«Θεωρητικές προσεγγίσεις στο project και την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία»[1].

«Θεωρητικές προσεγγίσεις στο project και την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία»[1]. Η κάθε κοινωνία καθορίζει τους εκπαιδευτικούς σκοπούς, προκειμένου να τροποποιήσει τη συμπεριφορά των ατόμων, έτσι ώστε να τους «βοηθήσει να λειτουργήσουν αποτελεσματικά μέσα στο κοινωνικό σύνολο»[2]. Οι εκπαιδευτικοί σκοποί δεν μπορεί να είναι στατικοί, αλλά ανακαθορίζονται ανάλογα με τις αλλαγές που συμβαίνουν στην: 1. Κοινωνία, τη ζωή και την εργασία 2. Στο μαθητικό πληθυσμό και 3. Στις παιδαγωγικές θεωρίες[3]. Η κάθε κοινωνία, για να επιτύχει τον συγκεκριμένο στόχο, δηλαδή την προετοιμασία των ατόμων για τη ζωή, μέσω της διαδικασίας της μάθησης προσπαθεί να καλλιεργήσει ή να τους μεταδώσει γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις. Πιο συγκεκριμένα, υπάρχουν 5 τομείς. 1. Πληροφορίες και γνώσεις 1 / 15

2. Νοητικές δεξιότητες 3. Γνωστική στρατηγική 4. Στάσεις και 5. Κινητικές δεξιότητες[4]. Η καλλιέργεια των δεξιοτήτων ή η μεταφορά των απαραίτητων γνώσεων γίνεται με τη διδασκαλία, η οποία, ανάλογα με τις παιδαγωγικές σχολές σκέψης[5], λαμβάνει συγκεκριμένη μορφή [6]. Μετά από εμπειρία 150 χρόνων σε παιδαγωγικά θέματα έχουμε την παρακάτω θέση: Ο δάσκαλος έχει ως πρώτιστο καθήκον να ενεργοποιήσει τις δυνατότητες που έχουν όλες οι μαθητές και να τις καλλιεργήσει δίνοντας έμφαση στην ανάπτυξη των υψηλότερων νοητικών λειτουργιών. Αυτές οι ανώτερες νοητικές λειτουργίες είναι: - Η κρίση - Η ικανότητα επίλυσης προβληματικών καταστάσεων - Η ικανότητα αποκλίνουσας και δημιουργικής σκέψης - Η ικανότητα λήψης ατομικών και ομαδικών αποφάσεων[7]. Η ανάπτυξη όλων αυτών γίνεται προσφορότερη, όταν υπάρχει ο συμμετοχικός τομέας, στον οποίο συμπεριλαμβάνεται ο γνωστικός και συναισθηματικός τομέας. Για να υλοποιηθεί ο συμμετοχικός τομέας χρησιμοποιείται η διερευνητική μέθοδος (inquiry teaching 2 / 15

), γιατί: - Αναπτύσσει την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών - Αναπτύσσει τον αυθορμητισμό τους - Τονώνει το αυτοσυναίσθημά τους - Ενισχύει το πνεύμα της κριτικής και δημοκρατικής νοοτροπίας - Παρέχει στο μαθητή την ευκαιρία να θέτει σε εφαρμογή όλες τις δυνατότητες που αποκτά [8]. Αν καταλήξουμε στη μέθοδο που πρέπει να επιλέξουμε για τη μάθηση, τότε προκύπτει το θέμα πώς θα διδάξουμε αυτά που θέλουμε. Οι πλέον πρόσφορες μορφές διδασκαλίας σήμερα θεωρούνται: 1. Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Οφέλη από την εφαρμογή της: - Ο εκπαιδευτικός δεν διαδραματίζει κυρίαρχο ρόλο και έτσι οι μαθητές «αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, κάνουν υποθέσεις, ελέγχουν και οργανώνουν τις σκέψεις τους και γενικά ενεργοποιούν ποικίλες νοητικές διεργασίες» [9] - «Προωθείται η κοινωνικοποίηση των μαθητών, οι οποίοι μαθαίνουν να λειτουργούν δημοκρατικά μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες και με πνεύμα συνεργασίας και αλληλοβοήθειας, επιλύοντας τις όποιες αντιθέσεις ή συγκρούσεις τους με επικοινωνία και διαλογικό τρόπο» [10] - «Αναπτύσσουν θετικά στοιχεία στην προσωπικότητά τους και αλλάζουν στάσεις και μορφές συμπεριφοράς» [11]. Στην εκτέλεση της ομαδικής εργασίας υπάρχουν 3 φάσεις. 1η φάση: σε σχήμα Π, σε κύκλο ή σε V. 3 / 15

- «Καθορισμός του θέματος, ο χωρισμός των μαθητών σε επιμέρους ομάδες, ο προσδιορισμός της εργασίας των επιμέρους ομάδων, ο προσδιορισμός του χρόνου για την εκτέλεση των δύο επόμενων φάσεων και δίνονται γενικές οδηγίες για τον τρόπο εργασίας των ομάδων» [12]. 2η φάση: Ομάδες 3 ή 4 ή 5 μαθητών Προτιμότερος είναι ο σχηματισμός ομάδας κατά το ακόλουθο σχήμα[13]: Σχήμα τετραγώνου. Έκαστος από τους τέσσερις μαθητές καταλαμβάνει τη μια πλευρά του τετραγώνου. - «Σ αυτή τη φάση γίνεται η επιλογή του γραμματέα κάθε ομάδας, η επεξεργασία του θέματος και η διατύπωση με σαφήνεια, ακρίβεια και πληρότητα των προσωρινών συμπερασμάτων κάθε ομάδας, τα οποία οφείλουν να αποτελούν προϊόν συνεργασίας, διαλόγου και συμφωνίας ανάμεσα στα μέλη της ομάδας» [14]. 3η φάση: Επιστροφή στην αρχική διάταξη της τάξης. - «Οι μαθητές επιστρέφουν στην αρχική διάταξη στην αίθουσα και γίνεται παρουσίαση και αναγραφή των επιμέρους αποτελεσμάτων στον πίνακα, καθώς και συζήτηση των αποτελεσμάτων και καταγραφή τους από την πλευρά των μαθητών» [15]. 1. Project (Σχέδιο εργασίας) Τα οφέλη από τη μαθησιακή διαδικασία του project μπορούν να συνοψισθούν στα εξής: 4 / 15

vανακάλυψη και απόκτηση της γνώσης από τους ίδιους τους μαθητές. vανάπτυξη γνωστικών, συναισθηματικών, ψυχοκινητικών δεξιοτήτων. vανάπτυξη του ενδιαφέροντος των μαθητών για μάθηση και διερεύνηση μέσω της βιωματικής δράσης. vανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να συνδέουν γνώσεις από διάφορους τομείς και να τις εφαρμόζουν. vκαλλιέργεια δεξιοτήτων και στάσεων σημαντικών για τους μαθητές - πολίτες σε μια πολύμορφη και απαιτητική κοινωνία. - Ευαισθητοποίηση σε θέματα κοινωνικά και συλλογικά - Συνεργασία, συνευθύνη, υπευθυνότητα, συμμετοχή, διάλογος, αποδοχή του διαφορετικού, αλληλοσεβασμός, αλληλεγγύη - Προβληματισμός, αυτενέργεια, πρωτοβουλία, έρευνα, τεχνικές επίλυσης[16]. Επομένως το project και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προκύπτουν από τις ανωτέρω θεωρητικές προσεγγίσεις. Για να διευκολυνθούμε στην υλοποίηση αυτών των διδασκαλιών χρησιμοποιούμε τη διαθεματικότητα[17], η οποία ξεκίνησε ως υποχρεωτική από το 2006 και εφαρμόζεται έκτοτε στο Γυμνάσιο. Επιχειρείται επίσης να εφαρμοστεί από φέτος και στην Α ΓΕΛ και ΕΠΑΛ. 5 / 15

Τι προσφέρει η διαθεματικότητα, που εφαρμόζεται από το ΔΕΠΠΣ και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών; 1. Δεξιότητα επικοινωνίας 2. Δεξιότητα χρήσης πηγών, εργαλείων πληροφόρησης και επικοινωνίας με απώτερο στόχο την εξεύρεση, αξιολόγηση και παρουσίαση πληροφοριών 3. Ικανότητα συνεργασίας 4. Ικανότητα βελτίωσης της ατομικής επίδοσης μέσα από αναστοχασμό για την αξιολόγηση της εργασίας 5. Ικανότητα επίλυσης προβλημάτων 6. Ικανότητα δημιουργικής επινόησης 7.Ικανότητα αξιοποίησης των γνώσεων για υιοθέτηση αξιών και διαμόρφωσης άποψης 8. Απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων 9. Ικανότητα για κριτική επεξεργασία πληροφοριών, αξιών και παραδοχών[18]. Με τη διαθεματικότητα η γνώση και η μάθηση αντιμετωπίζεται ολιστικά, γιατί οι δεξιότητες 6 / 15

που θέλουμε να μεταδώσουμε μπορούν να αναπτυχθούν από όλα τα μαθήματα ή από όλους τους τομείς της γνώσης (Η λογική π.χ. αναπτύσσεται με το Συντακτικό, τα Μαθηματικά, τη Φυσική κλπ)[19]. Η διαθεματικότητα, επίσης, ως απόρροια της εποικοδομητικής θεωρίας (constructivism)[20] «λειτουργεί εντός και πέρα από την κυριαρχία του διδακτικού υλικού και του ανελαστικού αναλυτικού προγράμματος, το οποίο βασίζεται στην ανάπτυξη των επιμέρους δεξιοτήτων» [21]. Η γνώση δεν μπορεί να κινείται στον κάθετο άξονα του κάθε μαθήματος, αλλά αντίθετα πρέπει να κινείται στον οριζόντιο άξονα όλων των μαθημάτων ή των τομέων της γνώσης. Μορφές διδασκαλίας - Συγκριτικά Χθες Σήμερα - Μετωπική διδασκαλία - Δάσκαλος αυθεντία - Ομαδοσυνεργατικότητα - Διαθεματική προσέγγιση - Εποπτικά μέσα - Εκπαιδευτικά λογισμικά - Μαθητικός υπολογιστής - Διαδραστικός πίνακας 7 / 15

Κειμενοκεντρική και διακειμενική διδασκαλία. Το πρόβλημα με την διδασκαλία της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση είναι παλαιό και μπορεί να συνοψισθεί στις ακόλουθες θέσεις: Η λογοτεχνία δεν μεταδίδει πληροφορίες αλλά μεταβιβάζει κοινωνικές, πολιτιστικές και ηθικές αξίες, προσφέρει ανθρώπινα βιώματα αναγκαία στη διαμόρφωση του ανθρώπινου χαρακτήρα». Γι αυτό θα πρέπει να αναγνωριστούν επίσημα και άλλες μορφές διδασκαλίας που θα μπορούν να λειτουργούν είτε συμπληρωματικά είτε εναλλακτικά και αυτόνομα. Το ένα και μοναδικό κείμενο, το ένα και μοναδικό βιβλίο δεν μπορεί να είναι αρκετό για την διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Η διακειμενικότητα θεωρείται σχέση του δημιουργού με άλλους δημιουργούς. Χαρακτηρίζεται επίσης ως παλίμψηστο κειμένων ή ακόμη ως επίδραση και παραλλαγμένη παράθεση[22]. «Προέχει ο σεβασμός στο κείμενο και στην ανάγνωση που θα προκύψει από τη συμμετοχή του μαθητή. Αυτή μπορεί να γίνει καλύτερη, όταν οδηγείται στην κατανόηση μέσα από συγκεκριμένες αναφορές στο κείμενο» [23]. Η διαδρομή, λοιπόν, στα διακειμενικά στοιχεία έχει ως στόχο να βοηθήσει στην καλύτερη κατανόηση του κειμένου με το οποίο ασχολούμαστε [ 24]. Στην κειμενοκεντρική διδασκαλία χρησιμοποιούμε τα επικοινωνιακά εγχειρίδια για να καλλιεργήσουμε την επικοινωνιακή ικανότητα των μαθητών[25]. Δηλαδή θέλουμε να καταστήσουμε το μαθητή ικανό «να χρησιμοποιεί τη γλώσσα αποτελεσματικά για την παραγωγή και επεξεργασία ποικίλων τύπων κειμένου» [26]. Ενώ παλαιά διδάσκαμε Γραμματική και Συντακτικό προκειμένου να μάθει να γράφει και να 8 / 15

μιλάει ο μαθητής, τώρα μέσα από την εξέταση των κειμένων του ζητούμε να παραγάγει τέτοια κείμενα και ο ίδιος. Στη ΝΕ Λογοτεχνία, όπως εφαρμόζεται στην Α ΓΕΛ από το σχολικό έτος 2011-2012, δεν γίνεται ούτε κειμενονεντρική ούτε η διακειμενική διδασκαλία[27]. Επιδιώκεται η εξέταση ενός θέματος μέσα από λογοτεχνικά κείμενα. Οι θεματικές ενότητες στη Λογοτεχνία θεωρητικά είναι άπειρες. Στη συγκεκριμένη διδασκαλία απομονώνουμε μία και διερευνούμε τα λογοτεχνικά κείμενα που αναφέρονται σ αυτήν. Στόχος, λοιπόν, είναι η ενασχόληση με ένα θέμα, όπως αυτό παρουσιάζεται μόνον από τη Λογοτεχνία. Άρα δεν υπάρχει διαθεματικότητα. Υπάρχει το όφελος ότι ασχολούνται οι μαθητές με πολλά κείμενα λογοτεχνίας [28] και τους κινείται η περιέργεια ή τους δίνεται η ευκαιρία να ασχοληθούν από μόνοι μας με ολόκληρα κείμενα. Παράλληλα από τη στιγμή που θα χρησιμοποιήσουν λογοτεχνικά κείμενα αναγκαστικά θα ασχοληθούν με πιο εξειδικευμένα θέματα λογοτεχνίας (ύφος, γλώσσα, χαρακτηριστικά, θέσεις και απόψεις συγγραφέα, ιστορικό πλαίσιο συγγραφής του έργου, η κοινωνία και ο πολιτισμός της εποχής, βιογραφικά στοιχεία συγγραφέα κλπ). Οι μορφές διδασκαλίας που ακολουθούνται είναι οι δύο προαναφερόμενες: Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και το project. Επομένως, από όλα τα ανωτέρω αποδεικνύεται ότι η διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο ΓΕΛ γίνεται σε εντελώς νέα βάση με νέες μορφές διδασκαλίας[29], που θα αποτελέσουν τη βάση της διδακτικής για τα επόμενα χρόνια. Βιβλιογραφία - Δικτυογραφία 9 / 15

Ελένη Αναγνώστη, «Θεσσαλονίκη Μέρες του 1969 μ.χ.» του Μανόλη Αναγνωστάκη, http:// zeus.pi-schools.gr/epimorfosi/library/kp/index.php Αργυροπούλου Χριστίνα, Διδακτική αξιοποίηση των διακειμενικών και παρακειμενικών στοιχείων σε Γυμνάσιο και Λύκειο: Διδακτικά παραδείγματα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 8, 2003. Βορβή Ιωάννα - Χασεκίδου Θεοδώρα, Διαθεματικό Σχέδιο Εργασίας (Project). Εγχειρίδιο Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Β Γυμνασίου, Κοσμά Ι. Χαρπαντίδη, «Χαλασμένες Γειτονιές» («Μανία Πόλεως», 1993), http://zeus.pi-schools.gr/epimorfosi/library/kp/index.php Κωστούλη Τριανταφυλλιά, Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα, Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός, 2001, http://www.greek-language.gr/greeklang/studies/ guide/thema_e5/index.html Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας, Θεωρία και Πράξη της διδασκαλίας, Η Σχολική Τάξη, Γρηγόρης, Αθήνα, 2006 Μπαλάσκας Κώστας, Το Πρόγραμμα Σπουδών για τη λογοτεχνία της Α Λυκείου, Νέα Παιδεία, τ. 140, Οκτώβριος-Δεκέμβριος 2011 Οδηγίες για τη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Λογοτεχνίας της Α τάξης Γενικού Λυκείου για το σχ. έτος 2011-2012, αριθ. πρωτ. 124676/Γ2/01-11-2011, ΥΠΔΒΜΘ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τεύχος επιμορφωτικού υλικού, Επτάλοφος, Αθήνα, 2006 Φλουρής Στυλ. Γεώργιος, Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης, Γρηγόρης, Αθήνα, 2005 10 / 15

Χατζηδήμου Χρ. Δημήτρης, Εναλλακτικές μορφές, τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, τ. Α, Γενικό μέρος, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, 2011, σ. 38. Χατζηλουκά-Μαυρή Ειρήνη, Από την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση στην παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού (ή η διδασκαλία του γραπτού λόγου στο δημοτικό σχολείο σήμερα): Η περίπτωση της Κύπρου, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 16, 2010. Ορεστιάδα 08-02-2012 Κούζας Ιωάννης, Εισήγηση σε Ημερίδα Φιλολόγων [1] Ο όρος ομαδοσυνεργατική διδασκαλία «αποτελεί στην ουσία πλεονασμό και μάλλον προκαλεί σύγχυση σε εκπαιδευτικούς και παιδαγωγούς παρά διευκολύνει την επιστημολογική οριοθέτηση». Θεωρείται προτιμότερος ο όρος «ομαδική διδασκαλία, καθώς η συγκεκριμένη μορφή διδασκαλίας ενέχει ως κεντρικό συστατικό χαρακτηριστικό της τη συνεργασία, η οποία αποτελεί τόσο την αφετηρία όσο και το αποτέλεσμα της ομαδικής διδασκαλίας», Δημήτρης Χρ. Χατζηδήμου, Εναλλακτικές μορφές, τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, τ. Α, Γενικό Μέρος, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, 2011, σ. 38. [2] Γ. Στ. Φλουρής, Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης, 11 / 15

Γρηγόρης, Αθήνα, 2005, σ. 13. [3] Ibid. σ. 16. [4] Ibid. σσ. 98-99. [5] Οι τέσσερις βασικές παιδαγωγικές σχολές σκέψης είναι: 1. Μπιχαβιοριστική και Νεο-μπιχαβιοριστική, 2. Ανθρωπιστική, 3. Ψυχοδυναμική και 4. Ερευνητική, Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας, Η Σχολική Τάξη, Γρηγόρης, Αθήνα, 2006, σσ. 27-34. [6] Διάκριση σημαντική: Οι μορφές διδασκαλίας είναι διαφορετικές από τις μεθόδους διδασκαλίας, για τις οποίες επικρατεί σύγχυση. Οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι γνωστές από την αρχαιότητα και είναι οι εξής: 1. Επαγωγή, 2. Παραγωγή, 3. Αναλογία, 4. Αναλυτική - Συνθετική 5. Μέθοδος επίλυσης προβλήματος και 6. Μαιευτική (στην οποία εντάσσεται και η ερευνητική μέθοδος), δες σχετικά Δ. Χατζηδήμου, ό.π., σ. 45-46. [7] Γ. Φλουρής, ό.π., σ. 68. [8] Ibid., σ. 101. [9] Δ. Χατζηδήμου, ό.π., σ. 39. [10] Ibid., σ. 39. [11] Ibid., σ. 39. 12 / 15

[12] Ibid., σ. 39. [13] Η ομάδα των τεσσάρων μαθητών αποτελεί την ιδανική λύση για τις περισσότερες περιπτώσεις (συνήθως την προτιμούν και οι μαθητές). Συντίθεται από έναν καλό, δύο μέτριους και έναν αδύνατο μαθητή. [14] Δ. Χατζηδήμου, ό.π., σ. 39. [15] Ibid. σ. 39. [16] Ιωάννα Βορβή - Θεοδώρα Χασεκίδου, Διαθεματικό Σχέδιο Εργασίας (Project). Εγχειρίδιο Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Β Γυμνασίου, Κοσμά Ι. Χαρπαντίδη, «Χαλασμένες Γειτονιές» («Μανία Πόλεως», 1993), http://zeus.pi-schools.gr/epimorfosi/library/kp/index.php [17] Η διαθεματικότητα είναι ευρύτερος όρος από την διεπιστημονικότητα. Οι όροι αυτοί είναι δυσδιάκριτοι, γιατί με την ένταξη κάθε θέματος σε κάποια επιστήμη θα μιλούμε πλέον για ταύτισή τους. [18] Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τεύχος επιμορφωτικού υλικού, Επτάλοφος, Αθήνα, 2006, σσ. 9-10. [19] Στο κείμενο «Χαλασμένες Γειτονιές» του Κοσμά Ι. Χαρπαντίδη Εμπλεκόμενα γνωστικά αντικείμενα είναι: Νεοελληνική Γλώσσα, Ιστορία, Γεωγραφία, Τεχνολογία, Βιολογία, Φυσική, Χημεία, Οικιακή Οικονομία, Μαθηματικά, Πληροφορική, Ξένες Γλώσσες, Καλλιτεχνικά, Μουσική. Δες Ι. Βορβή - Θ. Χασεκίδου, ό.π. [20] Ο κονστρουκτιβισμός, γνωστή και ως Ψυχοδυναμική Σχολή, θεωρεί ότι η «ανάπτυξη του παιδιού είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ του εσωτερικού και του εξωτερικού κόσμου του παιδιού, όπως αυτή διαμορφώνεται μέσα από την επικοινωνία των ατόμων και τη συλλογική δράση». Γι αυτό, σύμφωνα μ αυτή τη Σχολή, «ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει 13 / 15

ενεργότερο ρόλο και γίνεται διαμεσολαβητής της γνώσης και της ανάπτυξης», Η. Ματσαγγούρας, ό.π., σσ. 32-33. Στη διδασκαλία πρέπει «να δημιουργούνται οι δυνατότητες στο παιδί να ανακαλύπτει και να επινοεί», Γ. Φλουρής, ό.π., σ. 36. [21] Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ό.π., σ. 8. [22] Χριστίνα Αργυροπούλου, Διδακτική αξιοποίηση των διακειμενικών και παρακειμενικών στοιχείων σε Γυμνάσιο και Λύκειο: Διδακτικά παραδείγματα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 8, 2003, σ. 32. [23] Ibid., σ. 44. [24] Τυπικό παράδειγμα του ισχυρισμού αυτού αποτελεί η εργασία της Ελένης Αναγνώστη, «Θεσσαλονίκη Μέρες του 1969 μ.χ.» του Μανόλη Αναγνωστάκη, http://zeus.pi-schools.gr/e pimorfosi/library/kp/index.php [25] «Η επικοινωνιακή προσέγγιση επιδιώκει την επίτευξη αποτελεσματικής επικοινωνίας, ενώ η κειμενοκεντρική προσέγγιση δίνει βαρύτητα στην κειμενική επικοινωνία, μέσω της δόμησης διακριτών μεταξύ τους κειμενικών ειδών δηλαδή, γνώσης των κανόνων δόμησης των διάφορων γενών και ειδών λόγου και κειμένου», Ειρήνη Χατζηλουκά-Μαυρή, Από την επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση στην παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού (ή η διδασκαλία του γραπτού λόγου στο δημοτικό σχολείο σήμερα): Η περίπτωση της Κύπρου, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τ. 16, 2010. [26] Τριανταφυλλιά Κωστούλη, Κειμενοκεντρική προσέγγιση και γλωσσικό μάθημα, Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός, 2001, http://www.greek-language.gr/greeklang/studies/guide/them a_e5/index.html. Χρησιμοποιούμε την κειμενοκεντρική διδασκαλία στο μάθημα της ΝΕ Γλώσσας και όχι στην ΝΕ Λογοτεχνία. [27] Σύμφωνα με την υπ αρ. πρωτ. 124676/Γ2/01-11-2011 οδηγία του ΥΠΔΒΜΘ «το μάθημα της λογοτεχνίας δεν είναι κειμενοκεντρικό, αλλά μαθητοκεντρικό». Η μαθησιακή διαδικασία επίσης «πραγματοποιείται μέσα από ένα σύνολο ομοειδών ή ομόθεμων κειμένων». 14 / 15

[28] Η επιλογή και η αξιοποίηση του τρίτομου Ανθολογίου Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Λυκείου είναι από τα θετικά στοιχεία του Π.Σ. Για τα θετικά της Λογοτεχνίας Α Λυκείου δες: Κώστας Μπαλάσκας, Το Πρόγραμμα Σπουδών για τη λογοτεχνία της Α Λυκείου, Νέα Παιδεία, τ. 140, Οκτώβριος-Δεκέμβριος 2011, σ. 8. [29] «Θετική είναι και η ομαδοσυνεργατική πρόταση διδασκαλίας, που ίσως εκπαιδεύσει τους αυριανούς Έλληνες να συνομιλούν και να συνεργάζονται», ibid. σ. 8. 15 / 15