήσουν βασικές γλωσσικές δεξιότητες 2. Η γενική δομή του λεξικού μπορεί να περιγραφεί ως εξής: το λεξικό απαρτίζεται από 1. τον πρόλογο (για το δάσκαλο και για τους μικρούς μαθητές), 2. πληροφορίες σχετικά με τη χρήση του λεξικού (π.χ. για τα είδη πληροφοριών που περιέχει και τα σύμβολα), 3. το κύριο σώμα του λεξικού (μικροδομή-μικροδομή), 4. εικονογραφημένους θεματικούς πίνακες και 5. ένα ειδικό κεφάλαιο (βλ. παρακάτω). Δεδομένης της έλλειψης ειδικά σχεδιασμένου ηλεκτρονικού σώματος κειμένων με παιδικό λόγο, το λημματολόγιο προέκυψε από την αποδελτίωση των σχολικών βιβλίων των τριών πρώτων τάξεων του δημοτικού καθώς και άλλων βιβλίων που προορίζονται για παιδιά της ίδιας ηλικίας 3. Δίνονται ορισμοί για περίπου 4.000 λέξεις, από τις οποίες άλλες είναι λήμματα και άλλες υπολήμματα ή ενδολήμματα 4. Ως υπολήμματα/ενδολήμματα έχουν καταχωριστεί κυρίως λέξεις που ανήκουν στην ίδια οικογένεια με αυτή των λημμάτων 5. Όπως γίνεται συχνά στην παιδική λεξικογραφία, δεν περιλαμβάνονται στο λημματολόγιο γραμματικοί όροι, σύνδεσμοι, μόρια, προθέσεις, τα πολύ βασικά ρήματα έχω, είμαι, κάνω, καθώς και πολλά επιρρήματα 6. Η επιλογή αυτή έγινε για δύο λόγους: 1. ο ορισμός των λέξεων αυτού του τύπου δε γίνεται εύκολα κατανοητός από παιδιά μικρής ηλικίας, 2. πρόκειται για ήδη γνωστές λέξεις, για τις οποίες κανένας μαθητής δε θα ανατρέξει στο λεξικό. Η επιλογή αυτή συμφωνεί και με τις σύγχρονες τάσεις στη διδακτική του λεξιλογίου, που απαιτούν διαφορετική διδακτική αντιμετώπιση των λέξεων περιεχομένου (ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα) από τις λειτουργικές λέξεις (βοηθητικά ρήματα, άρθα, προθέσεις). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η (Cameron 2001: 82), ενώ μπορούμε να εξηγήσουμε τη σημασία των πρώτων στα παιδιά, είναι πολύ δύσκολο να κάνουμε το ίδιο και για τις δεύτερες. Οι πρώτες είναι δυνατό να διδαχθούν με προγραμματισμένο και ρητό τρόπο, ενώ οι δεύτερες θα μαθευτούν με μη ρητό τρόπο μέσα από διαφορετικά κείμενα και συμφραζόμενα. 2 Για αναλυτική παρουσίαση των σχεδιαστικών αρχών του λεξικού, βλ. Antypa, Efthymiou & Mitsiaki (2006). 3 Παράλληλα έγινε σύγκριση με τα λημματολόγια αντίστοιχων παιδικών λεξικών της αγγλικής και γαλλικής (Collins, Larousse, Oxford). 4 Ο αριθμός των σελίδων και οι διαστάσεις του λεξικού έχουν καθοριστεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ωστόσο η απόφαση για τον αριθμού των λημμάτων λήφθηκε από τη συγγραφική ομάδα με βάση το εξής κριτήριο: να συμπεριληφθούν στο λημματολόγιο όσο το δυνατό περισσότερα λήμματα χωρίς αυτό να αποβεί εις βάρος της χρηστικότητας του λεξικού. Εξάλλου είναι γνωστό ότι οι δάσκαλοι εκτιμούν τη μεγάλη μακροδομή σε ένα λεξικό (βλ. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 1997: 151). Ανάλογες προτιμήσεις δείχνουν και οι μαθητές μιας δεύτερης γλώσσας (βλ. Nation 2001: 293). 5 Η οργάνωση της μακροδομής με τον τρόπο αυτό έχει το εξής πλέονέκτημα: αναδεικνύει τις σημασιολογικές σχέσεις μεταξύ μορφολογικά συνδεδεμένων λέξεων (βλ. και παρακάτω). 6 Για διεξοδική συζήτηση της σύστασης του λημματολογίου, βλ. Antypa et al (2006). 799

Οι ορισμοί έχουν γραφεί, κατά το πρότυπο των λεξικών Collins-Cobuild, που έχει υιοθετηθεί σήμερα από τα περισσότερα παιδαγωγικά λεξικά (βλ. Swanepoel 2003), ως ολοκληρωμένες προτάσεις σε φυσικό καθημερινό λόγο 7. Βασικά τους πλεονεκτήματα είναι ότι: 1. οι ορισμοί γίνονται εύκολα κατανοητοί από τα παιδιά αυτής της ηλικίας, 2. τα λήμματα εισάγονται κατευθείαν στο φυσικό γλωσσικό τους περιβάλλον, επομένως συνοδεύονται με έμμεσο τρόπο από συντακτικές, σημασιολογικές και γραμματικές πληροφορίες 8. Σε ορισμένες περιπτώσεις λέξεων με αφηρημένη σημασία ή σε δευτερεύουσες σημασίες ο ορισμός δίνεται με παράδειγμα που ακολουθείται από ερμήνευμα ή μόνο με παράδειγμα. Επίσης έγινε προσπάθεια η απόδοση των ορισμών των λέξεων να γίνει με ένα είδος περιορισμένου/ελεγχόμενου (controlled/limited) λεξιλογίου, βασισμένου κυρίως σε λέξεις βασικού επιπέδου. Η επιλογή αυτή συνδέεται με τους εξής λόγους: α. Η πρακτική αυτή ακολουθείται πολύ συχνά από τα παιδαγωγικά λεξικά (Jackson 2002, Rundell 1998, Stein 2002, Swanepoel 2003) προκειμένου να κάνουν τους ορισμούς τους όσο το δυνατό περισσότερο κατανοητούς για τους χρήστες τους, β. οι πιο συχνές λέξεις σε μια γλώσσα είναι αυτές του βασικού επιπέδου, μαθαίνονται από τα παιδιά πριν από τις λέξεις ανώτερου ή κατώτερου επιπέδου και είναι αυτές που απαντούν σε ουδέτερα συμφραζόμενα (Cameron 2001, Lakoff 1987). Οι διαφορετικές σημασίες παρουσιάζονται σε χωριστή σειρά με σκοπό να βοηθήσουν το χρήστη στην ευκολότερη αναζήτηση των σημασιών (βλ. Jackson 2002, και παρακάτω). Για τη διακρισή τους χρησιμοποιήθηκαν σημασιο-συντακτικά κριτήρια. Π.χ. διακρίνονται συχνά ως διαφορετικές σημασίες η μεταβατική και αμετάβατη χρήση, οι διαφορετικές λεξικές προτιμήσεις επιλογής κάθε λήμματος, τα διαφορετικά μέρη του λόγου όπου μπορεί να ανήκει ένα λήμμα και οι παγιωμένες εκφράσεις (βλ. και Ιορδανίδου & Μάντζαρη 2004). Για την ιεραρχική παρουσίαση των σημασιών κάθε λήμματος χρησιμοποιήθηκαν συνδυαστικά τα εξής κριτήρια: 1. προηγείται η κυριολεκτική σημασία και ακολουθούν οι μεταφορικές, 2. προηγείται η συχνή σημασία και ακολουθούν οι σπάνιες 9. Μετά τον ορισμό των λημμάτων ακολουθούν τα παραδείγματα, που 1. δίνουν έμμεσα συντακτικές, γραμματικές και σημασιολογικές πληροφορίες και τα τυπικά περιβάλλοντα χρήσης του λήμματος και επομένως χρησιμοποιούνται ως υποδείγματα χρήσης κατά την παραγωγή κειμένων (βλ. και παρακάτω) και 2. δίνονται εφόσον έχουν επεξηγηματική 7 Για αναλυτική συζήτηση των ορισμών του λεξικού, βλ. Antypa et al (2006). 8 Για μια διεξοδική συζήτηση σχετικά με τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των ορισμών αυτού του είδους βλ. Lew & Dziemianko (2006), Rundell, (2008), Stein (2002). 9 Πρέπει να επισημάνουμε ότι η έλλειψη ειδικά σχεδιασμένου ηλεκτρονικού σώματος κειμένων με παιδικό λόγο καθιστά ιδιαίτερη δύσκολη τη χρήση αξιόπιστων κριτηρίων συχνότητας για τις σημασίες των λέξεων και ότι συχνά η κυριολεκτική σημασία μιας λέξης δεν ταυτίζεται με την πιο συχνή. Έτσι συχνά ο λεξικογράφος καλείται να βασιστεί σε διαισθητικά κριτήρια και να συμβουλευτεί και άλλα βιβλία αναφοράς. 800

αξία. Στα παραδείγματα γίνεται αναφορά σε ήρωες γνωστών παραμυθιών ή στους πρωταγωνιστές μίας ιστορίας, που αναφέρεται ως ένα σημείο στην αρχή του λεξικού, αλλά η συνέχειά της βρίσκεται διάσπαρτη μέσα στο λεξικό. Αξίζει να σημειωθεί ότι τα παραδείγματα (αλλά και οι ορισμοί με ολόκληρες προτάσεις) προσφέρουν ιδιαίτερη βοήθεια τους μικρότερους μαθητές, που μαθαίνουν τις λέξεις ως σύνολα (συνταγματική διάσταση), ενώ οι μεγαλύτεροι είναι πιο ικανοί στη χρήση της παραδειγματικής οργάνωσης των λέξεων (σε υπώνυμα, υπερώνυμα, συνώνυμα, αντώνυμα) (Miller & Johnson-Laird 1976, Singleton 1999) (βλ. και παρακάτω). Για κάθε λήμμα δίνεται ολογράφως το γένος και ο πληθυντικός για τα ουσιαστικά, τα τρία γένη με τους πληθυντικούς τους για τα επίθετα και οι βασικοί χρόνοι και η παθητική φωνή για τα ρήματα. Σε περιπτώσεις διπλοτυπιών (κυρίως στα ρήματα σε -ώ) δίνονται και οι δύο τύποι Για κάθε λήμμα παρατίθενται, όπου υπάρχουν, συνώνυμα, αντώνυμα και λέξεις της ίδιας οικογένειας. Η συστηματική παράθεση πληροφοριών σχετικά με τις παραδειγματικές σχέσεις των λημμάτων (συνώνυμα, κτλ.) αποτελεί επίσης βασικό χαρακτηριστικό των παιδαγωγικών λεξικών (Swanepoel 2003: 57), που στόχο τους έχουν να λειτουργήσουν ως εργαλεία παραγωγής λόγου (βλ. και παρακάτω). Δεδομένης της μικρής ηλικίας των χρηστών του λεξικού, κρίθηκε απαραίτητη η αποφυγή κάθε είδους συντόμευσης λέξεων, πρακτική που ακολουθείται συχνά από τα παιδαγωγικά λεξικά προκειμένου να γίνουν πιο φιλικά προς τους χρήστες τους (βλ. και Jackson 2002).Επίσης στο τέλος του λεξικογραφικού άρθρου δηλώνονται κάποιες γραμματικές ή ορθογραφικές ιδιαιτερότητες (ή παραλλαγές του λήμματος ή οι εναλλακτικοί του τύποι) και σχόλια σχετικά με τη χρήση της λέξης. Τα τελευταία μπορεί να είναι ιδιαίτερα χρήσιμα για το μαθητή που χρησιμοποιεί το λεξικό κατά τη συγγραφή ενός κειμένου (Nation 2001, Swanepoel 2003) 10. Στο λεξικό παρέχονται επίσης ορισμένα εργαλεία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την εξοικείωση των παιδιών με το αλφάβητο και βοηθούν στη γρήγορη αναζήτηση πληροφοριών: (1) στην αρχή κάθε γράμματος υπάρχει εικόνα που αντιστοιχεί σε λέξη που αρχίζει με το γράμμα αυτό, (2) στην άκρη κάθε σελίδας του λεξικού υπάρχει το αλφάβητο με μαρκαρισμένο το αντίστοιχο γράμμα, (3) σε κάθε γράμμα, τα περιθώρια των σελίδων χρωματίζονται με διαφορετικό χρώμα, (4) στο πάνω μέρος κάθε σελίδας του λεξικού υπάρχουν κεφαλάρια. Τα εργαλεία αυτά κρίνονται απαραίτητα, διότι η γρήγορη εύρεση πληροφοριών αποτελεί ζητούμενο κάθε χρήστη του λεξικού (Béjoint 2000: 152). Επίσης, στις σελίδες του λεξικού υπάρχουν συχνά παιχνίδια, όπως αινίγματα, ανακάτεμα συλλαβών, κ.ά. Σύμφωνα με τις προδιαγραφές που 10 Ιδιαίτερη αξία έχουν τα υφολογικά σχόλια όταν βοηθούν το μαθητή να αποφύγει τη χρήση λέξεων σε ακατάλληλα συμφραζόμενα (π.χ. για λέξεις όπως σουξέ, κτλ.). 801

δόθηκαν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, κρίθηκε απαραίτητη μία πρώτη επαφή των μαθητών με τους κανόνες συλλαβισμού των λέξεων στην ελληνική γλώσσα. Έτσι κάθε λεξικογραφικό άρθρο κλείνει με το συλλαβισμό του λήμματος και στο τέλος του λεξικού παρατίθεται ειδικό κεφάλαιο για την προφορά των φθόγγων.τέλος το λεξικό περιλαμβάνει περίπου 600 εικονογραφημένα λήμματα και 29 θεματικούς πίνακες. Η εικονογράφηση λειτουργεί συμπληρωματικά με τους ορισμούς των λέξεων, εξυπηρετεί αισθητικούς σκοπούς και βοηθά στη διατήρηση της λέξης στη μνήμη του μαθητή (βλ. Sökmen 1997, Swanepoel 2003). 11 Τέλος, οι θεματικοί πίνακες ταξινομούν τις λέξεις σε εννοιολογικές κατηγορίες και προσεγγίζουν τα λήμματα ονομασιοκεντρικά, σε αντίθεση με το υπόλοιπο τμήμα του λεξικού που παρουσιάζει τα λήμματα αλφαβητικά 12 (και επομένως σημασιοκεντρικά). Στην παράγραφο που ακολουθεί θα αναφερθούμε στις γλωσσικές ανάγκες που καλείται να καλύψει το λεξικό που μόλις περιγράψαμε. 3. Γλωσσικές ανάγκες και λόγοι χρήσης του παιδαγωγικού λεξικού Πολλοί ερευνητές έχουν επισημάνει τις ποικίλες χρήσεις του λεξικού ως βιβλίου αναφοράς και ως εργαλείου μάθησης 13 (Hartmann 2001, Hunt & Beglar 2002, O Malley & Chamot, 1990, Rubin, 1975, Oxford, 1990, Schmitt 1997) 14. Ειδικότερα, το λεξικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί 15 : 1. προσληπτικά, για την κατανόηση γραπτού και προφορικού κειμένου και τη μετάφραση από τη δεύτερη ή ξένη στη μητρική γλώσσα. να αποκωδικοποιήσει την άγνωστη ή μερικώς γνωστή λέξη που ακούει, διαβάζει ή μεταφράζει, (2) να επιβεβαιώσει τη σημασία μιας εν μέρει γνωστής λέξης, (3) να προβεί σε επαλήθευση των υποθέσεων που έχει κάνει για τη σημασία μίας 11 Για τα κριτήρια επιλογής, βλ. Antypa et al (2006), Ευθυμίου & Μητσιάκη (2007). Για συζήτηση σχετικά με το θέμα της εικονογράφησης στα λεξικά, βλ. ενδεικτικά Ilson (1987), Stein (2002). 12 Η ταξινόμηση των λημμάτων σε σημασιολογικά/εννοιολογικά πεδία στους εικονογραφημένους θεματικούς πίνακες προσπαθεί να αντισταθμίσει σε κάποιο βαθμό τα μειονεκτήματα της αλφαβητικής ταξινόμησης των λημμάτων, που τοποθετεί συχνά το ένα μετά το άλλο λήμματα που δε σχετίζονται σημασιολογικά ή μορφολογικά μεταξύ τους (βλ. και Jackson 2002: 145-147). Για το ρόλο της θεματικής παρουσίασης του λεξιλογίου στη διδασκαλία της γλώσσας, βλ. μεταξύ άλλων Cameron (2001: 87). 13 Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι το λεξικό δε χρησιμοποιείται μόνο κατά τη ρητή (explicit) εκμάθηση του λεξιλογίου, π.χ. κατά την ενασχόληση με λεξιλογικές ασκήσεις, αλλά και κατά τη μη ρητή (implicit) μάθηση, πχ. προκειμένου για την επαλήθευση υποθέσων σχετικά με μια άγνωστη λέξη του υπό επεξεργασία κειμένου (Ευθυμίου & Μητσιάκη 2007, Schollfield 1997). Σύμφωνα με τον Ellis (1994) ρητή και μη ρητή γνώση μπορούν να συνδεθούν μεταξύ τους: η ρητή γνώση μπορεί να υποβηθήσει την κατάκτηση της μη ρητής. Για τη ρητή και μη ρητή εκκάθηση λεξιλογίου, βλ. και Ellis (1994), Nation (2002). 14 Το λεξικό αποτελεί μία από τις βασικές στρατηγικές εκμάθησης λεξιλογίου. Για περαιτέρω ανάλυση, βλ. O Malley & Chamot, (1990), Rubin, (1975), Oxford, (1990), Schmitt (1997). 15 Για τους διάφορους λόγους χρήσης του λεξικού κυρίως ως βιβλίου αναφοράς, βλ. Hartmann (2001: 88). 802

λέξης βασιζόμενος στα συμφραζόμενα 16. την παραγωγή γραπτού και προφορικού κειμένου και τη μετάφραση από τη μητρική σε μία δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Κατά την παραγωγική χρήση του λεξικού, ο μαθητής μπορεί (1) να βρει μία λέξη που δε γνωρίζει προκειμένου να πει, να γράψει, ή να μεταφράσει κάτι, (2) να βρει την ορθογραφία, την προφορά, τη σημασία, τη γραμματική, τους περιορισμούς χρήσης, την κλίση, τις συμφράσεις, τις παγιωμένες εκφράσεις, τους παράγωγους τύπους μίας μερικώς γνωστής λέξης, (3) να επιβεβαιώσει την ορθογραφία ή την προφορά μιας γνωστής λέξης, (4) να βρει μία συνώνυμη, αντώνυμη λέξη για να τη χρησιμοποιήσει, (5) να ελέγξει αν μία λέξη υπάρχει, (6) να διoρθώσει ένα λάθος. 3. για την εκμάθηση λέξεων. Όταν ο μαθητής έχει ως στόχο την ανάπτυξη του λεξιλογίου και την τελειοποίηση της ήδη αποκτημένης γνώσης του, (1) βρίσκει άγνωστες λέξεις και τις μαθαίνει ή (2) εμπλουτίζει τις γνώσεις που έχει για λέξεις που του είναι εν μέρει γνωστές, κυρίως μαθαίνοντας την ετυμολογία τους (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 1997, Γαβριηλίδου, 2000, 2002, Nation 1989, 2001, Scholfield 1999, Rundell, 1999). Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η συμβολή του λεξικού στην εκμάθηση της μητρικής ή της δεύτερης/ξένης γλώσσας μπορεί να είναι πολύ σημαντική, ιδιαίτερα αν αναλογιστούμε ότι η εκμάθηση των λέξεων είναι μια συνεχής διαδικασία 17, που βοηθά και στην εκμάθηση της γραμματικής, και ότι ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου κάθε ομιλητή δε συνεπάγεται μόνο την εκμάθηση νέων λέξεων αλλά και την απόκτηση περισσσότερων γνώσεων για τις ήδη (εν μέρει) γνωστές λέξεις, την εκμάθηση στερεότυπων εκφράσεων ή συνόλων λέξεων, την ανάλυση των λέξεων στα επιμέρους συστατικά τους, κτλ. Εξάλλου, η λεξική γνώση είναι δεν είναι κάτι που είτε υπάρχει είτε δεν υπάρχει, αλλά μάλλον θέμα βαθμού. Πολλές φορές ο ομιλητής διαθέτει προσληπτική γνώση για μια λέξη, αλλά δεν έχει επαρκή παραγωγική γνώση για να την παραγάγει αυτόματα όταν του ζητηθεί ή δεν έχει αυτοπεποίθηση για τη γνώση που διαθέτει (Cameron 2001: 73-84), επομένως μπορεί να προτιμά ορισμένες φορές να επιβεβαιώνει τα όσα γνωρίζει με τη χρήση λεξικού. 16 Συνήθως οι μαθητές προτιμούν να αναζητήσουν μια λέξη στο λεξικό αντί να μαντέψουν τη σημασία της, όταν η λέξη είναι στην αρχή ή στον τίτλο του κειμένου ή όταν εμφανίζεται συχνά στο κείμενο ή σε μια άσκηση, διότι συνειδητοποιούν ότι η εικασία δίνει ένα αποτέλεσμα που δεν είναι απόλυτα ασφαλές (Schollfield 1997: 285). Βέβαια όταν η αναζήτηση της λέξης στο λεξικό γίνεται προς επιβεβαίωση της υπόθεσης που έχει γίνει από το μαθητή, αυτό έχει σαν αποτέλεσμα τη μεγαλύτερη διατήρηση στη μνήμη της γνώσης που αποκτήθηκε (Schollfield 1997: 296). 17 Για να χρησιμοποιήσουμε τη μεταφορά της Cameron (2001: 84), η εκμάθηση των λέξεων δε μοιάζει με τη διαδικασία που κάνουμε όταν τσεκάρουμε τα πράγματα που έχουμε σημειώσει σε μια λίστα για ψώνια. Μοιάζει περισσότερο με τη διαρκή διαδικασία καθαρίσματος ενός σπιτιού. Μπορεί να έχουμε κάνει το καθάρισμα σήμερα, όμως είναι σίγουρο ότι θα χρειαστεί να το επαναλάβουμε μια από τις επόμενες μέρες. 803

Υπάρχουν βέβαια και περιπτώσεις όπου τα όρια μεταξύ προσληπτικής και παραγωγικής γνώσης, άρα και χρήσης του λεξικού είναι δυσδιάκριτα 18. Για παράδειγμα, ο Rundell (1999:35) επισημαίνει ότι η χρήση του λεξικού κατα την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας για ασκήσεις του τύπου «να επιλέξετε το κατάλληλο συνώνυμο για την υπογραμμισμένη λέξη της πρότασης μεταξύ των τεσσάρων προτεινόμενων λύσεων» ή «να συμπληρώσετε την πρόταση που ακολουθεί» καταδεικνύουν πόσο ασαφή είναι τα όρια μεταξύ προσληπτικής και παραγωγικής χρήσης, αφού ο μαθητής χρειάζεται πρώτα να κατανοήσει την ερώτηση προτού απαντήσει, επομένως, κάνει πρώτα αποκωδικοποίηση και μετά κωδικοποίηση του κειμένου. Ωστόσο, όπως επισημαίνει ο Rundell (1999: 36), η διάκριση μεταξύ παραγωγικής και προσληπτικής χρήσης, παρόλο που συνεπάγεται κάποιους περιορισμούς, παραμένει χρήσιμη τόσο για τους χρήστες όσο και για τους δημιουργούς των λεξικών. Έτσι λοιπόν πολλοί πληροφορίες που περιέχει ένα λεξικό με τις πληροφορίεςπου εμπεριέχονται στη γνώση μιας λέξηςπληροφορίες που δίνει ένα λεξικό ως εξής: - σε σχέση με τη μορφή της λέξης: (1) προσληπτική γνώση: ετυμολογία (2) παραγωγική γνώση: προφορά, ορθογραφία, συλλαβισμός, κλίση, παράγωγες λέξεις - σε σχέση με τη σημασία της λέξης: (1) προσληπτική γνώση: παράγωγες λέξεις, ετυμολογία, παραδείγματα, σημασίες, εικονογράφηση (2) παραγωγική γνώση: συνώνυμα, αντώνυμα, υπερώνυμα, παραδείγματα - σε σχέση με τη χρήση της λέξης : (μόνο παραγωγική γνώση): γραμματικοί κανόνες, παραδείγματα, συμφράσεις, συχνότητα, χρηστικά σημάδια (χαρακτηρισμούς χρήσης). να περιέχει τρόπους εύρεσης της κατάλληλης λέξης (π.χ. να δίνει αντώνυμα, συνώνυμα, οικογένειες λέξεων), (2) να περιέχει πληροφορίες για περιορισμούς χρήσης λέξεων (να υπάρχουν πληροφορίες για το πόσο συχνή είναι μια λέξη ή για το αν είναι απαρχαιωμένη, υβριστική, κτλ.) (3) να περιέχει πολλές κατανοητές προτάσεις που να λειτουργούν ως παραδείγματα χρήσης (4) να περιέχει εύκολα κατανοητές πληροφορίες σχετικά με τη γραμματική συμπεριφορά και τις συμφράσεις μιας λέξης (5) να δείχνει την ορθογραφία κλιτών και παράγωγων τύπων μιας λέξης, (6) να δείχνει την προφορά των λέξεων. Από την παράθεση των χαρακτηριστικών που δίνει ο ότι ένα παιδαγωγικό λεξικό, όπως αυτό που περιγράφηκε παραπάνω (βλ. παρ. 2), που στόχο του έχει να καλύψει όχι μόνο τις προσληπτικές αλλά και τις παραγωγικές ανάγκες των χρηστών του, καλείται να καλύψει ανάγκες διαφορετικού τύπου από ό,τι ένα λεξικό που απευθύνεται σε ενήλικες φυσικούς ομιλητές, άρα υποχρεούται να περιέχει και να παρουσιάζει με συστηματικό τρόπο όσο το δυνατό πιο ρητές και 18 Για σχολιασμό της διάκρισης προσληπτικής/παραγωγικής γνώσης βλ. ενδεικτικά Nation (2001). 804

κατανοητές πληροφορίες 19 (βλ. και Scholfield 1997: 281). Στην επόμενη ενότητα θα αναφερθούμε στις δεξιότητες που καλείται να έχει ο χρήστης του λεξικού καθώς και στα βασικά χαρακτηριστικά των χρηστών του λεξικού, όπως προκύπτουν από συμπεράσματα διεθνών ερευνών. 4. Δεξιότητες χρήσης του λεξικού και εκπαίδευση των χρηστών Όπως έχουν ήδη επισημάνει αρκετοί ερευνητές, η χρήση του λεξικού είναι μια σύνθετη διαδικασία, που προϋποθέτει ορισμένες ικανότητες από την πλευρά αυτού που το χρησιμοποιεί (Scholfield 1997, Nation ό.π.). Ειδικότερα, ο Scholfield (1999: 13-14) περιγράφει τα βήματα που κάνει ο χρήστης κατά την προσληπτική χρήση του λεξικού ως εξής: (1) ο χρήστης έρχεται αντιμέτωπος με μια λέξη ή φράση με άγνωστη ή αβέβαιη σημασία, (2) αποφασίζει αν θα χρησιμοποιήσει το λεξικό ή κάποιο άλλο μέσο, προκειμένου να λύσει το πρόβλημα (3) βρίσκει τoν κατάλληλο λημματικό τύπο, (4) αναζητά μέσα στις πληροφορίες του λήμματος την κατάλληλη σημασία και την επιλέγει (5) κατανοεί τη νέα σημασία που βρήκε και την αξιοποιεί στην ανάγνωση του κειμένου ή που επεξεργάζεται. Για να γίνουν, βέβαια, τα παραπάνω βήματα, ο χρήστης θα πρέπει να είναι σε θέση (Nation ό.π.: 285): - Να αντλεί πληροφορίες για την άγνωστη λέξη από τα συμφραζόμενα. Επομένως θα πρέπει να είναι σε θέση να αποφασίζει τι μέρους του λόγου αναζητά, να αναζητά μία κλιτή, παράγωγη ή σύνθετη λέξη στον κατάλληλο λημματικό τύπο, να υποθέτει ποια είναι η γενική σημασία της και να αποφασίζει αν αξίζει να την αναζητήσει στο λεξικό προκειμένου να λύσει τη λεξιλογικό πρόβλημα που παρουσιάστηκε. - Να εντοπίζει τον κατάλληλο λημματικό τύπο. Επομένως θα πρέπει να γνωρίζει την σωστή σειρά των γραμμάτων στο αλφάβητο, να είναι εξοικειωμένος με τα τυπογραφικά στοιχεία/σύμβολα του λεξικού που δηλώνουν τις γραμματικές κατηγορίες/μέρη του λόγου των λημμάτων, να γνωρίζει να ψάχνει και σε εναλλακτικές τοποθεσίες (υπολήμματα, θεματικούς πίνακες). - Να επιλέγει την κατάλληλη σημασία/το κατάλληλο υπολήμμα - Να εντάσσει τη νέα σημασία στα συμφραζόμενα και να αποφασίζει αν ταιριάζει. Αντίστοιχα, όταν ο χρήστης αναζητά λέξεις για την παραγωγή κειμένων (παραγωγική χρήση), ακολουθεί τα εξής βήματα (Scholfield 1981): (1) βρίσκει την επιθυμητή λέξη (ή φράση) ή μια συνώνυμη, αντώνυμη, παράγωγη, κτλ. (2) ελέγχει αν υπάρχουν περιορισμοί χρήσης που σχετίζονται με τα 19 Έχει διαφανεί, ελπίζω, από την προηγούμενη παράγραφο ότι η συγγραφή του Εικονογραφημένου λεξικού α, β, γ δημοτικού κινήθηκε προς αυτήν την κατεύθυνση υιοθετώντας τα βασικά χαρακτηριστικά που αναφέρει ο Nation (ό.π.) εκτός από αυτό της προφοράς, που είναι δύσκολο να υιοθετηθεί σε ένα παιδικό έντυπο λεξικό. 805

διαφορετικά επίπεδα ύφους ή τις διαλεκτικές ποικιλίες της, (3) ελέγχει την κλίση, σύνταξη και τις συμφραστικές της προτιμήσεις, (4) ελέγχει την ορθογραφία ή την προφορά της. Τα βήματα αυτά προϋποθέτουν ότι ο χρήστης είναι σε θέση (Nation ό.π.): - Να χρησιμοποιεί συνώνυμες, αντώνυμες ή συγγενικές λέξεις. - Να ερμηνεύει τις πληροφορίες που δίνει το λεξικό για η χρήση της λέξης. - Να ερμηνεύει τις κωδικοποιημένες (γραμματικοσυντακτικές, κ.ά) πληροφορίες του λεξικού. - Να αξιοποιεί τα παραδείγματα χρήσης του λεξικού. - Να διαβάζει τη φωνητική μεταγραφή των λέξεων (όταν υπάρχει σε ένα λεξικό). Όπως προκύπτει, ωστόσο, από διεθνείς έρευνες (βλ. ενδεικτικά Béjoint 1981, 2000, Hartmann 2001, Jackson 2002, Nation ό.π., Stein 2002), 20 οι μαθητές δεν φαίνεται να διαθέτουν τις κατάλληλες δεξιότητες αναζήτησης πληροφοριών από τα λεξικά (Hartmann 2001, Stein 2002). Τα ευρήματα των ερευνών δείχνουν ότι - Το λεξικό χρησιμοποιείται κυρίως προσληπτικά, για την αποκωδικοποίηση γραπτού κειμένου, ενώ η παραγωγική του χρήση του είναι πολύ περιορισμένη. - Οι χρήστες χρησιμοποιούν το λεξικό κυρίως για να βρουν τη σημασία μιας λέξης, για να ελέγξουν την ορθογραφία της και δευτερευόντως για να ελέγξουν τη συντακτική της συμπεριφορά, να βρουν μία συνώνυμη λέξη ή για άλλους λόγους. Αναζητούν στο λεξικό τη σημασία μη συχνόχρηστων λέξεων. - Οι χρήστες δεν έχουν τα μέσα ή τις ικανότητες έτσι ώστε να εκμεταλλευτούν πλήρως τις δυνατότητες που δίνει ένα λεξικό. Αποφεύγουν να διαβάζουν τον πρόλογο και τις οδηγίες χρήσης του λεξικού, επομένως δε γνωρίζουν τα είδη των πληροφοριών που αυτό περιέχει και πώς να τις αποκωδικοποιήσουν. Επίσης αποφεύγουν να διαβάζουν όλες τις πληροφορίες ενός λήμματος και συχνά διαβάζουν και επιλέγουν μόνο την πρώτη σημασία του λήμματος.- Οι χρήστες που έχουν διδαχτεί πώς να χρησιμοποιούν το λεξικό το χρησιμοποιούν πιο αποτελεσματικά. - Οι δάσκαλοι δεν έχουν λάβει την απαραίτητη εκπαίδευση 1. για να είναι σε θέση κρίνουν τα οφέλη και τις δυνατότητες των λεξικών που καλούνται να χρησιμοποιήσουν ή 2. για να εκπαιδεύσουν τους μαθητές τους να αποκτήσουν ικανότητες στην αποτελεσματική χρήση του λεξικού. - Οι δάσκαλοι και οι μαθητές δεν είναι ενήμεροι για τα διαφορετικά είδη των λεξικών που υπάρχουν. 20 Για ελληνικά δεδομένα, βλ. τις έρευνες των Γαβριηλίδου (2002), Ρούπακα & Τερζή (2006), Χατζηδήμου (2005). 806

Σε ό,τι αφορά στη χρήση του λεξικού στο δημοτικό σχολείο, εμπειρικές έρευνες που έγιναν στην Ελλάδα (Ρούπακα & Τερζή 2007, Χατζηδήμου 2005) επιβεβαιώνουν πολλά από τα παραπάνω συμπεράσματα και επιπλέον διαπιστώνουν ότι - Το λεξικό χρησιμοποιείται περισσότερο στις μεγάλες τάξεις τους δημοτικού και ελάχιστα στις μικρότερες τάξεις του δημοτικού (κυρίως από γ, δ δημοτικού). - Χρησιμοποιείται κυρίως στο μάθημα της γλώσσας. - Οι εκπαιδευτικοί προτιμούν τα λεξικά τσέπης ή τα επίτομα. Με βάση τα παραπάνω προκύπτει εύκολα το συμπέρασμα ότι 1. τα λεξικά χρησιμοποιούνται κυρίως ως συλλογές ορισμών, επομένως πολλές πληροφορίες τους μένουν αχρησιμοποίητες, και ότι 2. ο χρήστης του λεξικού προσεγγίζει το λεξικό μέσα στα πλαίσια των αναγκών και των ικανοτήτων του χωρίς να έχει λάβει απαραίτητα προηγουμένως την κατάλληλη καθοδήγηση ή εκπαίδευση. Για την επίλυση των προβλημάτων αυτών οι ερευνητές προτείνουν δύο συμπληρωματικές λύσεις: 1. την παραγωγή λεξικών φιλικών προς τους χρήστες και προσαρμοσμένων στις ανάγκες τους (βλ. και παραπάνω) και 2. την εκπαίδευση των χρηστών για απόκτηση δεξιοτήτων χρήσης του λεξικού μέσω των δραστηριοτήτων ή ασκήσεων που προτείνουν πολλά σύγχρονα λεξικά και μέσω της διδασκαλίας στην τάξη (Béjoint 2000). Επομένως, ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει πρωταγωνιστικό ρόλο ως μεσολαβητής μεταξύ του συντάκτη (ή παραγωγού) του λεξικού και του μαθητή (εκπαιδευόμενου) (ως χρήστη του λεξικού) και τα διδάξει τους μαθητές πώς να χρησιμοποιούν το λεξικό αποτελεσματικά για να το μετατρέψουν σε εργαλείο μάθησης (Hartmann 2001: 26, Stein 2002: 19, Hunt & Beglar 2002:264). Είναι ενθαρρυντικό ότι προς την κατεύθυνση αυτή κινούνται τόσο οι λεξικογράφοι όσο και τα προγράμματα διδασκαλίας της γλώσσας. Ήδη σε πολλές χώρες η κυκλοφορία των παιδαγωγικών λεξικών συνοδεύεται από ειδικά βιβλία με δραστηριότητες ή ασκήσεις για το λεξικό, ενώ στα προγράμματα σπουδών περιλαμβάνονται δραστηριότητες καλλιέργειας των δεξιοτήτων χρήσης του λεξικού (Hartmann 2001: 93). 5. Δραστηριότητες-ασκήσεις χρήσης του λεξικού Οι δραστηριότητες που προτείνονται για τη χρήση του λεξικού στην τάξη έχουν ποικίλες μορφές (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 1997, Leaney 2007): - εξοικείωσης με τις τυπογραφικές ιδιαιτερότητες του λεξικού (γραμμική διάταξη, σύμβολα, πίνακες, κτλ.), - αλφαβήτισης, - εξάσκησης στην αναζήτηση του κατάλληλου λημματικού τύπου, άγνωστων λέξεων, πολυλεκτικών συνόλων ή στερεότυπων εκφράσεων, 807

- συνειδητοποίησης των γραμματικών και κλιτικών κατηγοριών των λέξεων, - εξάσκησης στην επεξεργασία ορισμών και παραδειγμάτων ή στην εύρεση και χρήση συνωνύμων, αντωνύμων, και υφολογικών πληροφοριών, - επεξεργασίας πολυσήμων λέξεων, - συνειδητοποίησης της ετυμολογίας, της μορφολογίας και των λεξικών οικογενειών, - διόρθωσης ορθογραφικών, σημασιολογικών και άλλων λαθών με τη βοήθεια λεξικού, - εξοικείωσης στην εκμάθηση των σημασιών νέων λέξεων μέσω της χρήσης λεξικού, - εξοικείωσης στην επίλυση λεξιλογικών ασκήσεων μέσω της χρήσης λεξικού, κ.ά 21. Θα κλείσουμε αυτήν την ενότητα προτείνοντας ενδεικτικά κάποιες δραστηριότητες χρήσης του Εικονογραφημένου λεξικόυ Α, Β, Γ Δημοτικού. Το Πρώτο μου λεξικό 22 : 1 η. Στόχος: εξοικείωση με την αλφαβητική σειρά του λεξικού, αντιστοίχηση γράμματος-φθόγγου, συνειδητοποίηση της γραμματικής κατηγορίας των λέξεων, παραγωγή γραπτού λόγου Διαδικασία: Λέμε στους μαθητές ότι πρόκειται να γράψουμε μια ιστορία χρησιμοποιώντας τους ένα συγκεκριμένο ήχου, π.χ. [δ]. Αφού τους χωρίσουμε σε ομάδες, τους προτρέπουμε να χρησιμοποιήσουν για πέντε λεπτά το λεξικό τους και να βρουν όσο πιο πολλές λέξεις μπορούν (π.χ. δαγκώνω, δάκρυ, δάσος, δείχνω, δειλός). Τους ζητάμε να βρουν ουσιαστικά, επίθετα, ρήματα και να φτιάξουν μια ιστορία με τις λέξεις που βρήκαν. Κάθε ομάδα διαβάζει τη δική της ιστορία. 2 η. Στόχος: εξάσκηση στην αλφαβήτιση, αναζήτηση λέξεων στο λεξικό και στη χρήση θεματικών πινάκων Διαδικασία: δείχνουμε στους μαθητές ένα θεματικό πίνακα (π.χ. το αγρόκτημα η θάλασσα ) και τους ζητάμε να χωριστούν σε ομάδες και να φτιάξουν αλυσίδες λέξεων χρησιμοποιώντας το θεματικό πίνακα ή και άλλες σελίδες του λεξικού. Δίνουμε την εξής οδηγία: η τελευταία συλλαβή (ή γράμμα) της προηγούμενης λέξης να χρησιμοποιείται για την αρχή της επόμενης. Νικήτρια είναι η ομάδα που θα φτιάξει τη μεγαλύτερη αλυσίδα. 3 η. Στόχος: συνειδητοποίηση των γραμματικών κατηγοριών των λέξεων/εξοικείωση με το ότι μια λέξη μπορεί να ανήκει σε περισσότερες από μία γραμματικές κατηγορίες Διαδικασία: Διαλέγουμε μια λέξη που ανήκει σε περισσότερες από μία γραμματικές κατηγορίες, π.χ. κόκκινο, έρημος, επίσημος, υπόλοιπο. Ζητάμε από τους μαθητές να βρουν με τη βοήθεια του λεξικού σε ποιο μέρος του λόγου ανήκει η λέξη και να γράψουν δύο προτάσεις όπου η λέξη θα χρησιμοποιείται κάθε φορά σε διαφορετική γραμματική κατηγορία. 21 Για παρόμοιου τύπου ασκήσεις βλ. ενδεικτικά Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (1997), Γαβριηλίδου (2000), Ευθυμίου & Μητσιάκη (2007), Leaney (2007). 22 Οι προτάσεις αυτές δεν ακυρώνουν την αναγκαιότητα συγγραφής βιβλίου ασκήσεων για το λεξικό αυτό. Για την αναγκαιότητα των βιβλίων του είδους αυτού, βλ. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (1997). 808

4 η. Στόχος: εξάσκηση στην ανεύρεση λέξεων και κατανόηση των ορισμών Διαδικασία: χωρίζουμε τους μαθητές σε ομάδες (τριών ή τεσσάρων ατόμων). Δίνουμε σε κάθε ομάδα μια λίστα με λέξεις και της αναθέτουμε να τις αναζητήσει στο λεξικό και να γράψει τον ορισμό που θα βρει. Επίσης ζητάμε από κάθε ομάδα να γράψει με τη βοήθεια του λεξικού και ένα λαθεμένο ορισμό για κάθε λέξη, π.χ. για τη λέξη γουρούνι: 1 ος ορισμός: τα κούτσουρα είναι κομμάτια από τον κορμό ενός δέντρου..., 2 ος (λαθεμένος) ορισμός: τα κούτσουρα είναι καραμέλες από ζάχαρη... Κάθε ομάδα διαβάζει για κάθε λέξη, όσο πιο πειστικά μπορεί, τον αληθινό και τον ψεύτικο ορισμό και η άλλη ομάδα προσπαθεί να μαντέψει τον αληθινό ορισμό. Κάθε ομάδα παίρνει επιπλέον βαθμό όταν ξεγελάσει στην άλλη. 5 η. Στόχος: εξοικείωση με πολύσημες λέξεις Διαδικασία: Χωρίζουμε τους μαθητές σε ομάδες, τους δίνουμε μια ή δύο πολύσημες λέξεις, π.χ. ζωηρός, δουλεύω, και τους ζητάμε να βρουν στο λεξικό όσο πιο πολλές σημασίες μπορούν. Έπειτα ζητάμε να χρησιμοποιήσουν δύο διαφορετικές σημασίες της ίδιας λέξης σε μια πρόταση, π.χ. η Μαργαρίτα δουλεύει στο γραφείο αλλά ο υπολογιστής της δε δουλεύει, βάλε μια μπλούζα με ζωηρό χρώμα και προχώρα με ζωηρό βήμα, και να παρουσιάσουν τις προτάσεις που έφτιαξαν στους συμμαθητές τους. 6 η. Στόχος: εξάσκηση στην αναζήτηση και εκμάθηση στερεότυπων εκφράσεων Διαδικασία: Παίρνουμε ως αφορμή ένα κείμενο όπως το (α) με θέμα που συνδέεται με στερεότυπες εκφράσεις, π.χ. χρώματα. Γράφουμε στον πίνακα λέξεις-κλειδιά (που υπάρχουν και στο λεξικό) και μια δική μας στερεότυπη έκφραση και ζητούμε από του μαθητές να αναφέρουν όλες τις σχετικές εκφράσεις που τους έρχονται στο μυαλό (π.χ. γίνομαι κίτρινος από φόβο, γίνομαι πράσινος από ζήλια). Έπειτα τους ζητάμε να τις εντοπίσουν στο λεξικό. (α) «Σήμερα τα χρωματιστά μολύβια έχασαν τα λογικά τους. Πήγε η Ελένη να ζωγραφίσει το περιβόλι. Άσε Ελένη, θα ζωγραφίσουμε εμείς, είπαν εκείνα. Και τα πράσινα, κόκκινα, κίτρινα μολύβια χρωμάτισαν ένα φανταχτερό περιβόλι. Τα δέντρα πρασίνισαν, οι ντομάτες κοκκίνισαν και τα λεμόνια κιτρίνισαν...» (από το εγχειρίδιο γλώσσας β δημοτικού, βιβλίο μαθητή) 7 η. Στόχος: εξάσκηση στη διατύπωση υποθέσεων με βάση τα συμφραζόμενα και στον έλεγχό τους στο λεξικό Διαδικασία: ζητάμε από τους μαθητές να διαβάσουν το κείμενο (α) και να βρουν τις λέξεις που έχουν την ίδια σημασία με τις φράσεις (β). Βοηθάμε τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν βοηθητικές ενδείξεις, π.χ. μέρος του λόγου της λέξης, σημασία λέξεων-κλειδιών της πρότασης. Ζητάμε από τους μαθητές να ελέγξουν τις απαντήσεις τους στο λεξικό. Ακολουθεί συζήτηση με 809

τους μαθητές σχετικά με τις στρατηγικές που ακολούθησαν για να καταλήξουν στις απαντήσεις τους. (α) «Κάποιο απόγευμα, καθώς παίζαμε στην πλατεία του Μέτελα, πλάι στο γυαλό, μία κυρία μάς φώναξε από το παράθυρο του σπιτιού της και μας κάλεσε ν ανεβούμε να μας κεράσει τσάι με βουτήματα. Όλη η παρέα, θα μαστε τέσσερις πέντε, ανεβήκαμε γρήγορα τις σκάλες που οδηγούσαν στο διαμέρισμα της μυστηριώδους κυρίας. Τη θυμάμαι ακόμη καθώς είχε τα άσπρα της μαλλιά χτενισμένα προσεκτικά προς τα πίσω με κότσο, με πρόσχαρο, ευγενικό πρόσωπο. Εκείνο που με εντυπωσίασε ήταν το επίσημο φόρεμά της και οι ευγενικοί της τρόποι.» (από το εγχειρίδιο γλώσσας γ δημοτικού, βιβλίο μαθητή) (β) ευγενική συμπεριφορά, πηγαίνω μέχρι, μακριά μαλλιά τυλιγμένα και στερεωμένα στο πίσω μέρος του κεφαλιού, προσφέρω σε κάποιον κάτι για να φάει ή να πιει. 8 η Στόχος: έλεγχος γραμματικής κατά την παραγωγή λόγου/διόρθωση λαθών Διαδικασία: Δίνουμε στους μαθητές ένα κείμενο με λάθη π.χ. «Η Αθηνά διασκεδάζει από τις ιστορίες του θείου Αλέκου. Οι ιστορίες του διαφέρουν με εκείνες του θείου Σταμάτη...» και τους ζητάμε να το διορθώσουν με τη βοήθεια του λεξικού. Ζητάμε από τους μαθητές να φτιάξουν μια δική τους ιστορία χρησιμοποιώντας τις λέξεις που διόρθωσαν. 9 η. Στόχος: εξάσκηση στη χρήση του λεξικού για εκμάθηση νέων λέξεων Διαδικασία: Χωρίζουμε τους μαθητές σε ομάδες και τους λέμε ότι θα παίξουν ένα παιχνίδι μνήμης. Τους δείχνουμε μια σελίδα ή ένα θεματικό πίνακα (π.χ. τα ζώα) του λεξικού και τους ζητάμε να μάθουν απ έξω σε τρία λεπτά όσες περισσότερες λέξεις μπορούν. Νικήτρια είναι η ομάδα που θυμάται τις περισσότερες. 6. Επίλογος Στην εργασία αυτή περιγράψαμε συνοπτικά τα γενικά χαρακτηριστικά του πρώτου παιδαγωγικού λεξικού της ελληνικής που εισάγεται από το τρέχον σχολικό έτος στα σχολεία ως εγχειρίδιο των μαθητών α -γ δημοτικού, εξηγήσαμε τη δυνατότητα και τους τρόπους χρήσης του στο γλωσσικό μάθημα, συνδέσαμε τη χρήση του με τις ικανότητες και τις ανάγκες των χρηστών του (εκπαιδευτικών και μαθητών) και προτείναμε ορισμένες δραστηριότητες για τη χρήση του στην τάξη. Βιβλιογραφία Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, A., (1997). Η λεξικογραφία στην εκπαίδευση. Στο Χ. Τσολάκης (επιμ.) Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Κώδικας, 149-176. Antypa, J., Α. Efthymiou & Μ. Mitsiaki, (2006). Mon premier dictionnaire illustré. La rédaction d un dictionnaire scolaire grec. In Corino E., Marello C. & Onesti C. (eds), Proceedings of the XIIth Euralex International Congress. Turin: Universita di Torino, 383-393. Bejoint, H., (1981). The foreign student s use of monolingual English dictionaries: study of language needs and reference skills. Applied Linguistics 2: 207-222. 810

Bejoint, H., (2000). Modern Lexicography. An Introduction. Oxford: Oxford University Press. Γαβριηλίδου, Ζ., (2000). Η Χρήση του Παιδικού ή Σχολικού Λεξικού στην Προσχολική και Σχολική Ηλικία. Στο Ζ. Γαβριηλίδου (επιμ.) Πρακτικά Ημερίδας Παιδική Λεξικογραφία και Χρήση Λεξικού στην Προσχολική και Σχολική Ηλικία. Ξάνθη, έκδοση Δ.Π.Θ., 30-37. Γαβριηλίδου, Ζ., (2002). Η Διερεύνηση των Λόγων Χρήσης Λεξικού ως προϋπόθεση για τη Διδασκαλία Στρατηγικής Χρήσης του Λεξικού στην Τάξη. Στo Καμπάκη Π. (επιμ.) Η Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως Μητρικής Γλώσσας. Ξάνθη: εκδόσεις Σπανίδη, 45-59. Cameron, L., (2001). Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press Ευθυμίου, Α. & M. Μητσιάκη, (2007). «Το πρώτο μου λεξικό ως εργαλείο διδασκαλίας της ελληνικής σε αλλόγλωσσους. Στo Ντίνας Κ. & Α. Χατζηπαναγιωτίδη (επιμ.) Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου: Η Ελληνική Γλώσσα ως δεύτερη/ξένη. Έρευνα, Διδασκαλία, Εκμάθηση. Θεσσαλονίκη: University Studio Press, 237-260. Ellis, N., (1994). Consciousness in second language learning: psychological perspectives on the role of conscious processes in vocabulary acquisition. AILA Review 11, 37-56. Ellis, N., (1997). Vocabulary acquisition: word structure, collocation, word-class, and meaning. In N. Schmitt & M. McCarthy (eds), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 122-139. Harley, B. and D. Hart, (2000). Vocabulary learning in the content-oriented second-language classroom: Student perceptions and proficiency. Language Awareness 9/2, 78 96. Hartmann, R.R.K., (ΧΧΧΧ). Teaching and Researching Lexicography. Harlow: Longman. Hausmann, F.J., (1990). Das Kinderwörterbuch. In Haussman F.J. et al. (eds), Wörterbücher/dictionaries /dictionnaires. An International Encyclopedia of Lexicography. Berlin/New York: Walter de Gruyter, τ. 2, 1365-1368. Herbst, T., (1996). On the way to the perfect learners' dictionary. International Journal of Lexicography 9/4: 321-357. Hunt, A. & D. Beglar, (2002). Current research and practice in teaching vocabulary In Richards J. & W. Renandya (eds), Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 258-266 Ilson, R., (1987). Ilustrations in dictionaries. In Cowie (ed), The Dictionary and the Language Learner. Tübingen: Niemeyer, 193-212. Iordanidou, A. & E. Mantzari, (2004). Προτάσεις σχεδιασµού παιδαγωγικών λεξικών. Στο Πρακτικά του 6 ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας. Πανεπιστήμιο Κρήτης. Ρέθυμνο. http://www.philology.uoc.gr/conferences/6thicgl/. Jackson, H., (2002). Lexicography. An introduction. London: Routledge. Lakoff, G., (1987). Women, Fire and Dangerous Things. Chicago: University of Chicago Press. Landau, S., (1984). Dictionaries. The Art and Craft of Lexicography. Cambridge: Cambridge University Press. Leaney, C., (2007). Dictionary Activities. Cambridge: Cambridge University Press. Lehmann, A., (2002) Constantes et innovations dans la lexicographie du français destinée aux enfants (1970-2001). International Journal of Lexicography 15/1, 74-88. Lew, R. & A. Dziemianko, (2006). A New Type of Folk-inspired Definition in English Monolingual Learners Dictionaries and its Usefulness for Conveying Syntactic Information. International Journal of Lexicography 19/3, 225-242. Μάντζαρη, Ε., (2003). Σύγχρονες λεξικογραφικές προσεγγίσεις και μονόγλωσσα λεξικά. Μελέτες για την Ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 23 ης ετήσιας συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας. Τμήμα Φιλολογίας, Θεσσαλονίκη, 481-492. Miller, G. & P. Johnson-Laird, (1976). Language and Perception. Cambridge: Cambridge University Press. Nation, P., (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press. Nation, P., (2002). Best practice in vocabulary teaching and learning. In Richards J. & W. Renandya (eds), Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 267-272. Νικηφοράκη, Μ., (2003). Η αξιοποίηση του λεξικού στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Εφαρμογή στη σημασιολογία. Πρακτικά της 23 ης ετήσιας συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας. Τμήμα Φιλολογίας, Θεσσαλονίκη, 493-504. Ξυδόπουλος, Γ., (2007). Λεξικολογία. Εισαγωγή στην ανάλυση της λέξης και του λεξικού. Αθήνα: Πατάκης. 811

O Malley, J. & A.U. Chamot, (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Oxford, R., (1990). Language learning strategies. What every teacher should know. N. York: NewburyHouse/Harper & Row. Ρούπακα, Μ. & A. Τερζή, (2007). Η χρήση του λεξικού στη διδασκαλία. Απόψεις εκπαιδευτικών. Πτυχιακή εργασία. Π.Τ.Δ.Ε., Δ.Π.Θ. Αλεξανδρούπολη. Rubin, J., (1975). What the good language learner can teach us. TESOL Quarterly 9, 41-51. Rundell, M., (1998). Recent trends in English pedagogical lexicography. International Journal of Lexicography 11/4: 315-342. Rundell, Μ., (1999). Dictionary use in production. International Journal of Lexicography 12/1, 35-53. Rundell, M., (2008). More than one way to skin a cat: Why full-sentence definitions have not been universally adopted. In Fontenelle Th. (ed.) Practical Lexicography: a reader. Oxford. Oxford University Press, 197-209 Σαραφίδου, T., (2000). Νεοελληνικά Λεξικά για Παιδιά: Μερικά Ζητούμενα και Δεδομένα. Στο Ζ. Γαβριηλίδου (επιμ.) Πρακτικά Ημερίδας Παιδική Λεξικογραφία και Χρήση Λεξικού στην Προσχολική και Σχολική Ηλικία. Ξάνθη, έκδοση Δ.Π.Θ., 38-48. Schmitt, N., (1997). Vocabulary learning strategies. In N. Schmitt & M. McCarthy (eds), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 199-227. Scholfield, P., (1981). Writing, vocabulary errors and the dictionary. Guidelines 6, 31-40. Scholfield, P., (1997). Vocabulary reference works in foreign language learning. In N. Schmitt & M. McCarthy (eds.), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 279-302. Scholfield, Ph. 1999. Dictionary use in reception. International Journal of Lexicography 12/1, 13-34. Singleton, D., (1999). Exploring the second language mental lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. Sökmen, A., (1997). Current trends in teaching second language vocabulary. In N. Schmitt & M. McCarthy (eds), Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 237-257. Stein, G., (2002). Better Words. Evaluating EFL. Dictionaries. Exeter: University of Exeter Press. Swanepoel, P., (2003). Dictionary Typologies. A pragmatic approach. In Van Sterkenburg (ed.) A practical Guide to Lexicography. Amsterdam: John Benjamins, 44-69. Tελόπουλος, Θ., (1997) Η έρευνα του παιδικού λόγου βασική προϋπόθεση για τη συγγραφή παιδικού λεξικού. Στο Χ. Τσολάκης (επιμ.) Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας. Κώδικας, Θεσσαλονίκη, 194-203. Χατζηδήμου, Κ., (2005). Η χρήση του λεξικού από μαθητές του δημοτικού σχολείου: μια εμπειρική διερεύνηση. Εισήγηση στην 26 η ετήσια συνάντηση του Τομέα Γλωσσολογίας. Τμήμα Φιλολογίας, Θεσσαλονίκη. 812