ΑΣΠΑΙΤΕ ΕΠΠΑΙΚ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 10 ο ΜΑΘΗΜΑ «ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΟΛΟΠΛΕΥΡΑ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ» Δρ. Κατσιφή Χαραλαμπίδη Σπυριδούλα Σχολική Σύμβουλος ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ ΕΤΟΣ 2016-17 Β ΕΞΑΜΗΝΟ Λιβαδειά 1
ΕΝΟΤΗΤΕΣ Α. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Β. ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ Γ. ΑΥΤΟΡΥΘΜΙΣΗ Δ. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ Ε. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤ. ΓΕΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΚΑΛΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 2
Τα επίπεδα του σχεδιασμού: Α.1. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Ο χρόνος αποτελεί την ουσία του σχεδιασμού. Επίπεδα σχεδιασμού της διδακτικής ύλης: ετήσιος, τριμηνιαίος, ανά μάθημα, εβδομαδιαίος και ημερήσιος (διδακτικό σχέδιο μέρας). Όλα τα επίπεδα του σχεδιασμού πρέπει να είναι συντονισμένα και ευέλικτα Ο σχεδιασμός είναι μια δημιουργική διαδικασία επίλυσης προβλημάτων για τους έμπειρους δασκάλους. 3
Α.2. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Τι είναι ο διδακτικός αντικειμενικός σκοπός; Ο διδακτικός αντικειμενικός σκοπός είναι μια σαφής περιγραφή των εκπαιδευτικών προθέσεων που έχετε για τους μαθητές σας. Τα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα. Οι Συμπεριφοριστικοί αντικειμενικοί σκοποί διατυπώνονται σύμφωνα µε τις παρατηρήσιμες μορφές συμπεριφοράς πχ. καταγράψτε, προσδιορίστε Οι Γνωστικοί αντικειμενικοί σκοποί δίνουν έμφαση στη σκέψη και την κατανόηση διατυπώνονται µε όρους όπως κατανοήστε, αναγνωρίστε, δημιουργήστε ή εφαρμόστε Ένας σωστός συμπεριφορικός αντικειμενικός σκοπός αποτελείται από τρία μέρη (Magel): την επιθυμητή συμπεριφορά του μαθητή, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες η συμπεριφορά αυτή θα συντελεστεί και τα κριτήρια για την αποδεκτή απόδοση. Σύμφωνα µε την εναλλακτική προσέγγιση του Gronlund, ο αντικειμενικός σκοπός θα πρέπει πρώτα να διατυπώνεται µε γενικούς όρους και στη συνέχεια ο δάσκαλος θα πρέπει να τον προσδιορίζει περαιτέρω, καταγράφοντας κάποιες ενδεικτικές συμπεριφορές που θα προσφέρουν στοιχεία ότι ο μαθητής έχει πετύχει τον αντικειμενικό σκοπό. Οι πιο πρόσφατες έρευνες για τους διδακτικούς σκοπούς φαίνεται να ευνοούν τις παρόμοιες µε εκείνη του Gronlund προσεγγίσεις. 4
Α. 3. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Οι τρεις ταξινομίες των εκπαιδευτικών αντικειμενικών σκοπών: Ο Βloom και οι άλλοι ερευνητές έχουν δημιουργήσει ταξινομίες σύμφωνα µε τις οποίες οι αντικειμενικοί σκοποί διακρίνονται: στο γνωστικό, συναισθηματικό και ψυχοκινητικό τομέα. Βέβαια, οι συμπεριφορές που αφορούν σ' αυτούς τους τρεις τομείς εκδηλώνονται ταυτόχρονα. Η ταξινομία ενθαρρύνει τη συστηματική σκέψη για τους σχετικούς αντικειμενικούς σκοπούς και τους τρόπους αξιολόγησής τους. Στο γνωστικό τομέα διακρίνονται έξι βασικοί αντικειμενικοί σκοποί: γνώση, κατανόηση, εφαρμογή, ανάλυση, αξιολόγηση και δημιουργία. Σύμφωνα µε μια πρόσφατη αναθεώρηση της ταξινομίας, οι διεργασίες αυτές σχετίζονται µε τέσσερα είδη γνώσης: την πραγματική, την εννοιολογική, τη διαδικαστική και τη μεταγνωστική. Στο συναισθηματικό τομέα εστιάζουν στις στάσεις και τα συναισθήματα. Στο κατώτερο επίπεδο, ο μαθητής θα πρέπει απλώς να προσέξει μια συγκεκριμένη ιδέα. Στο ανώτερο επίπεδο, ο μαθητής υιοθετεί μια ιδέα ή αξία και ενεργεί σύμφωνα µ' αυτή την ιδέα. Στον ψυχοκινητικό τομέα αφορούν τη σωματική ικανότητα και το συντονισμό των κινήσεων. Κυμαίνονται από τις βασικές αντιλήψεις και τις αντανακλαστικές ενέργειες έως τις επιδέξιες, δημιουργικές κινήσεις. 5
Α. 4. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Διαφορά δασκαλοκεντρικού από μαθητοκεντρικό σχεδιασμό Στη δασκαλοκεντρική προσέγγιση: Ο δάσκαλος ελέγχει το «τι» και το «πώς» της μάθησης. Επιλέγει τους μαθησιακούς αντικειμενικούς σκοπούς και κάνει ένα σχεδιασμό για τον τρόπο µε τον οποίο οι μαθητές θα πραγματοποιήσουν αυτούς τους σκοπούς. Στη μαθητοκεντρική ή κονστρουκτιβιστική προσέγγιση: ο σχεδιασμός αποτελεί υπόθεση τόσο των δασκάλων όσο και των μαθητών και επιτυγχάνεται µέσω αμοιβαίων διαπραγματεύσεων. Δίνεται έμφαση στον ενεργό ρόλο του μαθητή στην κατανόηση και την αντίληψη των πληροφοριών. Αντί να θέσει ως αντικειμενικούς σκοπούς συγκεκριμένες συμπεριφορές των μαθητών, ο δάσκαλος θέτει γενικότερους στόχους ή «μεγάλες ιδέες» που καθοδηγούν τη διαδικασία του σχεδιασμού. Πολλές φορές, μέρος του σχεδιασμού αποτελούν το ολοκληρωμένο περιεχόμενο και η διδασκαλία θεματικών ενοτήτων. Η αξιολόγηση της διαδικασίας της μάθησης είναι συνεχής και μοιράζεται εξίσου ανάμεσα στο δάσκαλο και τους μαθητές. 6
Β. 1. ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ Ορισμένες πηγές των προσδοκιών που έχουν οι δάσκαλοι για τους μαθητές: Οι δάσκαλοι διαμορφώνουν τις προσδοκίες για τους μαθητές τους με βάση τους βαθμούς των τεστ νοημοσύνης, το φύλο τους, τις αναφορές των προηγούμενων δασκάλων και των ιατρικών ή ψυχολογικών εκθέσεων που βρίσκουν στους συγκεντρωτικούς φακέλους των μαθητών, το εθνικό τους υπόβαθρο, τη γνώση των μεγαλύτερων αδελφών, τα σωματικά χαρακτηριστικά τους, την προηγούμενη επίτευξη, την κοινωνικοοικονομική τους θέση και την πραγματική συμπεριφορά των μαθητών. 7
Β. 2. ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ Φαινόμενα που σχετίζονται με τις προσδοκίες των δασκάλων: Της αυτοεκπληρούμενης προφητείας: προκύπτει όταν οι πεποιθήσεις του δασκάλου για τις ικανότητες του μαθητή δεν έχουν καμία πραγματική βάση, και η συμπεριφορά του μαθητή τελικά εναρμονίζεται με την αρχική λανθασμένη προσδοκία του δασκάλου. Μια αβάσιμη προσδοκία που επιβεβαιώνεται επειδή αναμενόταν. Φαινόμενο του Πυγμαλίωνα: Η εξαιρετική πρόοδος που σημειώνει ένας μαθητής ως αποτέλεσμα των υψηλών προσδοκιών που έχει ο δάσκαλος γι' αυτόν ονομάστηκε έτσι από το μυθικό βασιλιά Πυγμαλίωνα, ο οποίος φιλοτέχνησε ένα άγαλμα και στη συνέχεια προκάλεσε τους θεούς να το ζωντανέψουν. Της διατηρούμενης προσδοκίας: η απόδοση των μαθητών διατηρείται σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο επειδή οι δάσκαλοι δε συνειδητοποιούν τη βελτίωση των μαθητών και δεν τροποποιούν τις προσδοκίες τους ανάλογα με τη βελτίωσή τους. Στην πράξη, το φαινόμενο της διατηρούμενης προσδοκίας παρατηρείται πιο συχνά απ' ό,τι το φαινόμενο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας. 8
Β.3. ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ Τρόποι μετάδοσης των προσδοκιών των δασκάλων για τους μαθητές: Μερικοί δάσκαλοι έχουν την τάση να συμπεριφέρονται διαφορετικά στους μαθητές τους, ανάλογα µε τις απόψεις που έχουν σχηματίσει οι ίδιοι για την απόδοση των μαθητών τους. Η διαφορετική αντιμετώπιση των μαθητών για τους οποίους οι δάσκαλοι έχουν λιγότερες προσδοκίες, μπορεί να περιλαμβάνει την ανάθεση εύκολων εργασιών, την εστίαση σε κατώτερου επιπέδου μάθηση, την παροχή λιγότερων ευκαιριών, την παροχή ασυνεπούς ανατροφοδότησης και την επίδειξη λιγότερου σεβασμού και εμπιστοσύνης. Οι μαθητές μπορεί να συμπεριφερθούν ανάλογα, επιβεβαιώνοντας έτσι τις προβλέψεις των δασκάλων ή παραμένοντας στο αναμενόμενο επίπεδο επίτευξης. 9
Γ. 1. ΑΥΤΟΡΥΘΜΙΣΗ Αυτορρύθμιση: Η διεργασία ενεργοποίησης και διατήρησης των σκέψεων, των συμπεριφορών και των συναισθημάτων προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι. Παράγοντες εμπλέκονται στην αυτορρυθµιζόμενη μάθηση: Ένας σημαντικός στόχος τής διδασκαλίας είναι η διά βίου μάθηση. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν την ικανότητα αυτορρύθμισης δηλαδή, πρέπει να διαθέτουν ένα συνδυασμό γνώσης, κινήτρου για μάθηση και βούλησης που ευνοεί την ανεξάρτητη και αποτελεσματική μάθηση. Η γνώση περιλαμβάνει την κατανόηση του εαυτού, του μαθήματος, της εργασίας, της μαθησιακής στρατηγικής και του πλαισίου εφαρμογής. Το κίνητρο για μάθηση ενισχύει την αφοσίωση του μαθητή Η βούληση είναι η θέληση (και η αυτοπειθαρχία) για την επίτευξη του στόχου που βοηθάει το μαθητή να αντιμετωπίσει τους περισπασμούς και να διατηρήσει την επιμονή του. Τα παιδιά αρχίζουν κα μαθαίνουν την αυτορρύθμιση από το σπίτι τους. Όμως, ορισμένοι ψυχολόγοι θεωρούν ότι η αυτορρύθμιση είναι ατομικό χαρακτηριστικό και δεν μπορούν όλοι να την αναπτύξουν. 10
Γ. 2. ΑΥΤΟΡΥΘΜΙΣΗ Ο κύκλος της αυτορρυθµιζόµενης μάθησης; Σε αυτό τον κύκλο, οι μαθητές περνούν από τρεις φάσεις: τη φάση της πρόνοιας: στην οποία ο μαθητής θέτει στόχους, κάνει σχέδια, αποκτάει αίσθηση της αυτο- αποτελεσµατικότητάς του και κίνητρο για μάθηση, τη φάση της απόδοσης: στην οποία ο μαθητής ελέγχει και παρακολουθεί τον εαυτό του, τη φάση της αυτοεξέτασης: στην οποία ο μαθητής αξιολογεί τον εαυτό του, κάνει τις απαραίτητες προσαρμογές και οδηγείται ξανά στη φάση της πρόνοιας και του σχεδιασμού. 11
Δ. 1. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ Το δημιουργικό άτομο έχει εκτεταμένη γνώση, είναι ευέλικτο και αναδιοργανώνει συνεχώς τις ιδέες του. Σημαντικό ρόλο παίζουν τα κίνητρα, η επιμονή και η κοινωνική στήριξη. Η δημιουργικότητα είναι μια διεργασία που περιλαμβάνει την επινοητική, πρωτότυπη σκέψη ή την ανεξάρτητη αναδόμηση των προβλημάτων, προκειμένου το άτομο να δει τα πράγματα µ' έναν καινούργιο, πρωτότυπο τρόπο. Η δημιουργικότητα είναι δύσκολο να μετρηθεί, αλλά τα τεστ για την αποκλίνουσα σκέψη μπορούν να αξιολογήσουν την πρωτοτυπία, την ευχέρεια και την ευελιξία του ατόμου. Η πρωτοτυπία συνήθως καθορίζεται στατιστικά. Για να είναι πρωτότυπη μια απάντηση, πρέπει να την έχουν δώσει µόνο 5 έως 10 άτομα από τα 100 που εξετάζονται στο τεστ. Η ευχέρεια είναι ο αριθμός των διαφορετικών απαντήσεων. Ο αριθμός των διαφορετικών κατηγοριών των απαντήσεων είναι το μέτρο σύμφωνα µε το οποίο αξιολογείται η ευελιξία. 12
Δ. 2.ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ Με ποιον τρόπο μπορούν οι εκπαιδευτικοί να ενισχύσουν τη δημιουργικότητα των μαθητών τους μέσα στην τάξη; Οι δάσκαλοι μπορούν να ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα στις αλληλεπιδράσεις τους µε τους μαθητές, όταν αποδέχονται τις ασυνήθιστες, πρωτότυπες απαντήσεις τους, επιδεικνύουν οι ίδιοι έναν τρόπο αποκλίνουσας σκέψης, χρησιμοποιούν τον καταιγισμό ιδεών και είναι ανεκτικοί στις αντιγνωμίες. 13
Ε.1. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ Η Συναισθηματική Νοημοσύνη είναι η ικανότητα του ατόμου να επεξεργάζεται µε ακρίβεια και αποτελεσματικότητα τις συναισθηματικές πληροφορίες. Η Συναισθηματική Νοημοσύνη εμπεριέχει την Ενδοπροσωπική και Διαπροσωπική νοημοσύνη Στον πυρήνα της συναισθηματικής νοημοσύνης βρίσκονται τέσσερις ευρείες ικανότητες: η αντίληψη, η ενσωμάτωση, η κατανόηση και η διαχείριση των συναισθημάτων. Οι κοινωνικές δεξιότητες μπορούν να διδαχτούν µέσω της άμεσης διδασκαλίας, της μίμησης προτύπων, της εξάσκησης και της ενσωμάτωσής τους στην καθημερινή ζωή στο σχολείο. 14
Ε.2. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ Τα πιο αποτελεσματικά προγράμματα περιλαμβάνουν: τη χρήση της κατάλληλης σε σχέση µε την ανάπτυξη του μαθητή γλώσσας και των κατάλληλων εννοιών, τη διδασκαλία των μαθητών ώστε να ανθίστανται στις κοινωνικές πιέσεις, ακριβείς πληροφορίες σχετικά µε τα ποσοστά εκδήλωσης των διαφόρων μορφών συμπεριφοράς, μορφές διδασκαλίας όπως είναι η υπόδυση των ρόλων ή ο σχηματισμός μικρών ομάδων μαθητών, την εκπαίδευση των μαθητών σε δεξιότητες που είναι χρήσιμες σε πολλές περιπτώσεις όπως είναι οι στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, την πλήρη κάλυψη ενός θέματος που συνοδεύεται από παρακολούθηση, και την ευαισθησία όσον αφορά στις πολιτισμικές διαφορές των μαθητών. 15
ΣΤ. ΓΕΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΚΑΛΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Η γνώση του δασκάλου σχετικά µε το αντικείμενό του είναι απαραίτητη αλλά όχι επαρκής προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδασκαλία, Η οργάνωση της διδασκαλίας, Η σαφήνεια της διδασκαλίας, Η θέρμη, η φιλικότητα και η κατανόηση φαίνεται να είναι τα χαρακτηριστικά εκείνα των δασκάλων που έχουν μεγαλύτερη σχέση µε τις θετικές στάσεις των μαθητών. 16
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Woolfolk, Α. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αθήνα: Εκδόσεις ΕΛΛΗΝ. (Ελληνική έκδοση του βιβλίου Educational Psychology. New York: Pearson. Επιμ. Ε. Μακρή- Μπότσαρη). Elliott S, Kratochwill T, Littlefield-Cook J, Travers J. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Εκδόσεις Gutenberg. Slavin, R. (2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία Θεωρία και Πράξη. Εκδόσεις Μεταίχμιο (Ελληνική έκδοση του βιβλίου Educational Psychology: Theory and practice Boston : Allyn & Bacon, Επιμ. Κ. Κόκκινος). 17