ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΜΑΘΗΤΗ ΤΗΣ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ

ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΜΑΘΗΤΗ ΤΗΣ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ Αβραάμ Παπαδόπουλος Εκπαιδευτικός

150 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ηδιεθνής έρευνα και εμπειρία για τους μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες καταδεικνύει τη σπουδαιότητα της πρώιμης παρέμβασης στην πρόληψη και αποκατάσταση αυτών των δυσκολιών (Torgesen κ.α., 2001). Ωστόσο, αρκετοί μαθητές που έχουν διαγνωστεί με δυσκολίες ανάγνωσης συνεχίζουν να τις εκδηλώνουν και κατά τη διάρκεια φοίτησής τους στη β/βάθμια εκπαίδευση (Kamil κ.α., 2008). Οι μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές συνεχίζουν να εμφανίζουν αυτές τις δυσκολίες για διάφορους λόγους. Μπορεί να μην είχαν την ευκαιρία πρώιμης παρέμβασης ή η πρώιμη παρέμβαση που έλαβαν να ήταν ανεπαρκής. Μπορεί να συμμετείχαν σε αποτελεσματικές παρεμβάσεις που άμβλυναν τις δυσκολίες τους αρχικά αλλά αυτές να επανήλθαν όταν αυξήθηκαν οι απαιτήσεις του σχολείου (Leach, Scarborough, & Rescorla, 2003). Οι εκπαιδευτικοί της β βάθμιας εκπαίδευσης και στην Ελλάδα πολύ συχνά έρχονται αντιμέτωποι στην καθημερινή τους πρακτική με δυσκολίες μάθησης, μεταξύ άλλων και αναγνωστικές δυσκολίες, που εκδηλώνουν οι μαθητές τους. Συχνά αισθάνονται ανεπαρκείς και αναποτελεσματικοί και πολλές φορές επιδιώκουν με προσωπική τους πρωτοβουλία να ενημερωθούν και να επιμορφωθούν προκειμένου να κατανοήσουν και να υποστηρίξουν αυτούς τους μαθητές (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Με μια μετα-ανάλυση ερευνητικών εργασιών, οι Scammacca κ.α. (2007) τόνισαν την αναγκαιότητα ύπαρξης εμπειρικά τεκμηριωμένων διδακτικών πρακτικών για τη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων των εφήβων και κατέληξαν ότι οι έφηβοι μπορούν να επωφεληθούν από κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις καθώς, όπως απέδειξαν, και σε αυτή την ηλικία δεν είναι πολύ αργά για διορθωτική παρέμβαση. A. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Ανάγνωση και Αναγνωστικές δυσκολίες στη B βάθμια Η ανάγνωση είναι μία πολυσύνθετη νοητική λειτουργία κατά την οποία ο αναγνώστης εφαρμόζει και συντονίζει πολλές επιμέρους γνωστικές λειτουργίες προκειμένου να αποκτήσει πρόσβαση στο νόημα ενός γραπτού κειμένου. Βασικές και αλληλοσχετιζόμενες δεξιότητες απαραίτητες για την επιτυχή ανάγνωση είναι η αποκωδικοποίηση και η κατανόηση (Πόρποδας, 2002). Η αποκωδικοποίηση ή αναγνώριση λέξεων «word identification» αναφέρεται στην ικανότητα διάκρισης λέξεων μέσα σε μια ομάδα γραμμάτων. Δυο βασικές υποδεξιότητες της αποκωδικοποίησης είναι α) η φωνημική επίγνωση (η κατανόηση ότι οι λέξεις στον προφορικό λόγο είναι δημιουργήματα ξεχωριστών ήχων (φωνήματα) και η ικανότητα διάκρισης και χειρισμού αυτών των φωνημάτων και β) η φωνολογική επίγνωση (η κατανόηση της σχέσης μεταξύ των γραμμάτων στις λέξεις του γραπτού λόγου και των ήχων τους όταν διαβάζονται). Η αναγνωστική κατανόηση είναι η δεξιότητα κατασκευής νοήματος από τις λέξεις αφού αυτές αποκωδικοποιηθούν (Sedita, 2011). Το National Reading Panel (2000) διέκρινε πέντε συστατικά τα οποία είναι απαραίτητα προκειμένου να μάθει κανείς να διαβάζει. Τα

Αβραάμ Παπαδόπουλος - Εκπαιδευτικός 151 βασικά αυτά συστατικά της ανάγνωσης είναι η φωνημική επίγνωση, η φωνολογική επίγνωση, η ευχέρεια, το λεξιλόγιο και η αναγνωστική κατανόηση. Υπάρχει μια ευρέως διαδεδομένη υπόθεση ότι οι βασικές δεξιότητες ανάγνωσης που σχετίζονται με την αποκωδικοποίηση και την κωδικοποίηση των λέξεων (φωνημική και φωνολογική επίγνωση και ευχέρεια) θα έχουν κατακτηθεί από τους μαθητές έως την τετάρτη δημοτικού. Οι δεξιότητες που στοχεύουν στην κατασκευή νοήματος (λεξιλόγιο και αναγνωστική κατανόηση), αν και διδάσκονται από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού, αναπτύσσονται περισσότερο στις μεγαλύτερες τάξεις (Sedita, 2011). Είναι γνωστό επίσης ότι ακόμη και έφηβοι μαθητές εκδηλώνουν δυσκολίες φωνολογικής επίγνωσης και ευχέρειας οι οποίες οδηγούν σε φτωχή αναγνωστική κατανόηση (Moats, 2001). Οι μαθητές που εξακολουθούν να δυσκολεύονται στην ανάγνωση και κατά τη φοίτησή τους στο γυμνάσιο συνήθως διαγιγνώσκονται ως μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Οι δυσκολίες τους εμφανίζονται σε περισσότερους από έναν τομέα της ανάγνωσης, κάποιοι υπολείπονται στις αναγνωστικές δεξιότητες σε επίπεδο λέξης (στην αποκωδικοποίηση νέων ή πολυσύλλαβων λέξεων ή στην αναγνωστική ευχέρεια κειμένου) ενώ άλλοι δυσκολεύονται στην κατανόηση του κειμένου (Torgesen κ.α., 2007). Σύμφωνα με τους Παντελιάδου, Πατσιοδήμου και Μπότσας (2004), τα συχνότερα προβλήματα αποκωδικοποίησης που εμφανίζουν οι μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι: ελλιπή φωνολογική επεξεργασία, δυσκολία χειρισμού φωνημάτων, δυσκολία στην αποκωδικοποίηση συμφωνικών συμπλεγμάτων, ανοίκειων ή/και πολυσύλλαβων λέξεων, φτωχό οπτικό λεξιλόγιο, αντικαταστάσεις, παραλείψεις, αντιμεταθέσεις γραμμάτων και λέξεων. Απ την άλλη, οι μαθητές με δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση δεν μπορούν με ευκολία να χειριστούν τα νοήματα γραπτών κειμένων ώστε να σχηματίσουν μια συνολική εικόνα ούτε να εντοπίσουν τις σημαντικές πληροφορίες σε αυτό. Δυσκολίες στο γραπτό λόγο Έχει αποδειχθεί πια και ερευνητικά ότι η ανάγνωση και η γραφή είναι δυο αλληλοσυσχετιζόμενες λειτουργίες και δεξιότητες καθώς η ανάπτυξη της μιας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την ανάπτυξη της άλλης. Επιπλέον, υποστηρίζεται ότι θα πρέπει να διδάσκονται παράλληλα για την επίτευξη του μέγιστου δυνατού αποτελέσματος. Ωστόσο, η ανάπτυξη του γραπτού λόγου αποτελεί μια πολύ απαιτητική για τους μαθητές διαδικασία και πολλοί δεν καταφέρνουν να την τελειοποιήσουν (Τζιβινίκου,2015α). Οι έφηβοι που εκδηλώνουν δυσκολίες στο γραπτό λόγο εμφανίζουν χαμηλή βαθμολογία σε πολλά μαθήματα και κυρίως σε εκείνα που απαιτούν παραγωγή γραπτού κειμένου (Graham & Perin, 2007). Η εικόνα του γραπτού κειμένου ενός μαθητής με δυσκολίες στο γραπτό λόγο συνήθως χαρακτηρίζεται από άσχημο γραφικό χαρακτήρα, γραφή εκτός γραμμών και καταστρατήγηση περιθωρίων. Οι προτάσεις είναι αποκλειστικά απλές (αν όχι απλοϊκές) και ιδιαίτερα σύντομες με αρκετά προβλήματα στη σύνταξη. Ο πρόλογος και o επίλογος συνήθως απουσιάζουν. Η έκταση των γραπτών κειμένων είναι μικρή και υπάρχει μεγάλος αριθμός ορθογραφικών λαθών. Επειδή οι μαθητές δυσκολεύονται στη σωστή δομή του κειμένου, η συγγραφή φαίνεται σαν σύντομες απαντήσεις σε ερωτήσεις γραμμένες σε τυχαία σειρά (Παντελιάδου κ.α., 2004). Διάσπαση προσοχής Στους τυπικής ανάπτυξης μαθητές η ικανότητα

152 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις απόδοσης προσοχής σε σημαντικά ερεθίσματα και κατά συνέπεια η δεξιότητα επιλεκτικής επικέντρωσης της προσοχής σε σημαντικά γνωστικά έργα αναπτύσσεται με την πάροδο του χρόνου και συμβάλλει στην προαγωγή της μάθησης (Conte, 1998). Ένα από τα χαρακτηριστικά των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες όμως μπορεί να είναι η δυσκολία επικέντρωσης στο γνωστικό έργο και προβλήματα διατήρησης της προσοχής (Τζιβινίκου, 2015α). Οι δυσκολίες συγκέντρωσης ή η έλλειψη επαρκούς συγκέντρωσης σύμφωνα με τον Valkenburg (2012) δυσκολεύουν την επεξεργασία των πληροφοριών από την εργαζόμενη μνήμη και επομένως και την προώθηση και συγκράτηση τους στην μακρόχρονη μνήμη. Η εργαζόμενη μνήμη έχει περιορισμένη χωρητικότητα και επομένως περιορισμένη δυνατότητα επεξεργασίας συγκεκριμένου αριθμού πληροφοριών κάθε φορά. Αν οι εισερχόμενες πληροφορίες ξεπεράσουν τη χωρητικότητα της μνήμης εργασίας η επεξεργασία διακόπτεται. Οι μαθητές με δυσκολίες επικέντρωσης της προσοχής προσπαθούν να επεξεργαστούν πάρα πολλά ερεθίσματα ταυτόχρονα με αποτέλεσμα τη διακοπή της λειτουργίας της βραχύχρονης μνήμης (Dzubak,2008). Η διεθνής έρευνα έχει αποδείξει ότι τα προβλήματα στην επικέντρωση της προσοχής δυσκολεύουν την παρακολούθηση της μαθησιακής διαδικασίας και ότι οι μαθητές με διάσπαση προσοχής εκδηλώνουν πολύ αργό ρυθμό στην επεξεργασία πληροφοριών σε σύγκριση με τους τυπικής ανάπτυξης συνομηλίκους τους. Ειδικότερα, σε ότι αφορά τους μαθητές που εκδηλώνουν αναγνωστικές δυσκολίες οι Morgan, Farkas, Tufis και Sperling (2008) κατέληξαν ότι η σχέση αναγνωστικών δυσκολιών και διάσπασης προσοχής είναι αμφίδρομη καθώς και η δυσκολία επικέντρωσης στο γνωστικό έργο δυσκολεύει την κατάκτηση της ανάγνωσης αλλά και οι αναγνωστικές δυσκολίες μπορεί να οδηγήσουν σε εκούσια απομάκρυνση της προσοχής από το αναγνωστικό έργο. Διδασκαλία αναγνωστικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων γραπτού λόγου Οι μεγαλύτερης ηλικίας μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες μπορεί να χρειαστούν διδασκαλία αναγνωστικών δεξιοτήτων σε οποιοδήποτε από τα πέντε (5) συστατικά της, από την διδασκαλία της φωνολογικής επίγνωσης και της αποκωδικοποίησης πολυσύλλαβων λέξεων έως την ανάπτυξη της ευχέρειας και της κατανόησης (Chard, Vaughn, & Tyler, 2002). Αν στα σχολεία υλοποιούνταν προγράμματα πρώιμης παρέμβασης ο αριθμός των μαθητών με αναγνωστικές δυσκολίες θα μειωνόταν σημαντικά. Όμως ακόμα και οι καλύτερες παρεμβάσεις δεν θα ήταν αρκετές για να εξαλείψουν τις δυσκολίες κάποιων μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καθώς οι αυξημένες απαιτήσεις του γυμνασίου σε λεξιλόγιο και αναγνωστική κατανόηση θα συνεχίσουν να υπάρχουν. Η ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης, όπως η ακριβής αποκωδικοποίηση και η ευχέρεια στους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συνεχίζει να αποτελεί πρόκληση για εκπαιδευτικούς και ερευνητές (Vaughn κ.α. 2008). Οι Torgesen κ.α. (2007) τόνισαν την σπουδαιότητα συνδυασμού της διδασκαλίας της ανάγνωσης με τη διδασκαλία παραγωγής γραπτού λόγου στους εφήβους μαθητές. Οι ίδιοι θεωρούν ότι υπάρχει πολύ μεγάλη σχέση μεταξύ ανάγνωσης και γραφής στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος και ότι η διδασκαλία του γραπτού λόγου θα ενίσχυε τις αναγνωστικές δεξιότητες. Η βελτίωση των δεξιοτήτων γραφής στους εφήβους συνεισφέρει στην ευρύτερη ανάπτυξή τους και πέρα από τα όρια της τάξης. Εάν αναπτυχθούν οι δεξιότητες ώστε να παράγουν κείμενα καλογραμμένα, με σωστή δομή και συνοχή ιδεών αυξάνονται οι πιθανότητες πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και ενεργούς συμμετοχής σε μια εγγράμματη κοινωνία (Graham & Perin, 2007).

Αβραάμ Παπαδόπουλος - Εκπαιδευτικός 153 Προκειμένου να ανταποκριθούν οι εκπαιδευτικοί στην πρόκληση βελτίωσης των αναγνωστικών δεξιοτήτων των εφήβων χρειάζονται οι ίδιοι κατάλληλη επιμόρφωση και υποστήριξη ώστε να σχεδιάσουν και να οργανώσουν εξειδικευμένες συστηματικές παρεμβάσεις προς όφελος των μαθητών (Sedita, 2011). Οι Woodruff, Schumaker και Deshler (2002) εξέτασαν την επίδραση μιας διδακτικής παρέμβασης βελτίωσης δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης σε εξήντα δύο (62) μαθητές γυμνασίου (9th graders) με μαθησιακές δυσκολίες των οποίων η αναγνωστική ικανότητα ήταν σε χαμηλότερο από το αναμενόμενο επίπεδο. Η παρέμβαση υλοποιήθηκε με μικρές ομάδες μαθητές στο σχολείο σε χώρο έξω από τη γενική τάξη. Η διάρκεια της παρέμβασης σε κάθε ομάδα κυμάνθηκε από έξι (6) έως οκτώ (8) εβδομάδες και εστίασε στην αποκωδικοποίηση πολυσύλλαβων λέξεων. Τα ευρήματα που προέκυψαν όταν η παρέμβαση ολοκληρώθηκε, έδειξαν ότι οι μαθητές που συμμετείχαν σε αυτή είχαν βελτιωθεί στις αναγνωστικές τους δεξιότητες σε πολύ μεγάλο βαθμό σε σύγκριση με μαθητές που είχαν δεχθεί παραδοσιακή διδασκαλία. Εξαιτίας αυτού οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η μικρής διάρκειας εντατική διδασκαλία δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης μπορεί να συμβάλει στην ενίσχυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων και των μαθητών γυμνασίου. Η Osborne (2007) με μια έρευνα η οποία υλοποιήθηκε με οιονεί πειραματικό σχεδιασμό εξέτασε την επίδραση της άμεσης/ρητής, εντατικής και συστηματικής διδασκαλίας φωνολογικής φωνημικής επίγνωσης και ορθογραφίας στην αναγνωστική δεξιότητα μαθητών γυμνασίου (seventh and eighth grade) οι οποίοι εμφάνιζαν υποεπίδοση στην ανάγνωση. Στη έρευνα συμμετείχε πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου η οποία εξακολούθησε να διδάσκεται με τον παραδοσιακό τρόπο. Η συγκεκριμένη παρέμβαση οδήγησε σε βελτίωση στο λεξιλόγιο των μαθητών. Η άμεση, ρητή και συστηματική διδασκαλία δεξιοτήτων κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης συλλαβών ήταν το περιεχόμενο της διδακτικής παρέμβασης των Diliberto, Beattie, Flowers και Algozzine (2009) στην έρευνα που πραγματοποίησαν με οιονεί πειραματικό σχεδιασμό και με μέτρηση πριν και μετά την παρέμβαση. Σύμφωνα με τα δεδομένα που προέκυψαν από τη μετά την παρέμβαση μέτρηση η πειραματική ομάδα που έλαβε τη διδακτική παρέμβαση εμφάνισε μεγάλη βελτίωση στην ανάγνωση λέξεων και στην αναγνωστική κατανόηση. Β. Μεθοδολογία Η παρούσα ερευνητική εργασία αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) που σκοπό είχε να διερευνήσει την επίδραση μια διδακτικής παρέμβασης με χρήση του εκπαιδευτικού πακέτου «Κολοβός, 2012» στις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή δεκατεσσάρων (14) ετών της Γ τάξης του γυμνασίου, ο οποίος είχε διαγνωστεί με δυσκολίες στο γραπτό λόγο και στοιχεία διάσπασης προσοχής. Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν ήταν: Ερευνητικά Ερωτήματα Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση - που βασίζεται στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012 και εμπεριέχει διαμορφωτική αξιολόγηση - να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή γ γυμνασίου με διαγνωσμένες δυσκολίες στο γραπτό λόγο και στοιχεία διάσπασης προσοχής; Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες του συγκεκριμένου μαθητή βελτιώνονται μέσω του εξειδικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος;

154 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Για τις ανάγκες της έρευνας εφαρμόστηκε πειραματικός σχεδιασμός στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή «τεστ-παρέμβαση-τεστ» (pre-test, post-test), ενώ η παρακολούθηση της προόδου του μαθητή κατά τη διάρκεια της παρέμβασης πραγματοποιήθηκε με ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Ειδικότερα για την παρέμβαση, χρησιμοποιήθηκε το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012». Καθώς το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012» προσομοιάζει με το πρόγραμμα READ 180, το οποίο έχει αποδειχθεί βιβλιογραφικά ως αποτελεσματικό για την αντιμετώπιση αναγνωστικών δυσκολιών (Kim, Capotosto, Hartry & Fitzgerald, 2011), τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ήταν ότι η χρησιμοποίηση του διδακτικού αυτού πακέτου θα οδηγούσε σε βελτίωση συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων του μαθητή. Η επιλεγμένη μεθοδολογία ήταν αυτή της μελέτης περίπτωσης (single-subject design) και στόχος της παρέμβασης ήταν η ενίσχυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων του συγκεκριμένου μαθητή. Η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) χρησιμοποιείται για τον προσδιορισμό των διδακτικών πρακτικών που θα χρησιμοποιηθούν σε ένα ειδικό εκπαιδευτικό πλαίσιο με βάση τη συλλογή και επεξεργασία συγκεκριμένων δεδομένων που αφορούν το άτομο (Horner, Carr, Halle & McGee, 2005). Αποτελεί μια συστηματική, επιστημονική μεθοδολογία που χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση εμπειρικά τεκμηριωμένων πρακτικών και έχει συνεισφέρει σημαντικά στο πεδίο της ειδικής εκπαίδευσης (Odom & Strain, 2002? Wolery & Dunlap, 2001). Στη μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης ο ερευνητής ασκεί έλεγχο στις συνθήκες της περίστασης και επιχειρεί να δείξει ότι ο χειρισμός μιας ανεξάρτητης μεταβλητής προκαλεί αλλαγή στην εξαρτημένη μεταβλητή. Έτσι, ο ερευνητής αρχικά εντοπίζει τη βασική γραμμή επίδοσης με μέτρηση που πραγματοποιεί πριν την παρέμβαση και αξιολογεί την επίδραση της παρέμβασης στην επίδοση με μέτρηση που πραγματοποιεί μετά την παρέμβαση (Byiers, Reichle, & Symons, 2012). Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Η μέθοδος «Κολοβός 2012» αποτελείται από επτά επίπεδα διδασκαλίας και από μια επιπλέον ενότητα συμπληρωματικών ασκήσεων. Πρόκειται για μια συστηματική μέθοδο που στοχεύει στην οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων. Για τη διδασκαλία των αναγνωστικών δεξιοτήτων υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση «από κάτω προς τα πάνω» αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Τέλος, δίνεται έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015β). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες και υλικό αρχικής διαγνωστικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, ως εργαλεία διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόστηκαν, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής αξιολόγησης (diagnostic prescriptive teaching) (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011? Ortlieb & Cheek, 2012) κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής

Αβραάμ Παπαδόπουλος - Εκπαιδευτικός 155 δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων που θα προέκυπταν από αυτές στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Συμμετέχων στην έρευνα - Προφίλ μαθητή Ο μαθητής που συμμετείχε στην έρευνα, είχε διαγνωστεί με δυσκολίες στον γραπτό λόγο και στοιχεία διάσπασης προσοχής. Από την παρατήρηση του εκπαιδευτικού ερευνητή διαπιστώθηκε ότι ο μαθητής εμφάνιζε δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση καθώς η ανάγνωσή του ήταν αργή και συνοδευόταν από αναγνωστικά λάθη. Επιπλέον, παρουσίαζε δυσκολίες και στην παραγωγή γραπτού λόγου. Ωστόσο, αντιλαμβανόταν τις σημασιολογικές πληροφορίες των κειμένων και μπορούσε να συσχετίσει με άνεση τις πληροφορίες αυτές με ένα ευρύτερο πλαίσιο γνώσεων. Σε ό,τι αφορά τη μαθηματική σκέψη και τις πράξεις δεν παρουσίαζε ιδιαίτερες αδυναμίες και η επίδοσή του κυμαίνονταν στον μέσο όρο του επιπέδου της σχολικής τάξης. Σύμφωνα με την άποψη του εκπαιδευτικού ερευνητή ήταν ένα καλοσυνάτο και συμπαθητικό παιδί με ιδιαίτερα αναπτυγμένο το αίσθημα ευθύνης και ενεργητικής συμμετοχής. Επίσης. ήταν πολύ κοινωνικός και αποδεκτός από το σύνολο των φίλων και συμμαθητών του. Τα ενδιαφέροντα του ήταν τα τυπικά ενδιαφέροντα των παιδιών της ηλικίας του. Επιλογή του συμμετέχοντα στην έρευνα Ο μαθητής φοιτούσε στο σχολείο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο οποίο υπηρετούσε ο εκπαιδευτικός ερευνητής, οπότε και ήταν γνώστης των δυσκολιών του. Προκειμένου να υλοποιηθεί η έρευνα ζητήθηκε και εξασφαλίστηκε η συγκατάθεση των γονέων του και της διεύθυνσης του σχολείου. Προφίλ ερευνητή & το πλαίσιο της έρευνας Ο ερευνητής είναι μόνιμος καθηγητής της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και διδάσκει για περισσότερα από δέκα (10) έτη στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο ως καθηγητής φυσικής. Αν και δεν έχει εκπαιδευτική εμπειρία στην ειδική εκπαίδευση, η πολύχρονη επαφή του με παιδιά της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τον έχουν ευαισθητοποιήσει σχετικά με τις δυσκολίες που αυτά μπορεί να αντιμετωπίζουν στη μαθησιακή διαδικασία. Για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας παρακολούθησε εξειδικευμένη επιμόρφωση για την αντιμετώπιση αναγνωστικών δυσκολιών. Συγκεκριμένα, επιμορφώθηκε σχετικά με τη χορήγηση και χρήση του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Επίσης, συμμετείχε σε ειδική εκπαίδευση για την αξιολόγηση των μαθητών, αρχική και τελική αξιολόγηση, αλλά και για τα εργαλεία και μεθόδους συνεχούς παρακολούθησης της προόδου τους. Τέλος, ενημερώθηκε σχετικά με τις βασικές αρχές της δεοντολογίας της έρευνας. Οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας, όπως η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων, τηρήθηκαν συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας (Hammersley & Traianou, 2012). Ειδικότερα, πριν από την παρέμβαση, ο εκπαιδευτικόςερευνητής ζήτησε άδεια για τη συνεργασία με τον μαθητή από το οικογενειακό του περιβάλλον, καθώς και από την διεύθυνση του σχολείου. Επιπλέον, την έρευνα αυτή πλαισίωσε επιστημονικά μια ομάδα ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») που έδιναν ανατροφοδότηση στον εκπαιδευτικό-ερευνητή και τον διευκόλυναν στην αναστοχαστική διαδικασία με στόχο τη λήψη αποφάσεων για τις παρεμβάσεις που

156 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις επιχειρούσε κατά τη διάρκεια της έρευνας. Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Αρχική αξιολόγηση (3 συναντήσεις) 1η εβδομάδα παρέμβασης/ 3 μαθήματα/ Συνολική διάρκεια: 70 λεπτά 2η εβδομάδα παρέμβασης/ 4 μαθήματα/ Συνολική διάρκεια: 70 λεπτά 3η εβδομάδα παρέμβασης/ 4 μαθήματα/ Συνολική διάρκεια: 80 λεπτά 4η εβδομάδα παρέμβασης/ 3 μαθήματα/ Συνολική διάρκεια: 70 λεπτά Τελική αξιολόγηση (3 συναντήσεις) Η συνολική εκπαιδευτική παρέμβαση υλοποιήθηκε με δεκατέσσερα (14) ένας προςέναν μαθήματα (mini- lessons) κατά τη διάρκεια τεσσάρων (4) εβδομάδων, ενώ παράλληλα πραγματοποιήθηκαν και δύο (2) ενδιάμεσες αξιολογήσεις για τη παρακολούθηση της προόδου του μαθητή. Η αρχική και η τελική αξιολόγηση πραγματοποιήθηκαν σε συνολικά έξι (6) συναντήσεις. Ο μέσος όρος του κάθε μαθήματος ήταν περίπου είκοσι (20) λεπτά, άρα κάθε μάθημα ήταν σύντομο και επιπλέον ήταν εστιασμένο στη συνέχιση της παρέμβασης, έδινε έμφαση στην επικέντρωση της προσοχής του παιδιού, στο ενδιαφέρον και στον ενθουσιασμό του και είχε παιγνιώδη χαρακτήρα. Τα σύντομα μαθήματα πραγματοποιήθηκαν από τον εκπαιδευτικόερευνητή. Γ. Αποτελέσματα Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται η διαδικασία αξιολόγησης που τροφοδότησε με δεδομένα τον σχεδιασμό της παρέμβασης, τα αποτελέσματα κάθε ερευνητικού σταδίου που οδήγησαν στη λήψη αποφάσεων του εκπαιδευτικού-ερευνητή λαμβάνοντας υπόψη και την ανατροφοδότηση που δεχόταν από τους «κριτικούς φίλους». Επιπλέον, γίνεται αναφορά σε σημαντικά στοιχεία της διαδικασίας, όπως οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που βίωσαν ο μαθητής, ο ερευνητής και άλλοι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία κατά τη διάρκεια της έρευνας. Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η βασική γραμμή επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε ο μαθητής (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1.

Αβραάμ Παπαδόπουλος - Εκπαιδευτικός 157 Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες μαθητή. Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 5 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 5 4. Σύνθεση συλλαβών ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 5 5. Διάκριση συλλαβών ΣΦ σε σειρές Φωνολογική επίγνωση 5 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα Φωνολογική επίγνωση 4 7. Γραφή συλλαβών Γραφή 3 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 3 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ Γραφή 4 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Φωνολογική επίγνωση 3 11. Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ Γραφή 3 12. Διάκριση δίψηφων φωνηέντων Φωνολογική επίγνωση 3 13. Γραφή δίψηφων φωνηέντων Γραφή 5 14. Διάκριση δίψηφων συμφώνων Φωνολογική επίγνωση 4 15. Γραφή δίψηφων συμφώνων Γραφή 5 16. Διάκριση τελικών συμφώνων ς και ν Φωνολογική επίγνωση 5 17. Γραφή τελικών συμφώνων ς και ν Γραφή 5 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 2 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) Ανάγνωση 4 20. Αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 5 21. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) Γραφή 4 1-5 5 = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

158 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Από την αρχική αξιολόγηση προέκυψε ότι ο μαθητής της συγκεκριμένης έρευνας δεν εμφάνιζε καμιά δυσκολία στη φωνημική επίγνωση και είχε πλήρως ανεπτυγμένες τις εξής δεξιότητες φωνολογικής επίγνωσης και γραφής: αντιγραφή γράμματος, σύνθεση και διάκριση συλλαβών ΣΦ, γραφή δίψηφων συμφώνων, διάκριση και γραφή τελικών συμφώνων «ς» και «ν» καθώς και αντιγραφή προτάσεων (6-7 λέξεων). Λίγες δυσκολίες είχε στη διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα, στην αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ + ΣΦ, στη διάκριση δίψηφων συμφώνων, στην κατανόηση απλού και μικρής έκτασης κειμένου καθώς και στη γραφή μικρών προτάσεων. Υπολειπόταν πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη σε δεξιότητες κυρίως σε επίπεδο λέξεων καθώς εκτός από τη γραφή συλλαβών και τη διάκριση δίψηφων φωνηέντων όπου οποία εκδήλωνε σημαντικές δυσκολίες, σημαντικά ελλείμματα φάνηκαν επίσης στη σύνθεση δισύλλαβων (ΣΦ+ΣΦ) και τρισύλλαβων λέξεων (ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ) αλλά και στην αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ. Όλες οι παραπάνω δυσκολίες επηρέαζαν την ανάγνωσή του σε μεγάλο βαθμό με αποτέλεσμα να σημειώνει πολύ χαμηλή επίδοση στην ανάγνωση, η οποία εμφανιζόταν ως μια μόλις αναδυόμενη δεξιότητα. Πίνακας 2: Αρχική, ενδιάμεσες & τελική αξιολόγηση των δεξιοτήτων που αποτέλεσαν στόχο της παρέμβασης. Επιμέρους δεξιότητες Αρχική 1η ενδιάμεση 2η ενδιάμεση Τελική αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση αξιολόγηση 6. Διάκριση συλλαβών ΣΦ ανακατεμένα 4 4 5 5 7. Γραφή συλλαβών 3 4 4 5 8. Σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 3 3 4 5 9. Αντιγραφή δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ 4 4 5 5 10. Σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 3 3 4 4 11. Αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ 3 4 4 5 12. Διάκριση δίψηφων φωνηέντων 3 4 5 5 14. Διάκριση δίψηφων συμφώνων 4 4 5 5 18. Ανάγνωση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 2 3 3 4 19. Κατανόηση κειμένου (περίπου 50 λέξεων) 4 4 5 5 20. Γραφή προτάσεων (6-7 λέξεων) 4 4 4 4

Αβραάμ Παπαδόπουλος - Εκπαιδευτικός 159 Όπως φαίνεται στον παραπάνω πίνακα η πρόοδος του μαθητή κατά τη διάρκεια της παρέμβασης ήταν σταδιακή και αποτυπώνεται στις ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Οι αναγνωστικές δεξιότητες που σημείωσαν τη μεγαλύτερη βελτίωση ήταν: η γραφή των συλλαβών, η σύνθεση δισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ, η σύνθεση και αντιγραφή τρισύλλαβων λέξεων ΣΦ+ΣΦ+ΣΦ, η διάκριση δίψηφων φωνηέντων, και η ανάγνωση κειμένου. Συγκεκριμένα, σε ό,τι αφορά την ανάγνωση κειμένου ο μαθητής σημείωσε τη μεγαλύτερη πρόοδο, καθώς κατά την αρχική αξιολόγηση φάνηκε να αντιμετωπίζει μεγάλες δυσκολίες αλλά μετά το τέλος της παρέμβασης ήταν σε θέση να διαβάζει ικανοποιητικά ένα κείμενο περίπου 50 λέξεων. Ενδιαφέρον είναι επίσης ότι σχετικά με τη γραφή προτάσεων δεν σημειώθηκε κάποια αλλαγή στην επίδοσή του. Το εύρημα αυτό δίνει το έναυσμα για σχεδιασμό και οργάνωση να μελλοντικής παρέμβασης η οποία θα εστιάζει στην αναγνωστική ευχέρεια στην οποία ο μαθητής φαίνεται ότι έχει πολλές πιθανότητες να φτάσει στο επίπεδο των συμμαθητών του. Το παρακάτω διάγραμμα απεικονίζει την πρόοδο του μαθητή στις συγκεκριμένες αναγνωστικές δεξιότητες στις οποίες στόχευε η παρέμβαση. Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου του μαθητή με βάση τα δεδομένα της πριν και μετά την παρέμβαση αξιολόγησής του. Κατά τη διάρκεια της αρχικής αξιολόγησης ο μαθητής ήταν ιδιαίτερα τυπικός και περίεργος. Ρωτούσε για τη διαδικασία και τους κανόνες, ώστε αυτή να ολοκληρωθεί με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Τον αρχικό ενθουσιασμό αντικατέστησε σταδιακά η κούραση με αποτέλεσμα η αρχική αξιολόγηση να ολοκληρωθεί σε τρεις (3) συναντήσεις. Κατά τη διάρκεια της τελικής αξιολόγησης, ο μαθητής έκανε συνεχώς συγκρίσεις και σε ορισμένες περιπτώσεις διαπίστωνε μόνος του την πρόοδό του. Η τελική αξιολόγηση ολοκληρώθηκε επίσης (όπως και η αρχική) σε τρεις (3) συναντήσεις διότι αποτέλεσε μια κουραστική διαδικασία άλλα και γιατί συνέπεσε με την περίοδο των τελικών εξετάσεων του μαθητή. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων η διάθεση του παιδιού ήταν πολύ καλή καθώς ήταν απολύτως συνεργάσιμος, έδειχνε ενδιαφέρον

160 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις για την διαδικασία με σοβαρότητα και υπευθυνότητα. Κατά την πορεία της διαδικασίας (και ιδιαίτερα προς το τέλος) εμφάνισε σημάδια κόπωσης και ανησυχίας τα οποία όμως σε καμία περίπτωση δεν επέτρεψε ο ίδιος να επηρεάσουν τη διαδικασία. Και ο εκπαιδευτικός-ερευνητής είχε πολύ καλή διάθεση σε όλη τη διάρκεια της έρευνας κυρίως λόγω της καλής διάθεσης του παιδιού. Στην αρχή των δύο πρώτων μεγάλων ενοτήτων (αρχική αξιολόγηση, πρώτα μαθήματα) υπήρχε μικρή διστακτικότητα εκ μέρους του εξαιτίας επιφυλάξεων για τη μη σωστή εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου από τον ίδιο, η οποία όμως ξεπεράστηκε σύντομα. Η μητέρα του παιδιού ήταν πολύ θετική σε ότι αφορά τη συμμετοχή του μαθητή στην εξειδικευμένη διδακτική παρέμβαση. Κατά τη διάρκεια της αρχικής συζήτησης μαζί της στην οποία έγινε ενημέρωση για την διαδικασία και τον σκοπό της πρακτικής θεώρησε ότι μόνο θετικά αποτελέσματα μπορεί να έχει αυτή. Στην συζήτηση με τον εκπαιδευτικό-ερευνητή δόθηκε έμφαση στην βοήθεια που θα λάβει ο μαθητής, η οποία μπορεί να επηρεάσει την επίδοση, την ψυχολογία του καθώς και την αυτό-εικόνα του. Δ. Συζήτηση-Συμπεράσματα Σκοπός της παρούσας ερευνητικής εργασίας ήταν η διερεύνηση της επίδρασης μια εκπαιδευτικής παρέμβασης με χρήση του εκπαιδευτικού πακέτου «Κολοβός, 2012» στις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή της γ γυμνασίου με μαθησιακές δυσκολίες. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με ερευνητικό σχεδιασμό μελέτης μεμονωμένης περίπτωσης και μέτρηση πριν και μετά την παρέμβαση ενώ κατά τη διάρκεια των μαθημάτων η αξιολόγηση της προόδου του μαθητή έγινε με ρουμπρίκες αξιολόγησης. Σύμφωνα με τα δεδομένα της αρχικής αξιολόγησης ο μαθητής υπολειπόταν σε αναγνωστικές δεξιότητες σε επίπεδο λέξης κυρίως, οι οποίες επηρέαζαν την γενικότερη επίδοσή του στην ανάγνωση και στην κατανόηση. Για την βελτίωση αυτών των δεξιοτήτων σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε εξειδικευμένη παρέμβαση διάρκειας τεσσάρων (4) εβδομάδων κατά τις οποίες πραγματοποιήθηκαν δεκατέσσερα μαθήματα μικρής διάρκειας (mini lessons). Όπως προέκυψε από τα δεδομένα της τελικής αξιολόγησης, η οποία πραγματοποιήθηκε μετά την ολοκλήρωση των μαθημάτων οι αναγνωστικές δεξιότητες του μαθητή σημείωσαν βελτίωση και ο μαθητής έφτασε στο επίπεδο της τυπικής ανάπτυξης στις περισσότερες υπο-δεξιότητες οι οποίες αποτέλεσαν στόχο της παρέμβασης. Μικρή απόκλιση από την τυπική ανάπτυξη εξακολουθούσε να εμφανίζει στη σύνθεση τρισύλλαβων λέξεων, στην γενική επίδοση στην ανάγνωση και στη γραφή προτάσεων. Από τα παραπάνω ευρήματα προκύπτει ότι με τις κατάλληλα σχεδιασμένες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις και με το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό και οι έφηβοι μαθητές μπορούν να επωφεληθούν ώστε να βελτιωθούν στις υπολειπόμενες αναγνωστικές δεξιότητες που εμφανίζουν. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν και με εκείνα που προέκυψαν από τις μελέτες των Diliberto κ.α. (2009)? Osborne (2007)? Woodruff κ.α. (2002) στις οποίες η ρητή, επεξηγηματική, εντατική και συστηματική διδασκαλία συνέβαλε στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων ανάγνωσης εφήβων μαθητών. Περιορισμοί της έρευνας Βασικός περιορισμός της έρευνας αποτελεί το μικρό χρονικό διάστημα υλοποίησής της καθώς μια μεγαλύτερης διάρκειας παρέμβαση ίσως προσέφερε μεγαλύτερα οφέλη στον μαθητή. Περιορισμούς θέτει επίσης και η ερευνητική μεθοδολογία που ακολουθήθηκε καθώς από τη φύση της η μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης δεν προσφέρεται για γενίκευση των ευρημάτων της. Τέλος, καθώς δεν

Αβραάμ Παπαδόπουλος - Εκπαιδευτικός 161 πραγματοποιήθηκε μέτρηση διατηρησιμότητας (follow up) υπάρχει έλλειψη δεδομένων σχετικών με τη διατήρηση ή όχι των ωφελειών της παρέμβασης. Εκπαιδευτικές Προεκτάσεις Όπως προκύπτει από τα ευρήματα, οι αναγνωστικές δυσκολίες μπορούν να αμβλυνθούν και κατά την εφηβεία και επομένως η σχολική βαθμίδα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν αποτελεί απαγορευτικό παράγοντα για παρεμβάσεις ανάπτυξης βασικών δεξιοτήτων ανάγνωσης. Σημαντικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαδικασία αναγνώρισης των αναγνωστικών δυσκολιών των μαθητών και στην παροχή κατάλληλης υποστήριξης. Απαραίτητη προϋπόθεση για αξιόπιστη εκτίμηση των δυσκολιών των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς αποτελεί η εξειδικευμένη επιμόρφωση τους στις μεθόδους και στα εργαλεία αξιολόγησης. Επιπλέον, η επιστημονική κατάρτισή τους στη χρήση εξειδικευμένου διδακτικού υλικού, όπως το «Κολοβός, 2012» συμβάλλει στην υλοποίηση αποτελεσματικών διδακτικών παρεμβάσεων προς όφελος των μαθητών. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Archer,A., Gleason, M., & Vachon V. (2003). Decoding and fluency: Foundation skills for struggling older readers. Learning Disabilities Quarterly, 26, 89 101. Byiers, B. J., Reichle, J., & Symons, F. J. (2012). Single-Subject Experimental Design for Evidence-Based Practice. American Journal Of Speech-Language Pathology, 21(4), 397-414. Chard, D., Vaughn, S., & Tyler B. (2002). A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35(5),386 406. Conte, R. (1998). Attention disorders. Στο B.Y.L.Wong (Επιμ.) Learning about learning disabilities (2nd ed). New York, NJ: Academic Press. Diliberto, J. A., Beattie, J. R., Flowers, C. P., & Algozzine, R. F. (2009). Effects of Teaching Syllable Skills Instruction on Reading Achievement in Struggling Middle School Readers. Literacy Research And Instruction, 48(1), 14-27 Dzubak, C. (2008). Multitasking: The Good, the Bad, and the Unknown in Synergy: The Journal of the Association for the Tutoring Profession. Ανακτήθηκε από http://www.myatp.org/wp-content/uploads/2015/04/synergy-vol-5-dzubak.pdf Graham, S., & Perin, D. (2007). Writing Next: Effective Strategies to Improve Writing of Adolescents in Middle and High Schools. A Report to Carnegie Corporation of New York. Alliance For Excellent Education. Ανακτήθηκε από http://all4ed.org/wp-content/uploads/2006/10/writingnext.pdf Hammersley, M., & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Horner, R. H., Carr, E. G., Halle, J., McGee, G., Odom, S., & Wolery, M. (2005). The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education. Council for Exceptional Children, 71(2), 165-179. Kamil, M. L., Borman, G. D., Dole, J., Kral, C. C., Salinger, T., Torgesen, J., & Institute of Education Sciences (ED), N. A. (2008).

162 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Improving Adolescent Literacy: Effective Classroom and Intervention Practices. IES Practice Guide. NCEE 2008-4027. National Center For Education Evaluation And Regional Assistance. Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low- Performing Elementary School Students in an After-School Program?: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis 33(2), 183-201, Leach, J., Scarborough, H., & Rescorla, L. (2003). Late-emerging reading disabilities. Journal of Educational Psychology, 95, 211 224. Moats, L. (2001). When older kids can t read. Educational Leadership, 58 (6) 36-40. Morgan, P., Farkas, G., Tufis, P., & Sperling, R. (2008). Are reading and behavior problems risk factors for each other? Journal of Learning Disabilities, 41, 417 436. National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development. Odom, S. L., & Strain, P. S. (2002). Evidencebased practice in Early Intervention/Early Childhood Special Education: Single subject design research. Journal of Early Intervention, 25, 151-160. Ortlieb, E., & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol.1. Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Osborne, P. A. (2007). The effect of direct instruction in phonological awareness, orthography and phonics on the reading test scores of African American middle school students with delayed reading skills. Dissertation Abstracts International Section A, 68, 1387. Παντελιάδου, Σ. & Μπότσας, Γ. (επιμ.) (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες. Βασικές έννοιες και χαρακτηριστικά. Θεσσαλονίκη: Γράφημα. Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α., & Μπότσας, Γ. (επιμ.) (2004). Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ανακτήθηκε από http://www.e-yliko.gr/amea/prakseis_epeaek/md_epeaek.pdf Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα: Αυτοέκδοση. Scammacca, N., Roberts, G., Vaughn, S., Edmonds, M., Wexler, J., Reutebuch, K., Torgesen, J. (2007). Interventions for adolescent struggling readers: A meta- analysis with implications for practice. Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction. Ανακτήθηκε από http://files.eric.ed.gov/fulltext/ed521837.pdf Sedita, J. (2011). Adolescent Literacy Addressing the Needs of Students in Grades 4 12. In Birsh, J., (Eds), Multisensory Teaching of Basic Language Skills. Baltimore, Maryland: Brookes Publishing Company. Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες. Βόλος: Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζιβινίκου, Σ. (2015α). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.

Αβραάμ Παπαδόπουλος - Εκπαιδευτικός 163 Ανακτήθηκε από http://hdl.handle.net/11419/5332 Τζιβινίκου, Σ. (2015β). Ανάγνωση και αναγνωστικές δυσκολίες: Μελετώντας την αποτελεσματικότητα διδακτικών παρεμβάσεων. Διεθνές Επιστημονικό Συνέδριο: «Γραμματισμός και Σύγχρονη Κοινωνία: Συνθέτοντας Κοινωνικο-πολιτισμικές, Φιλοσοφικές, Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Πτυχές», Λευκωσία, 23-24 Οκτωβρίου 2015, Συνεδριακό Κέντρο Φιλοξενία. Τζουριάδου Μ. & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς. Torgesen, J., Alexander, A., Wagner, R., Rashotte, C., Voeller, K., & Conway, T. (2001). Intensive remedial instruction for children with severe reading disabilities: Immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of Learning Disabilities, 34, 33 58 Torgesen, J., Schirm, A., Castner, L., Vartivarian, S., Mansfield, W., & Myers, D. (2007). National Assessment of Title I. Final Report. Volume II: Closing the Reading Gap--Findings from a Randomized Trial of Four Reading Interventions for Striving Readers. NCEE 2008-4013. National Center For Education Evaluation And Regional Assistance. Valkenburg, J. (2012). Discovering Focus: Helping Students with ADD (Attention Deficit Disorder). Learning Assistance Review, 17(2), 43-52. Vaughn, S., Fletcher, J., Francis, D., Denton, C., Wanzek, J., Wexler, J., Cirino, P., Barth, A., & Romain, M. (2008). Response to Intervention with Older Students with Reading Difficulties. Learning and individual differences, 18(3), 338 345. Wolery, M., & Dunlap, G. (2001). Reporting on studies using single-subject experimental methods. Journal of Early Intervention, 24, 85 89. Woodruff, S., Schumaker, J., & Deshler, D. (2002). The Effects of an Intensive Reading Intervention on the Decoding Skills of High School Students with Reading Deficits. Research Report. Ανακτήθηκε από http://files.eric.ed.gov/fulltext/ed469293.pdf