ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Γνώσεις και απόψεις των νηπιαγωγών για τις Διαταραχές του Λόγου στην προσχολική ηλικία»

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Γνώσεις και απόψεις των νηπιαγωγών για τις Διαταραχές του Λόγου στην προσχολική ηλικία» ΣΙΟΥΛΗ ΑΝΑΣΤΑΣΊΑ ΑΕΜ: 175 Επόπτης Α : Μ. Τζουριάδου, Καθηγήτρια του Τ.Ε.Π.Α.Ε., Α.Π.Θ. Επόπτης Β : Μ. Γκέκα, Λέκτορας του Τ.Ε.Π.Α.Ε., Α.Π.Θ Επόπτης Γ : Κ. Βουγιούκας, Λέκτορας του Τ.Ε.Π.Α.Ε., Α.Π.Θ. ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2014

Copyright ΣΙΟΥΛΗ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ, 2014 Με επιφύλαξη του παρόντος δικαιώματος. All rights reserved H έγκριση της μεταπτυχιακής εργασίας από το τμήμα Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, τμήματος του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης δεν υποδηλώνει απαραιτήτως και αποδοχή των απόψεων του/της συγγραφέα εκ μέρους του Τμήματος. 2

Αφιερώνεται στους γονείς μου, Μαρία και Κώστα, και στην αδελφή μου, Κατερίνα για όλα αυτά τα χρόνια ουσιαστικής και ηθικής υποστήριξης. 3

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή... 6 Ευχαριστίες... 7 ΜΕΡΟΣ Α': Θεωρητικό μέρος Κεφάλαιο I. Ανάπτυξη και διαταραχές του λόγου... 9 1. Γλώσσα και Λόγος... 9 2. Η εκμάθηση του Λόγου... 11 3. Αναπτυξιακές Διαταραχές του Λόγου... 13 3. 1. Διαγνωστικά κριτήρια... 14 3. 2. Σχέση των Αναπτυξιακών Διαταραχών του Λόγου με την εμφάνιση Μαθησιακών Δυσκολιών... 15 3. 3. Χαρακτηριστικά παιδιών με Αναπτυξιακές Διαταραχές του Λόγου... 16 3. 3. 1. Γλωσσικά χαρακτηριστικά... 16 3. 3. 2. Γνωστικά χαρακτηριστικά... 20 3. 3. 3. Κοινωνικά και Συμπεριφοριστικά χαρακτηριστικά... 23 Κεφάλαιο II. Ερευνητικό πλαίσιο σχετικό με τις γνώσεις και απόψεις των νηπιαγωγών σχετικά με τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου... 26 ΜΕΡΟΣ Β': Ερευνητικό μέρος Κεφάλαιο III. Μεθοδολογία της έρευνας... 30 1. Ερευνητικά ερωτήματα - Ερευνητική υπόθεση... 30 2. Εργαλεία συλλογής δεδομένων... 31 3. Διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας, συγκέντρωσης και επεξεργασίας των Δεδομένων... 35 4. Συμμετέχοντες - Δείγμα έρευνας... 35 5. Εγκυρότητα και Αξιοπιστία της έρευνας... 36 6. Στατιστική ανάλυση... 37 4

Κεφάλαιο IV. Παρουσίαση Δεδομένων - Αποτελέσματα... 38 1. Αρχικά Αποτελέσματα... 38 2. Ανάλυση των παραγόντων που συσχετίζονται με την αναγνώριση των πρώιμων σημαδιών που εντοπίζουν οι νηπιαγωγοί σε παιδιά με Δ.Λ.... 44 3. Ανάλυση των παραγόντων που συσχετίζονται με τις απόψεις και την αντιμετώπιση παιδιών με Δ.Λ.... 48 Κεφάλαιο V. Συζήτηση αποτελεσμάτων... 52 Κεφάλαιο VI. Συμπεράσματα... 56 Κεφάλαιο VIΙ. Διατύπωση προτάσεων... 57 Επίλογος... 59 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 60 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 65 5

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα διπλωματική εργασία έχει ως στόχο να εξετάσει τις γνώσεις και τις απόψεις των νηπιαγωγών, που υπηρετούν σε δημόσια σχολεία, για τις διαταραχές του λόγου στην προσχολική ηλικία. Η επιλογή του συγκεκριμένου θέματος έγινε γιατί τα τελευταία χρόνια έχει αυξηθεί το πλήθος των παιδιών που μπαίνουν στα νηπιαγωγεία με προβλήματα λόγου και οι νηπιαγωγοί έρχονται αντιμέτωποι με την αντιμετώπισή τους χωρίς πολλές φορές να έχουν την κατάλληλη στήριξη. Πολλές έρευνες γίνονται για τις Διαταραχές του Λόγου, αλλά ελάχιστες είναι εκείνες που αναφέρονται στους νηπιαγωγούς, οι οποίοι αποτελούν τους πρώτους ανθρώπους που καλούνται να παρέμβουν πρώιμα για να βοηθήσουν τη σχολική πορεία αυτών των παιδιών. Γι αυτό θεωρήθηκε σημαντικό να ερευνηθούν οι απόψεις και οι γνώσεις τους, ώστε να βγουν πολύτιμα συμπεράσματα, που θα βοηθήσουν στην καλύτερη αντιμετώπιση των παιδιών με Διαταραχές του Λόγου, σε αυτά τα πρώτα, μα τόσο σημαντικά χρόνια, της σχολικής τους πορείας. Το πρώτο μέρος της εργασίας αποτελεί το θεωρητικό κομμάτι, στο οποίο γίνεται λόγος για την ανάπτυξη του λόγου και τις διαταραχές του, έτσι όπως προκύπτουν από τη θεωρία. Αναφέρονται τα βασικά γλωσσικά, γνωστικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των παιδιών προσχολικής ηλικίας που εμφανίζουν Διαταραχές του Λόγου και η σχέση τους με τις Μαθησιακές Δυσκολίες στην μετέπειτα σχολική τους πορεία. Τέλος αναφέρονται τα αποτελέσματα αντίστοιχων ερευνών σχετικά με τις γνώσεις και τις απόψεις νηπιαγωγών για τις Διαταραχές του Λόγου Το δεύτερο μέρος της εργασίας αποτελεί το ερευνητικό κομμάτι, στο οποίο δίνονται τα μεθοδολογικά στοιχεία της έρευνας, παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα με τη μορφή εικόνων και πινάκων και τέλος συζητούνται τα συμπεράσματα της έρευνας με τα πιο σημαντικά στοιχεία που εμφανίστηκαν. Στο τέλος δίνεται η βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε και το παράρτημα με όλα τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα. 6

Ευχαριστίες Θέλω να ευχαριστήσω θερμά την καθηγήτριά μου, κα. Μαρία Τζουριάδου για την πολύτιμη και ουσιαστική βοήθεια που μου παρείχε στην εκπόνηση της παρούσας διπλωματικής. Η επιστημονική της καθοδήγησή και η συμβολή της υπήρξε καθοριστική για την ολοκλήρωση της. Θέλω να ευχαριστήσω θερμά τους/τις νηπιαγωγούς, που συμμετείχαν στην έρευνα συμπληρώνοντας το ερωτηματολόγιο. Που με ένα απλό "κλικ", δέχτηκαν να μοιραστούν τις γνώσεις και τις απόψεις τους, για να πραγματοποιηθεί αυτή η έρευνα. ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Θέλω να αναφέρω ότι σε πολλά σημεία της εργασίας λόγω συντομίας χρησιμοποιείται το ακρωνύμιο ΔΛ, για να δηλώσει Διαταραχές του Λόγου. Με αυτόν τον ορό εννοούνται οι «αναπτυξιακές ή εξελικτικές διαταραχές του λόγου» Τα παιδιά, δηλαδή, που δεν παρουσιάζουν προβλήματα στο νοητικό επίπεδο, προβλήματα ακοής, πρωτογενείς συναισθηματικές διαταραχές, νευρολογικές βλάβες ή περιβαλλοντική αποστέρηση και φαίνεται να ακολουθούν την τυπική αναπτυξιακή πορεία σε όλους τους τομείς εκτός από το λόγο (Bishop, 1997). 7

ΜΕΡΟΣ Α': Θεωρητικό μέρος 8

Κεφάλαιο I. Ανάπτυξη και διαταραχές του λόγου 1. Γλώσσα και Λόγος Στη σημερινή εποχή, η επιβίωση του ανθρώπου στις σύγχρονες κοινωνίες, εξαρτάται σχεδόν αποκλειστικά από τη χρήση του προφορικού και του γραπτού λόγου. Ο προφορικός λόγος του παιδιού είναι στενά συνδεμένος με την αναπτυξιακή του πορεία και είναι ένα εργαλείο, το οποίο ολοκληρώνει κοινωνικά το παιδί και το φέρνει σε επικοινωνία με μια ομάδα συνομηλίκων του. Επίσης, ο λόγος είναι ένα εργαλείο που συντελεί στη μαθησιακή διαδικασία, επιτρέπει στο παιδί να αποκτήσει γνώσεις, να τις ταξινομεί και να τις χρησιμοποιεί, ώστε τελικά να αποκτήσει το πνευματικό δυναμικό που το βοηθά να κατακτήσει τον κόσμο. Όπως αναφέρει και η Τζουριάδου (1995), το εκπαιδευτικό μας σύστημα, στηρίζεται σχεδόν αποκλειστικά στη χρήση του προφορικού και γραπτού λόγου. Επίσης, η σύγχρονη τεχνολογία και οι κοινωνικές απαιτήσεις, επιβάλλουν τη σωστή χρήση όχι μόνο της μητρικής γλώσσας αλλά και άλλων γλωσσών. Η εκμάθηση της γλώσσας είναι μια εξελικτική διαδικασία που ξεκινά πολύ νωρίς. Το βρέφος ανταποκρίνεται στην ένταση της φωνής, στο ρυθμό, στο ηχόχρωμα και κοντά στους πρώτους έξι μήνες, είναι σε θέση να διακρίνει τα φωνήματα της δικής του γλώσσας. Στη συνέχεια διακρίνει λέξεις και τις συνδυάζει με αυτό που σημαίνουν (Τζουριάδου, 1998). Ο λόγος είναι μια εγγενής ικανότητα του ανθρώπου που τον κάνει να διαφέρει από τα υπόλοιπα πλάσματα πάνω στη γη. Όλοι οι άνθρωποι έχουν τους κατάλληλους μηχανισμούς για να μάθουν τη γλώσσα, αλλά αυτό που δυσκολεύει την κατάσταση είναι η ότι η διαδικασία για την εκμάθηση της γλώσσας είναι επίκτητη και γίνεται όταν τα παιδιά αρχίζουν να εκτίθενται στον ίδιο το λόγο (Τζουριάδου, 1995). Συνεπώς είναι πολύ σημαντικό να εξετάζεται το πως το παιδί μαθαίνει το λόγο. Αυτή αποτελεί μια πολύπλοκη διαδικασία καθώς εμπλέκονται διαφορετικές επιστήμες. Όπως αναφέρει η Τζουριάδου (1995), η επιστήμη της ψυχολογίας παίρνει στοιχεία από την επιστήμη της γλωσσολογίας, καθώς η δεύτερη εξετάζει θεωρίες που αφορούν τη φύση του λόγου, αλλά τα αποτελέσματα αυτών των θεωριών είναι πολλές φορές συγκεχυμένα και δεν αναπτύσσεται μία αυτόνομη θεωρία που να εξηγεί καθαρά την απόκτηση του λόγου. 9

Γι αυτό είναι πολύ σημαντικό, να δούμε συγκεκριμένα πως ορίζεται η γλώσσα, ο λόγος, ποιες είναι οι διαφορές τους, ποια είναι τα χαρακτηριστικά τους και πως δημιουργούνται οι διαταραχές τους. Γλώσσα είναι το σύστημα των γλωσσικών σημείων και των μεταξύ τους σχέσεων με βάση το οποίο τα μέλη κάθε γλωσσικής κοινότητας επικοινωνούν. Η γλώσσα έχει κοινωνικό χαρακτήρα αφού αποτελεί προϊόν της κοινωνικής σύμβασης και της δραστηριότητας των προηγούμενων ανθρώπινων γενεών (Chomsky, 2006). Σε αντίθεση με τη γλώσσα, που είναι σύστημα, ο λόγος είναι μια δραστηριότητα επικοινωνίας, με την οποία το άτομο κατανοεί τους άλλους και γίνεται κατανοητό από αυτούς (Τζουριάδου, 1995). Ο λόγος είναι μια ατομική πράξη θέλησης και ευφυΐας και αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο το άτομο χρησιμοποιεί την «κοινωνική» γλώσσα (Τομπαϊδης, 1995). Σύμφωνα με τον Halliday (1993) λόγος είναι ένας κώδικας με τον οποίο μπορεί να εκφράσει κανείς τις ιδέες του μέσα από ένα συμβατικό σύστημα αυθαίρετων σημάτων επικοινωνίας. Επιπλέον ο λόγος είναι μια δημιουργική διαδικασία εφόσον με βάση ένα ορισμένο σύνολο συμβόλων και κανόνων μπορεί το άτομο να κάνει γενικεύσεις σε ένα απεριόριστο αριθμό προτάσεων. Με λίγα λόγια το άτομο είναι σε θέση να δημιουργήσει και να κατανοήσει προτάσεις που ποτέ άλλοτε δεν είπε ή άκουσε. Οι παρατηρήσεις αυτές μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η γλώσσα συνίσταται από ένα ορισμένο αυθαίρετο σύνολο συμβόλων αλλά και από ένα ορισμένο σύνολο κανόνων (Τζουριάδου, 1995). Σύμφωνα με την ίδια, κάθε άτομο προκειμένου να εκφραστεί και να επικοινωνήσει με τα άλλα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας, απαιτείται να διαθέτει γνώση της μορφής, του περιεχομένου και της χρήσης της γλώσσας. Η γνώση της μορφής της γλώσσας, αναφέρεται στο φωνολογικό και το μορφοσυντακτικό επίπεδο του λόγου, με το πρώτο να αφορά τους ήχους και τους κανόνες και τους πιθανούς συνδυασμούς τους και το δεύτερο, τα μορφήματα και τους κανόνες για το σχηματισμό των λέξεων καθώς και τους συντακτικούς κανόνες για το σχηματισμό φράσεων και προτάσεων. Το περιεχόμενο της γλώσσας αναφέρεται στο εννοιολογικό επίπεδο του λόγου, το οποίο περιλαμβάνει τους κανόνες που διέπουν τη διαμόρφωση των λέξεων και τις σημασιολογικές σχέσεις ανάμεσα στις λέξεις και στις προτάσεις. Αφορά, δηλαδή, στην έκφραση των γνώσεων του ατόμου σχετικά με τα αντικείμενα και τα γεγονότα του κόσμου, στις έννοιες δηλαδή και στις σχέσεις που τις διέπουν. 10

Η χρήση της γλώσσας αναφέρεται στο πραγματολογικό επίπεδο του λόγου. Στους κανόνες δηλαδή που διέπουν τη χρήση της γλώσσας σε διάφορες επικοινωνιακές συνθήκες. Όταν η μορφή, το περιεχόμενο και η χρήση τη γλώσσας αναπτύσσονται και αλληλεπιδρούν αρμονικά, τότε η ανάπτυξη του λόγου θεωρείται ολοκληρωμένη. Δύο έννοιες που αλληλεπιδρούν με το λόγο αλλά δεν είναι ταυτόσημες με αυτόν, είναι η ομιλία και η επικοινωνία. Ομιλία είναι η προφορική έκφραση του λόγου, εκείνα τα προφορικά σύμβολα που κάτω από συγκεκριμένους κανόνες εκφράζουν ηχητικά τον εσωτερικό μας λόγο (Τζουριάδου, 1995). Πρόκειται για την παραγωγή του μηνύματος για την έκφραση των σκέψεών μας, είναι δηλαδή μια νοητική διαδικασία που απαιτεί σκέψη και προγραμματισμό (Πόρποδας, 2003). Η επικοινωνία είναι μια σύνθετη λειτουργία της ομιλίας και του λόγου που αφορά την ανταλλαγή των σκέψεων, των ιδεών, των συναισθημάτων των επιθυμιών (Τζουριάδου, 1995). Προηγείται εξελικτικά από το λόγο και την ομιλία και χωρίζεται στη λεκτική επικοινωνία και την μη λεκτική επικοινωνία, καθώς μπορεί κάποιος να επικοινωνεί χωρίς να χρησιμοποιεί την ομιλία και το λόγο. 2. Η εκμάθηση του Λόγου Ας επικεντρωθούμε όμως στο λόγο που είναι και το αντικείμενο εξέτασης της παρούσης εργασίας. Οι περισσότεροι ερευνητές στις μέρες μας συμφωνούν ότι ενώ η ικανότητα απόκτησης του λόγου είναι εγγενής, για την εκμάθηση απαιτείται η έκθεση του παιδιού στον ίδιο το λόγο (Τζουριάδου, 1995). Οι απόψεις όμως για την παραπάνω διαδικασία διίστανται. Πολλοί θεωρητικοί, μέσα σε αυτούς κι ο Chomsky (2006), υποστηρίζουν ότι οι αρχές οργάνωσης του γλωσσικού συστήματος είναι εγγενείς και διέπονται από μια ιδιαίτερη ενδογλωσσική λογική, με μηχανισμούς ανεξάρτητους από τη μάθηση και την εμπειρία. Σύμφωνα με αυτήν τη θεώρηση, τα παιδιά δεν μπορούν να στηριχτούν στα νοήματα και στις χρήσεις της γλώσσας για να ανακαλύψουν τη δομή της, ενώ όσο κι αν οι ενήλικες κατέχουν τις αρχές οργάνωσης του γλωσσικού συστήματος δεν τις συνειδητοποιούν και δεν μπορούν, κατά συνέπεια, να τις διδάξουν στα παιδιά. Σύμφωνα με άλλες θεωρητικές απόψεις, όπως των Bransford, Brown, & Cocking (1999) και Kuhl (2000), η ανάπτυξη του λόγου, ακόμη και στα πρώτα στάδια, εξαρτάται από τη μάθηση και την εμπειρία, ενώ ο ρόλος των ενηλίκων θεωρείται σημαντικός, καθώς αυτοί τροποποιώντας την ομιλία τους κατευθύνουν ασυνείδητα τα 11

βρέφη με τρόπο που τα βοηθά να υποθέτουν σε τι αναφέρονται οι λέξεις και οι φράσεις της γλώσσας. Σύμφωνα με τις απόψεις αυτές, τα μικρά παιδιά αναπτύσσουν σε μεγαλύτερο βαθμό την ικανότητα να μαθαίνουν τη γλώσσα από ό,τι συχνά τους αποδίδεται. Υποστηρίζεται επιπλέον ότι το παιδί αποκτά τις ικανότητες και τις λειτουργίες που συνδέονται με την κατανόηση και την παραγωγή του λόγου μέσα από μια ενεργητική δραστηριότητα και καθώς έρχεται σε επικοινωνία με τους ενήλικες. Οι κληρονομικές και βιολογικές ιδιαιτερότητες του παιδιού συνιστούν, από αυτή την άποψη, τις απαραίτητες συνθήκες διαμόρφωσης των γλωσσικών ικανοτήτων και λειτουργιών, οι οποίες δεν θα αναπτύσσονταν αν η γλώσσα δεν υπήρχε στον κόσμο που περιβάλλει το παιδί. Έτσι, ο λόγος επηρεάζεται και από τις κοινωνικές, γνωστικές και συναισθηματικές παραμέτρους της ανάπτυξης (Bransford, Brown, & Cocking, 1999). Η εκμάθηση του λόγου στη νηπιακή ηλικία είναι ιδιαίτερα σημαντική όχι μόνο για τη μετέπειτα γλωσσική εξέλιξη του παιδιού αλλά και για τη γνωστική και την ψυχοκοινωνική του ανάπτυξη. Η ανάπτυξη του λόγου συμβαδίζει με τη γνωστική ανάπτυξη. Καθώς ο λόγος αναπτύσσεται και διαφοροποιείται, αντίστοιχα αναπτύσσεται και διαφοροποιείται η σκέψη. Ο Vygotsky (1978) υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη του λόγου συμβαδίζει με τη γνωστική ανάπτυξη. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρει ότι εφόσον ο λόγος μετασχηματίζει και αναδομεί το ψυχολογικό σύστημα του παιδιού, παίζει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη των ανώτερων ψυχολογικών λειτουργιών. Σύμφωνα με τον ίδιο, καθώς το παιδί περνάει από τον ολοφραστικό λόγο στην πρόταση, η σκέψη, από αδιαφοροποίητη ολότητα, περνάει σε διακριτά στοιχεία εννοιών. Ο λόγος εκτός από την επικοινωνιακή αποκτά και την οργανωτική λειτουργία. Το παιδί αρχίζει να χρησιμοποιεί το λόγο για να κατευθύνει τις πράξεις του, να οργανώσει τις δραστηριότητές του ή για να σχεδιάσει τη λύση ενός προβλήματος. Καθώς διαφοροποιείται η λειτουργία του λόγου, αντίστοιχα διαφοροποιούνται και οι ψυχολογικές λειτουργίες και οι μεταξύ τους σχέσεις αλλάζουν ποιοτικά. Πιο συγκεκριμένα, το παιδί, με τη βοήθεια του λόγου, αναδιοργανώνει την οπτική του αντίληψη, ενώ αρχίζει να ελέγχει λεκτικά την προσοχή του δημιουργώντας νέα δομικά κέντρα αντίληψης. Καθώς επίσης αρχίζει να διατυπώνει λεκτικά τις παλιότερες καταστάσεις απαλλάσσεται από τους περιορισμούς της άμεσης ανάκλησης και μέσω του συνδυασμού των γλωσσικών στοιχείων μπορεί να αναδομήσει τη λειτουργία της μνήμης. Ανασύρει νοήματα του παρελθόντος ενώ 12

παράλληλα οδηγείται σε μια νέα μέθοδο σύνδεσης των στοιχείων που ανήκουν σε εμπειρίες του παρελθόντος με στοιχεία του παρόντος. 3. Αναπτυξιακές Διαταραχές του Λόγου Κατά τη διάρκεια της νηπιακής ηλικίας (2 εώς 6 χρονών) η ανάπτυξη του λόγου στο φωνολογικό, μορφοσυντακτικό, εννοιολογικό και πραγματολογικό επίπεδο είναι ραγδαία. Στη διάρκεια αυτής της περιόδου τα παιδιά που αναπτύσσονται φυσιολογικά μαθαίνουν καθημερινά καινούριες λέξεις, χρησιμοποιούν μεγάλες και σύνθετες προτάσεις για να εξυπηρετήσουν τους στόχους τους και μιλούν για γεγονότα στο παρελθόν και στο μέλλον με τρόπο που προσεγγίζει τον ενήλικα (Τουριάδου, 1995). Εξαίρεση αποτελούν ορισμένα παιδιά, τα οποία χωρίς γνωστή αιτιολογία, συναντούν σημαντική δυσκολία να κατανοήσουν και να χρησιμοποιήσουν το λόγο στην επικοινωνία τους με τους άλλους. Τα παιδιά αυτά δεν παρουσιάζουν προβλήματα στο νοητικό επίπεδο, προβλήματα ακοής, πρωτογενείς συναισθηματικές διαταραχές, νευρολογικές βλάβες ή περιβαλλοντική αποστέρηση και φαίνεται να ακολουθούν την τυπική αναπτυξιακή πορεία σε όλους τους τομείς εκτός από το λόγο (Bishop, 1997). Για την περιγραφή των διαταραχών αυτών σήμερα χρησιμοποιούνται οι όροι: «αναπτυξιακή ή εξελικτική διαταραχή του λόγου» (developmental language disorder) και «ειδική διαταραχή του λόγου» (specific language impairment). Οι όροι αυτοί έρχονται να αντικαταστήσουν τους όρους: «παιδική αφασία» (child aphasia), «αναπτυξιακή αφασία» (developmental aphasia) και «αναπτυξιακή δυσφασία» (developmental dysfasia). «Αφασία» στην κυριολεξία σημαίνει αδυναμία ομιλίας και «δυσφασία» δυσκολία ομιλίας. Οι όροι αυτοί χρησιμοποιούνται ως συνώνυμοι στη νευροφυσιολογία και περιγράφουν διαταραχές του λόγου που είναι αποτέλεσμα εγκεφαλικής βλάβης. Σε αντίθεση με τις αφασίες, η βιολογική βάση των αναπτυξιακών διαταραχών του λόγου δεν έχει μέχρι σήμερα αποσαφηνιστεί. Τα τελευταία χρόνια υπάρχει μια έντονη αναζήτηση στην περιοχή της νευρωνικής ανάπτυξης μετά τη γέννηση, καθώς στο διάστημα αυτό, είναι πιθανό, στις περιπτώσεις των αναπτυξιακών διαταραχών του λόγου, να υπάρχει μια διαταραχή της νευρωνικής ανάπτυξης, που να έχει ως συνέπεια λιγότερες νευρωνικές συνάψεις στα κέντρα του λόγου (Bishop,1997). 13

3. 1. Διαγνωστικά κριτήρια Ως γνωστών, η Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας και η Αμερικανική Ψυχιατρική Ένωση έχουν καθορίσει κριτήρια για τη διάγνωση των αναπτυξιακών διαταραχών του λόγου. Τα διαγνωστικά κριτήρια της Παγκόσμιας Οργάνωσης Υγείας (W.H.O., International Classification of diseases, ICD-10, 1993), αφορούν τις περιπτώσεις των αναπτυξιακών διαταραχών του λόγου στις οποίες: α) δεν υπάρχουν προβλήματα στο νοητικό επίπεδο, κώφωση, νευρολογικές βλάβες ή διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή, β) η λεκτική ικανότητα του παιδιού, όπως αυτή αξιολογείται με σταθμισμένα ψυχομετρικά μέσα, υπολείπεται, με στατιστικά σημαντική διαφορά, από την αναμενόμενη με βάση τη χρονολογική ηλικία του παιδιού, γ) η λεκτική ικανότητα υπολείπεται με στατιστικά σημαντική διαφορά από τη μη λεκτική ικανότητα. Η έκπτωση της λεκτικής σε σχέση με τη μη λεκτική ικανότητα αποτελεί το κριτήριο για τον αποκλεισμό της πιθανότητας γενικευμένων διαταραχών. Τέλος γίνεται διάκριση ανάμεσα σε δύο τύπους διαταραχών: στις διαταραχές εκφραστικού τύπου, στις οποίες επηρεάζεται μόνο η έκφραση ενώ η κατανόηση του λόγου και η επικοινωνία δεν παρουσιάζουν διαταραχές και στις διαταραχές προσληπτικού τύπου όπου η κατανόηση υπολείπεται με στατιστικά σημαντική διαφορά από την έκφραση. Σύμφωνα με τα διαγνωστικά κριτήρια της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Ένωσης (American Psychiatric Association s Diagnostic and Statistical Manual, DSM -IV, 1994), οι αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου εντάσσονται στην ευρύτερη κατηγορία των διαταραχών της επικοινωνίας (Communication Disorders) όπου ανήκουν επίσης οι φωνολογικές διαταραχές (Phonological Disorders, 315.39) και ο τραυλισμός (Tuttering, 307.0). Διακρίνονται δύο μορφές διαταραχών επικοινωνίας: η διαταραχή της έκφρασης και η μεικτή διαταραχή της πρόσληψης και της έκφρασης Στις ομοιότητες των δύο κριτηρίων (ICD-10 και DSM-IV), εντοπίζεται μία ένδειξη η οποία μας βοηθάει να διαχωρίσουμε την αναπτυξιακή διαταραχή του λόγου από την περίπτωση της καθολικής αναπτυξιακής καθυστέρησης. Αυτή είναι όταν παρατηρείται σημαντική απόκλιση ανάμεσα στη λεκτική και στη μη λεκτική ικανότητα. Στην περίπτωση αυτήν υποθέτουμε ότι πρόκειται για μια αναπτυξιακή διαταραχή του λόγου. Από την άλλη πλευρά οι Stark και Tallal (1981) αναφέρουν ότι σε έρευνα που έκαναν ανακάλυψαν πολλά παιδιά τα οποία είχαν όλα τα γλωσσικά χαρακτηριστικά των αναπτυξιακών διαταραχών του λόγου αλλά δεν είχαν μεγάλη απόκλιση ανάμεσα στη λεκτική και τη μη λεκτική ικανότητα. 14

Παρόλα τα κοινά τους σημεία, το μοντέλο της Αμερικανικής Ψυχιατρικής Ένωσης (DSM -IV, 1994) διαφέρει από αυτό της Παγκόσμιας Οργάνωσης Υγείας (ICD-10, 1993) καθώς δίνει έμφαση στις εκδηλώσεις των διαταραχών, τονίζοντας ότι οι διαταραχές του λόγου εμποδίζουν την επικοινωνία με το κοινωνικό περιβάλλον καθώς και τη σχολική και την επαγγελματική επιτυχία. Τα διαγνωστικά κριτήρια των αναπτυξιακών διαταραχών του λόγου δέχονται κριτική από τους διάφορους ερευνητές σε διαφορετικά κάθε φορά σημεία. Σύμφωνα με τους Cole, Dale, & Millis (1992), η διάγνωση δεν πρέπει να βασίζεται αποκλειστικά στο κριτήριο της διαφοροποίησης ανάμεσα στη λεκτική και στη μη λεκτική ικανότητα, κριτήριο που διασφαλίζει τον «ειδικό» χαρακτήρα της διαταραχής, καθώς τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η διαφοροποίηση λεκτικών και μη λεκτικών ικανοτήτων δεν είναι έγκυρη και επίσης μεταβάλλεται με την ηλικία. Σύμφωνα με τη Bishop (1997), η κατηγοριοποίηση σε προσληπτικού ή εκφραστικού τύπου διαταραχές είναι πολύ ευρεία και δεν επιτρέπει να εκτιμηθούν διαφορετικές παράμετροι της λεκτικής διαδικασίας τόσο στο προσληπτικό όσο και στο εκφραστικό επίπεδο. Γενικότερα, υποστηρίζεται ότι η κατανόηση και η παραγωγή του λόγου αναπαριστούν αμοιβαία εξαρτώμενες διαδικασίες, συνεπώς αυτές οι διαφοροποιήσεις δεν έχουν νόημα. Η ίδια (Bishop,1997), υποστηρίζει ότι τα παραπάνω κριτήρια δεν μπορούν να αξιολογήσουν ένα ευρύ φάσμα εκφραστικών και προσληπτικών ικανοτήτων στα διάφορα επίπεδα του λόγου, μορφοσυντακτικό, εννοιολογικό και πραγματολογικό 3. 2. Σχέση των Αναπτυξιακών Διαταραχών του Λόγου με την εμφάνιση Μαθησιακών Δυσκολιών Σύμφωνα με τις έρευνες, υπάρχει πολύ στενή σχέση ανάμεσα στις αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου στην προσχολική ηλικία με την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών στη σχολική ηλικία. Δυσκολίες που παραμένουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ενήλικα και επηρεάζουν την κοινωνική και επαγγελματική του δραστηριότητα. Μια πιθανή διαταραχή στη λειτουργία του λόγου κατά την περίοδο της προσχολικής ηλικίας μπορεί να αποτελεί την πρώτη ένδειξη ενός μόνιμου προβλήματος στην προφορική και στη γραπτή έκφραση αλλά και στη μάθηση (Paul- Brown, 1992). Μακροχρόνιες έρευνες δείχνουν ότι οι αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου σε παιδιά 5 χρονών μετεξελίσσονται σε προβλήματα ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας στην ηλικία των 9-11 χρονών. 15

Ειδικότερα, οι Hall & Tomblin (1978), διαπίστωσαν ότι παιδιά με προβλήματα προσληπτικού τύπου στην προσχολική ηλικία παρουσίασαν αργότερα στο σχολείο χαμηλή επίδοση σε όλα τα μαθήματα, ενώ παιδιά με προβλήματα εκφραστικού τύπου παρουσίασαν δυσκολίες στην εκμάθηση της πρώτης ανάγνωσης. Πιο πρόσφατες έρευνες (Lewis & Freebairn, & Taylor, 2000), δείχνουν ότι οι δυσκολίες στο μορφοσυντακτικό και στο εννοιολογικό επίπεδο του λόγου στην προσχολική ηλικία αποτελούν προβλεπτικό παράγοντα για την εμφάνιση προβλημάτων μάθησης στη σχολική ηλικία, ενώ αντίθετα οι φωνολογικές διαταραχές εξασθενούν. Στην ίδια έρευνα, τα παιδιά με διαταραχές του λόγου και σε αντίθεση με τα παιδιά που είχαν φωνολογικές διαταραχές, παρουσίασαν επικινδυνότητα για συνέχιση των προβλημάτων στην εφηβεία και μετέπειτα. Επίσης διαπιστώθηκε ότι παιδιά που παρουσίασαν φωνολογικές διαταραχές είχαν πολύ καλύτερη πρόγνωση από τα παιδιά που παρουσίασαν εκτός από τις διαταραχές αυτές και διαταραχές του λόγου. Συμπερασματικά, τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών στη σχολική ηλικία είναι κυρίως αυτά που παρουσιάζουν προβλήματα στο μορφοσυντακτικό και στο εννοιολογικό επίπεδο του λόγου και όχι τόσο αυτά που παρουσιάζουν φωνολογικές διαταραχές. 3. 3. Χαρακτηριστικά παιδιών με Αναπτυξιακές Διαταραχές του Λόγου 3. 3. 1. Γλωσσικά χαρακτηριστικά Οι πρώτες έρευνες για τα βασικά γλωσσικά χαρακτηριστικά των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου, έγιναν στη δεκαετία του 70, και σύμφωνα με τους Leonard, Sabbadini, Leonard & Volterra, (1987), ένα από αυτά, ήταν οι δυσκολίες στη μορφοσύνταξη, στην οποία επικεντρώθηκε όλη η προσοχή. Σήμερα, επικρατεί η άποψη ότι εκτός από τις δυσκολίες των παιδιών να σχηματίσουν γραμματικά αποδεκτές προτάσεις, είναι πιθανό να παρουσιάσουν δυσκολίες στην εύρεση της κατάλληλης λέξης, να έχουν αργό ρυθμό ή/και λιγότερη ευχέρεια λόγου σε σχέση με συνομηλίκους τους, ενώ, εκτός από δυσκολίες στη μορφολογία και στη σύνταξη, μπορεί να παρουσιάσουν προβλήματα στο περιεχόμενο και στη χρήση του λόγου στις περιστάσεις της επικοινωνίας. Ας δούμε όμως αναλυτικά ποια είναι τα χαρακτηριστικά αυτά στους επιμέρους τομείς της γλώσσας. 16

Όπως αναφέραμε παραπάνω, κάθε άτομο, προκειμένου να εκφραστεί και να επικοινωνήσει με τα άλλα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας απαιτείται να διαθέτει γνώση της μορφής, του περιεχομένου και της χρήσης της γλώσσας. Δυσκολίες στη μορφή Τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου κάνουν περισσότερα μορφοσυντακτικά λάθη από τους συνομηλίκους τους, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται η εκφραστική και η προσληπτική λειτουργία του λόγου καθώς και η αναπαραγωγή των λέξεων ή των προτάσεων. Σύμφωνα με τους Steckol & Leonard (1979), τα παιδιά μπορούν να παράγουν προτάσεις ίδιου μήκους με παιδιά μικρότερης ηλικίας, αλλά κάνουν περισσότερα λάθη από αυτά στη χρήση των γραμματικών μορφημάτων (π.χ. του ενικού - πληθυντικού ή του χρόνου των ρημάτων). Επίσης, διαθέτουν περιορισμένη γνώση για την κλίση των ονομάτων, των χρόνων των ρημάτων, παραλείπουν βασικά σημεία των προτάσεων, κάνουν λάθη στη σειρά των λέξεων και συνεχίζοντας στη σχολική ηλικία δεν χρησιμοποιούν ή χρησιμοποιούν λανθασμένα λειτουργικές λέξεις (π.χ. προθέσεις, συνδέσμους και άρθρα) με αποτέλεσμα να επηρεάζεται η υποτακτική σύνδεση και σε πολλές περιπτώσεις ο λόγος να γίνεται τηλεγραφικός (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Επίσης τα περισσότερα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου, εκδηλώνουν και δυσκολίες στην αναπαραγωγή λέξεων και προτάσεων που χρησιμοποιούν στον αυθόρμητο λόγο τους. Σύμφωνα με έρευνες της δεκαετίας του '70 (Menyuk, 1978), τα παιδιά με λεξιλογική ηλικία 6 χρόνων διαπιστώθηκε ότι, ενώ ήταν σε θέση να αναπαράγουν επιτυχημένα προτάσεις με τρεις λέξεις, παρουσίασαν δυσκολία στην αναπαραγωγή αρνητικών και ερωτηματικών προτάσεων με περισσότερες λέξεις (πέντε ή έξι) σε αντίθεση με τους συνομηλίκους τους. Ειδικότερα, ενώ διατηρούσαν το ίδιο περιεχόμενο στις προτάσεις που αναπαρήγαγαν, έκαναν συντακτικές απλοποιήσεις και λανθασμένη χρήση γραμματικών μορφημάτων. Η πλειοψηφία των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου παρουσιάζει προβλήματα και στην κατανόηση (Bishop,1997). Σύμφωνα με τους Μαρκοβίτη & Τζουριάδου (1991), πολλά από αυτά τα παιδιά αδυνατούν να ακολουθήσουν μια σειρά καθημερινών οδηγιών και δυσκολεύονται να κατανοήσουν σύνθετες συντακτικά προτάσεις. 17

Σχετικά με την απόδοση των παραπάνω δυσκολιών στα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου, οι ερευνητικές μελέτες διίστανται. Η μία μεριά με εκπροσώπους τους Gopnik & Crago (1991) και Van der Lely & Stollwerck (1997), αποδίδουν τις παραπάνω δυσκολίες στην ελλιπή γνώση που διαθέτουν τα παιδιά σχετικά με τους μορφοσυντακτικούς κανόνες της γλώσσας. Ειδικότερα υποστηρίζουν ότι τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου δε συνειδητοποιούν ότι η χρήση των γραμματικών μορφημάτων υπόκειται σε συγκεκριμένους κανόνες και μαθαίνουν απ έξω γραμματικούς τύπους με αποτέλεσμα πρώτον να επιβραδύνεται η μακρόχρονη μνήμη τους με περιττές πληροφορίες και δεύτερον να μην είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν τα γραμματικά μορφήματα αυθόρμητα και δημιουργικά. Η άλλη μεριά, με κύριο εκπρόσωπο την Bishop (1994), υποστηρίζει ότι τα παιδιά αυτά διαθέτουν γνώση για τους κανόνες της σύνταξης και της μορφολογίας, αλλά δυσκολεύονται να τους εφαρμόσουν κατά τη διάρκεια της κατανόησης ή/και της παραγωγής σε πραγματικό χρόνο. Οι δυσκολίες τους, δηλαδή, αφορούν στην επίδοση και όχι στην ικανότητα. Από τις έρευνές της, φαίνεται ότι τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου κάνουν υπεργενικεύσεις, άρα υποστηρίζεται ότι ενώ γνωρίζουν τους κανόνες, δυσκολεύονται να τους εφαρμόσουν καθώς περιορίζονται στην επεξεργασία των πληροφοριών. Δυσκολίες στο περιεχόμενο Στην περίπτωση του περιεχομένου των προτάσεων που παράγουν τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου, σύμφωνα με τις έρευνες φαίνεται να παρουσιάζουν περισσότερες ομοιότητες όταν συγκρίνονται με παιδιά που δεν παρουσιάζουν διαταραχές, παρά διαφορές. Οι Leonard, Steckol & Scwartz (1979), σε έρευνά τους ανακάλυψαν ότι οι δύο ομάδες παρήγαγαν προτάσεις ίδιου μήκους, δύο ή τριών λέξεων, και εξέφραζαν τις ίδιες εννοιολογικές σχέσεις. Όμως τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου, χρησιμοποιούσαν με μεγαλύτερη συχνότητα τις σχέσεις «δράστης + αντικείμενο», ενώ πιο σπάνια χρησιμοποιούσαν σχέσεις όπως «δράστης + εμπειρία», οι οποίες κατακτώνται αργότερα. Συνεπώς η ανάπτυξη των εννοιολογικών σχέσεων φαίνεται να ακολουθεί πιο αργούς ρυθμούς. Έρευνες σχετικές με την ανάπτυξη του λεξιλογίου δείχνουν ότι η εκμάθηση καινούριων λέξεων αποτελεί ένα σοβαρό πρόβλημα για κάποια από τα παιδιά με 18

αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου. Πολλά από αυτά, ακόμη και αν έχουν μάθει μια λέξη παρουσιάζουν δυσκολία στο να την ανακαλέσουν (word-finding problem), αλλά και στο να την κατανοήσουν (Bishop, 1997). Σύμφωνα με τους Oetting, Rice, & Swank (1995), τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου κατανοούν λιγότερες καινούριες λέξεις από τους συνομηλίκους τους όταν παρακολουθούν κάποιο τηλεοπτικό πρόγραμμα. Η Bishop (1997), αναφέρει ότι η δυσκολία των παιδιών με διαταραχές του λόγου να μάθουν καινούριες λέξεις, αντανακλά δυσκολίες σε μία ή και περισσότερες από τις παρακάτω διαδικασίες: α) δυσκολία να αποκτήσουν γνώση για τις έννοιες των λέξεων, β) δυσκολία να διακρίνουν εκείνες τις ακολουθίες των φωνημάτων που συνθέτουν τις λέξεις και να τις αποσπάσουν από τον εισερχόμενο συνεχή λόγο και γ) δυσκολία να συνδέσουν κάθε έννοια με μια ακολουθία φωνημάτων. Τα ερευνητικά δεδομένα της Bishop (1997) δείχνουν ότι τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου δεν παρουσιάζουν δυσκολίες στη συγκρότηση εννοιών, καθώς οποιοδήποτε εννοιολογικό πρόβλημα, φαίνεται να είναι συνέπεια της αδυναμίας τους να χρησιμοποιήσουν κατάλληλα το γλωσσικό κώδικά για να κωδικοποιήσουν τις έννοιες. Για τη δεύτερη διαδικασία δεν έχει διαπιστωθεί να παρουσιάζουν δυσκολία στο να διακρίνουν τις ακολουθίες των φωνημάτων που συνθέτουν τις καινούριες λέξεις και να τις αποσπάσουν από τον εισερχόμενο λόγο. Αντίθετα, σε σχέση με συνομηλίκους τους, χρειάζεται να ακούσουν περισσότερες φορές τις καινούριες λέξεις (μέσα στα συμφραζόμενα) για να τις μάθουν, ενώ γρήγορα τις ξεχνούν καθώς αδυνατούν να κινητοποιήσουν αποτελεσματικές στρατηγικές οργάνωσης του γλωσσικού υλικού ώστε να επιτύχουν και την αποτελεσματικότερη ανάκλησή του (Bishop, 1997). Τέλος, όσον αφορά την τρίτη διαδικασία, έχει διαπιστωθεί ότι μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες από το εξωγλωσσικό πλαίσιο για να συμπεράνουν την έννοια μια καινούριας λέξης. Αντίθετα, καθώς δε διαθέτουν επαρκή γνώση για τις συντακτικές σχέσεις των λέξεων δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη γνώση αυτή για να κάνουν υποθέσεις για τη σημασία καινούριων λέξεων στο ενδογλωσσικό πλαίσιο (Bishop,1997). Δυσκολίες στη χρήση: Σύμφωνα με τους Johnston & Kamhi, (1984), τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου έχουν δυσκολία στη οργάνωση συνεκτικών κειμένων, στη 19

διόρθωση λαθών κατά τη διάρκεια μιας συζήτησης, και στην προσαρμογή του λόγου τους ανάλογα με τις περιστάσεις της επικοινωνίας. Οι ερευνητές αυτοί, σε αντίθεση με άλλους της εποχής τους αντιμετώπισαν τα παιδιά με διαταραχές του λόγου ως μία ομάδα με ετερογένεια, κάτι που επιβεβαιώνεται στη σύγχρονή εποχή όπου υπάρχει μια όλο και μεγαλύτερη αναγνώριση ότι τα προβλήματα στο λόγο δεν είναι μία ενιαία διαταραχή, συνεπώς είναι αρκετά δύσκολο να περιγραφούν τα γλωσσικά χαρακτηριστικά ενός τυπικού παιδιού με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου, καθώς υπάρχει αρκετή ετερογένεια ανάμεσα στα παιδιά που παρουσιάζουν τη διαταραχή. Υπάρχει επομένως η ανάγκη για αναλυτική αξιολόγηση κάθε παιδιού ή ομάδας παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου ώστε να προσδιοριστούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της γλωσσικής τους επίδοσης. Επιπλέον, σπάνια τα παιδιά αυτά εκδηλώνουν δυσκολίες σε μια περιοχή της γλωσσικής επίδοσης και συνεπώς η έρευνα που επικεντρώνεται στον εντοπισμό ενός μεμονωμένου παράγοντα για το χαρακτηρισμό της διαταραγμένης γλωσσικής επίδοσης είναι ανεπαρκής (Bishop, 1997). 3. 3. 2. Γνωστικά χαρακτηριστικά Οι δυσκολίες που εντοπίζονται στη λειτουργία του λόγου έχουν συνδεθεί με πιθανές δυσκολίες σε δύο κυρίως τομείς της γνωστικής λειτουργίας: στην αναπαραστατική σκέψη και στην επεξεργασία των πληροφοριών. Δυσκολίες στην αναπαραστατική σκέψη Η υπόθεση ότι τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου παρουσιάζουν πιθανά μια γενικότερη ανεπάρκεια στη συγκρότηση αναπαραστάσεων, στηρίζεται στη θεωρία του Piaget (1978). Σύμφωνα με αυτήν, η ανάπτυξη του λόγου βασίζεται στην ικανότητα δόμησης εσωτερικευμένων αναπαραστάσεων σε ανώτερο επίπεδο από αυτό των αισθησιοκινητικών σχημάτων. Με τη μετάβαση στο προσυλλογιστικό στάδιο τα παιδιά αποκτούν τη δυνατότητα να διαμορφώνουν συμβολικές αναπαραστάσεις και να χρησιμοποιούν σύμβολα, όπως η γλώσσα, το συμβολικό παιχνίδι, η ζωγραφική και η νοητική εικόνα. Με βάση τα παραπάνω οι δυσκολίες στο λόγο φαίνεται να αντανακλούν ένα γενικότερο πρόβλημα στο συμβολισμό παρά ένα πρόβλημα που είναι μόνο γλωσσολογικής φύσης. Ωστόσο, ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου δεν παρουσιάζουν 20

δυσκολίες στο επίπεδο της συγκρότησης εννοιών και μη λεκτικών συμβολικών αναπαραστάσεων, καθώς μια δυσκολία στην αναπαραστατική λειτουργία θα οδηγούσε σε διάχυτες και πιο σοβαρές διαταραχές από αυτές που παρουσιάζουν τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου (Bishop, 1997). Δυσκολίες στην επεξεργασία πληροφοριών Οι αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου έχουν συνδεθεί και με δυσκολίες στην επεξεργασία των πληροφοριών, οι οποίες επηρεάζουν τη λειτουργία του λόγου και τη μάθηση. Ειδικότερα, τα παιδιά με τις διαταραχές αυτές, παρουσιάζουν δυσκολία στην πρόσληψη ακουστικών ερεθισμάτων όταν αυτά παρουσιάζονται με γρήγορο ρυθμό, στην αισθητηριακή μνήμη, στη διατήρηση των ακουστικών πληροφοριών και στη χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών. Οι έρευνες των Tallal & Piercy (1974), έδειξαν ότι τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου παρουσιάζουν αδυναμία να επεξεργαστούν λεκτικές αλλά και μη λεκτικές πληροφορίες που είναι μεγάλης βραχύτητας ή παρουσιάζονται με γρήγορο ρυθμό. Επιπλέον, διαπίστωσαν δυσκολίες στη διάκριση φωνημάτων αλλά και ερεθισμάτων που προέρχονταν από την οπτική δίοδο. Οι ερευνητές παρουσίασαν επίσης αποτελέσματα από απεικονίσεις μαγνητικού συντονισμού (MRI) που δείχνουν περιορισμένο αριθμό κυττάρων στις περιοχές του εγκεφάλου που υποστηρίζουν τη γλωσσική επεξεργασία. Η Bishop (1997) ερμηνεύοντας τα παραπάνω αποτελέσματα αναφέρει ότι είναι δύσκολο να υποθέσουμε μια νευρολογική βλάβη η οποία να θίγει τα αρχικά στάδια της επεξεργασίας τόσο των ακουστικών όσο και των οπτικών ερεθισμάτων επειδή οι δυσκολίες στην ταχύτητα της πρόσληψης εντοπίστηκαν τόσο στα ακουστικά όσο και στα οπτικά ερεθίσματα και η αισθητηριακή επεξεργασία των ερεθισμάτων αυτών πραγματοποιείται από διαφορετικές περιοχές του εγκεφάλου. Οι Tomblin et. al (1997), στις έρευνές τους δε διαπίστωσαν δυσκολίες στην αισθητηριακή μνήμη σε παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου και υποστήριξαν ότι οι δυσκολίες εντοπίζονται σε επόμενα στάδια της επεξεργασίας. Σύμφωνα με τους Montgomery (1995) και Bishop et al. (1996), τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου έχουν χαμηλότερη επίδοση σε σχέση με συνομήλικους τους σε παραδοσιακά τεστ άμεσης ακουστικής μνήμης και σε τεστ επανάληψης ψευδολέξεων, με τρεις και περισσότερες συλλαβές. 21

Σύμφωνα με τους Gathercole & Baddeley (1990), τα ευρήματα αυτά αποτελούν ενδείξεις μιας ανεπάρκειας στη μνήμη (είτε η χωρητικότητα της φωνολογικής ανακύκλωσης είναι ασυνήθιστα μικρή, περιορισμένη σε μια ή δύο συλλαβές, είτε το περιεχόμενό εξασθενεί ασυνήθιστα γρήγορα). Από την άλλη πλευρά ωστόσο, η Bishop (1997), θεωρεί πιθανό η φτωχή αναπαραγωγή ψευδολέξεων να αντανακλά μια δυσκολία ή πιθανά ένα αργό ρυθμό στην αρχική πρόσληψη και κωδικοποίηση των πληροφοριών. Οι γλωσσικοί και γνωστικοί περιορισμοί των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου θεωρούνται, σύμφωνα με άλλες απόψεις, αποτέλεσμα της αδυναμίας των παιδιών να χρησιμοποιήσουν γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές. Οι γνωστικές στρατηγικές διευκολύνουν την απόκτηση, διαχείριση, ολοκλήρωση, αποθήκευση και ανάκληση των πληροφοριών, ενώ οι μεταγνωστικές στρατηγικές αφορούν στην αυτο-ρύθμιση και στην αυτο-διόρθωση και συνδέονται με τη μεταγνώση, τη γνώση δηλαδή για τη διαδικασία της μάθησης, για τις δυνατότητες ή τις αδυναμίες του ατόμου αναφορικά με αυτήν καθώς και για τις απαιτήσεις κάθε δοκιμασίας (Bransford, Brown, & Cocking, 1999). Σύμφωνα με τους ίδιους, μεταξύ 5-10 ετών τα παιδιά καταλαβαίνουν την ανάγκη να χρησιμοποιήσουν στρατηγικές για να μάθουν, ενώ η ικανότητα να μιλούν για τη διαδικασία της μάθησης και να επιδρούν πάνω σε αυτήν συνεχίζει να αναπτύσσεται σε όλη τη διάρκεια των σχολικών χρόνων. Τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου και μαθησιακές δυσκολίες δεν χρησιμοποιούν στρατηγικές για την κωδικοποίηση των πληροφοριών, όπως αυτές της οργάνωσης ή της λεκτικής επανάληψης, με αποτέλεσμα να περιορίζεται η αποτελεσματικότητα της μνήμης και της προσοχής τους κατά τη διάρκεια της επεξεργασίας των πληροφοριών. Όπως αναφέρθηκε και στην προηγούμενη ενότητα, οι δυσκολίες των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές λόγου στην κατανόηση αλλά και στην παραγωγή αποδεκτών, από την πλευρά της σύνταξης και της μορφολογίας, προτάσεων αντανακλούν τις δυσκολίες των παιδιών να κινητοποιήσουν στρατηγικές οργάνωσης με βάση τη συντακτική δομή των προτάσεων ή τις γραμματικές κατηγορίες των λέξεων. Επιπλέον, οι δυσκολίες στην εκμάθηση ή/και στην ανάκληση καινούριων λέξεων έχουν επίσης συνδεθεί με δυσκολίες στην κινητοποίηση στρατηγικών για την οργάνωση του γλωσσικού υλικού. Υποστηρίζεται επίσης ότι, καθώς τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου δεν διαθέτουν γνώση για τις συντακτικές σχέσεις των λέξεων, δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη γνώση αυτή για να κάνουν 22

υποθέσεις σχετικά με το νόημα των καινούριων λέξεων συλλέγοντας πληροφορίες από το ενδογλωσσικό πλαίσιο, με συνέπεια να εμφανίζουν δυσκολίες στην κατανόηση ή/και στην χρήση εννοιών (Bishop,1997). Οι δυσκολίες που παρουσιάζουν τα παιδιά αυτά στη μάθηση δεν είναι αποτέλεσμα των χαμηλών ικανοτήτων που διαθέτουν αλλά της αδυναμίας τους να αποκτήσουν και να κινητοποιήσουν αποτελεσματικές γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές που θα τους βοηθήσουν να επεξεργαστούν και να κατανοήσουν τις αφηρημένες έννοιες και τις σύνθετες γλωσσικές δομές που συναντούν στα σχολικά προγράμματα. Αυτό επηρεάζει και το κομμάτι της αφηγηματικής λειτουργίας, η οποία συνδέεται στενά με τη σχολική μάθηση. Τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου στη σχολική ηλικία αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν κατάλληλα το λόγο για να αφηγηθούν και δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν τη γενική τους γνώση αλλά και το ενδογλωσσικό πλαίσιο για να ερμηνεύσουν το νόημα μιας ιστορίας ή να συνάγουν συμπεράσματα (Bishop &Adams, 1992). 3. 3. 3. Κοινωνικά και Συμπεριφοριστικά χαρακτηριστικά Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου κινδυνεύουν να εμφανίσουν δυσκολίες στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις που θεωρούνται κατάλληλες για την ηλικία τους κάτι το οποίο αργότερα οδηγεί σε ελλείψεις στις κοινωνικές δεξιότητες (Beitchman et al., 1996, McCabe, 2005). Στη διεθνή βιβλιογραφία η έρευνα για τα κοινωνικά και συμπεριφοριστικά χαρακτηριστικά των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου, επικεντρώνεται κυρίως στα παιδιά σχολικής ηλικίας και πως μετατρέπονται στην εφηβεία και στην ενήλικη ζωή. Λίγα πράγματα είναι γνωστά για τα παραπάνω χαρακτηριστικά στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, στα πλαίσια δηλαδή του νηπιαγωγείου, με τις εν λόγω διαταραχές. Οι σχετικές έρευνες που υπάρχουν, δουλεύουν με την προοπτική ότι τα κοινωνικά και συμπεριφοριστικά χαρακτηριστικά που παρατηρούνται στα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές λόγου στις μεγαλύτερες σχολικές βαθμίδες είναι πιθανόν να παρουσιάζονται και στα προσχολικά χρόνια (Stanton-Chapman, Justice, Skibbe, & Grant, 2007). Αυτά τα χαρακτηριστικά σύμφωνα με τους Ramey & Ramey (1999), μπορούν να εμποδίσουν την επιτυχή προσαρμογή στο νηπιαγωγείο και να υποβιβάσουν την ετοιμότητα του παιδιού να επιτύχει στις πιο δομημένες και ακαδημαϊκές δραστηριότητες του νηπιαγωγείου. 23

Έρευνες από τις παρατηρήσεις παιδιών με διαταραχές του λόγου στην προσχολική ηλικία σε σχέση με την αλληλεπίδραση των συνομηλίκων, με τη γνώμη γονιών και δασκάλων, δείχνουν ότι, αυτά τα παιδιά μπλέκονται πιο σπάνια σε συζητήσεις με τους συνομηλίκους τους μέσα στην τάξη του νηπιαγωγείου (Rice, Sell & Hadley (1991). Επίσης, προτιμούν να αλληλεπιδρούν με ενήλικες και δεν προτιμώνται από τους συνομηλίκους τους ως σύντροφοι στο παιχνίδι (McCabe & Meller, 2004). Έχουν περιορισμένο αυτοέλεγχο και είναι πιο αποτραβηγμένα κατά τη διάρκεια των αλληλεπιδράσεών του με τους συνομηλίκους τους. Τα κοινά στοιχεία που έχουν με τα αντίστοιχα παιδιά σχολικής ηλικίας σύμφωνα με τους (Guralnick, Connor, Hammond, Gottman, & Kinnish, 1996), είναι η αδυναμία να διατηρήσουν αλληλεπιδράσεις, το γεγονός ότι εμπλέκονται σε δυσανάλογο βαθμό σε μοναχικό παιχνίδι, δεν προτιμώνται ως σύντροφοι σε παιχνίδι, δεν καταφέρνουν σε μεγάλο βαθμό να πάρουν θετικά πράγματα από τις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις και δεν τους ενδιαφέρει το κοινωνικό/ομαδικό παιχνίδι με τους συνομηλίκους. Ο Windsor (1995), παρατηρεί ότι αυτά τα παιδιά συχνά αντιδρούν παρορμητικά, είτε με το να δείχνουν ότι ενοχλούνται σωματικά είτε με το να αποσύρονται ολοκληρωτικά από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Ο McCabe (2005), προσθέτει ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εμφανίζουν καθυστερήσεις στις κοινωνικές δεξιότητες και στις συμπεριφορές προσαρμογής συμπεριλαμβανομένων των προβλημάτων προσανατολισμού γύρω από μία εργασία, έλλειψη αυτοπεποίθησης, χαμηλής ανοχής στην απογοήτευση και υψηλότερες βαθμολογίες της εξάρτησης και της απομόνωσης Από τις παγκόσμιες έρευνες, φαίνεται ότι τα παιδιά εκτός από τις αδυναμίες έχουν και κάποια δυνατά χαρακτηριστικά στην αλληλεπίδρασή τους με το περιβάλλον. Οι McCabe & Meller (2004), βρήκαν ότι οι γονείς αξιολογούν ότι τα παιδιά έχουν χαμηλό σκορ αυτοελέγχου αλλά δίνουν υψηλό σκορ στη συνεργασία, στον ισχυρισμό και στην υπευθυνότητα. Επίσης, σύμφωνα με τους Beitchman et al. (1996), τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου, είναι πιο πιθανόν να εμφανίζουν προβλήματα στο να εσωτερικεύουν συμπεριφορές παρά στον να τις εξωτερικεύουν. Συμπερασματικά φαίνεται ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με αναπτυξιακές διαταραχές λόγου, εμφανίζουν μια παρατεταμένη αδυναμία να διατηρήσουν τις αλληλεπιδράσεις τους, εμπλέκονται σε δυσανάλογα επίπεδα για την ηλικία τους, σε μοναχικό παιχνίδι, διαλέγονται σπάνια από τους συμμαθητές τους, παίρνουν λιγότερα κοινωνικά θετικά αποτελέσματα από τις κοινωνικές τους συναλλαγές και 24

ενδιαφέρονται λιγότερο να εμπλακούν σε κοινωνικό παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους. 25

Κεφάλαιο II. Ερευνητικό πλαίσιο σχετικό με τις γνώσεις και απόψεις των νηπιαγωγών σχετικά με τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου Το κίνημα για την ένταξη των παιδιών με δυσκολίες στις κανονικές τάξεις και για την συνεκπαίδευσή τους με τους συνομηλίκους τους, μπορεί να τόνισε τα δικαιώματα των παιδιών με δυσκολίες για ίση εκπαίδευση και μεταχείριση, αλλά από την άλλη μεριά αυτές οι πολιτικές δεν εξέτασαν διεξοδικά το κομμάτι πραγματοποίησης μιας τέτοιας συνεκπαίδευσης, με αποτέλεσμα να παρουσιάζονται κενά στις ισχύουσες διατάξεις, κενά στους επαγγελματίες που καλούνται να εκπαιδεύσουν αυτά τα παιδιά, με τελικό αποτέλεσμα να πληγούν και να πάνε πίσω οι εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών. Αυτά τα κενά στου επαγγελματίες και ιδιαίτερα στους δασκάλους, είναι πολύ σημαντικά, καθώς αυτοί είναι οι άνθρωποι που έρχονται σε καθημερινή επαφή με τα παιδιά, αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες, κάνουν την παρέμβαση και στην ουσία επηρεάζουν και τη μετέπειτα σχολική αλλά και ενήλικη ζωή των παιδιών. Γι αυτό σε αυτό το κομμάτι της εργασίας, παρουσιάζονται σχετικές με το θέμα έρευνες, οι οποίες εξέτασαν τις γνώμες και απόψεις των εκπαιδευτικών, μέσα σε αυτούς και νηπιαγωγών, σχετικά με τα παιδιά που εμφανίζουν αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου. Οι Scruggs and Mastropeiri (1996) σε έρευνά τους για την ένταξη, ανακαλύπτουν ότι υπάρχει ένα τεράστιο κενό στις γνώσεις των δασκάλων για τις ανάγκες των παιδιών με δυσκολίες. Και αυτές οι ανάγκες δεν αναφέρονται μόνο στα χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν αυτούς τους μαθητές, αλλά αναφέρονται και στην έλλειψη γνώσεων που έχουν οι δάσκαλοι για το κοινωνικό, συμπεριφοριστικό και εκπαιδευτικό αντίκτυπο αυτών των δυσκολιών στην καθημερινή σχολική ζωή των παιδιών. Το ίδιο συμβαίνει και στην περίπτωση των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου. Όπως είδαμε και παραπάνω υπάρχουν επίσημα κριτήρια για την αναγνώριση αυτών των χαρακτηριστικών του λόγου των παιδιών και βγαίνουν εύκολα από τη βιβλιογραφία τα γνωστικά, γλωσσικά και κοινωνικοσυμπεριφοριστικά χαρακτηριστικά τους. Αλλά το βασικό ερώτημα είναι κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί είναι ενημερωμένοι γι αυτά τα χαρακτηριστικά, ώστε όχι μόνο να μπορούν να τα εντοπίζουν στα παιδιά με ΔΛ, αλλά να ξέρουν ότι συνδέονται με τη δυσκολία, έτσι ώστε να μην απομονώνουν και περιθωριοποιούν οι ίδιοι τα παιδιά. 26

Και σε ακόμη μεγαλύτερο στάδιο να προσπαθούν να βοηθήσουν τα παιδιά να αντιμετωπίσουν αυτές τις δυσκολίες. Σε αυτό το κομμάτι αναφέρονται οι Dockrell & Lindsay (2001), οι οποίοι βρίσκουν ότι καθώς οι εκπαιδευτικοί δεν αναγνωρίζουν πάντα τις ανάγκες των παιδιών πολλές φορές αυτές οι δυσκολίες παρερμηνεύονται ως ακατάλληλη (άκομψη) συμπεριφορά από τη μεριά των παιδιών, αντί σαν δική τους αποτυχία να καταλάβουν τη συμπεριφορά τους. Οι ίδιοι αναφέρουν ότι ενώ το μεγαλύτερο μέρος των ερευνών δίνει έμφαση στη φύση των ΔΛ, ελάχιστο κομμάτι ασχολείται με τις γνώσεις και τις απόψεις των εκπαιδευτικών, οι οποίοι αποτελούν την πρωταρχική πηγή για να καλύψουν τις ιδιαίτερες ανάγκες αυτών των παιδιών Όπως αναφέραμε και στο προηγούμενο κεφάλαιο, η ομάδα των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου παρουσιάζει μεγάλη ετερογένεια, η οποία καλύπτει ένα μεγάλο φάσμα δυσκολιών. Οι εκπαιδευτικοί εάν δεν είναι ενημερωμένοι, μπορεί να βλέπουν μόνο τα προβλήματα σε ορισμένες περιοχές, για παράδειγμα στο φωνολογικό επίπεδο και παραβλέπουν άλλα σημαντικότερα χαρακτηριστικά για μια ΔΛ, όπως για παράδειγμα ο τομέας της κατανόησης. Επίσης μπορεί να έχουν μια λίστα ολοκληρωτικά δική τους για να αναγνωρίζουν παιδιά με ΔΛ, σύμφωνα με την εμπειρία τους ή με την επαγγελματική τους γνώμη, η οποία όμως στην πραγματικότητα να μην συμβαδίζει με τα πραγματικά χαρακτηριστικά των παιδιών με ΔΛ (Dockrell et al., 1997). Σε μεταγενέστερη έρευνα που αφορούσε τις γνώσεις των εκπαιδευτικών για τις ανάγκες των παιδιών με ΔΛ, οι Dockrell & Lindsay (2001), βρήκαν ότι οι δάσκαλοι μπορούσαν να εντοπίσουν δυσκολίες στην έκφραση του λόγου, στην πρόσληψη του λόγου, δυσκολίες των παιδιών να βρουν τις κατάλληλες λέξεις και δυσκολίες στην κατανόηση. Αντίθετα όμως στην ίδια έρευνα, οι εκπαιδευτικοί, φάνηκαν πιο αβέβαιοι στο να εντοπίσουν χαρακτηριστικά λεκτικής δυσκολίας και δυσκολίες στον πραγματολογικό τομέα. Φαίνεται συνεπώς οι δάσκαλοι να υστερούν στην αναγνώριση των πιο "λεπτών" χαρακτηριστικών θα λέγαμε των ΔΛ. Στην ίδια έρευνα (Dockrell & Lindsay, 2001), τα αποτελέσματα είναι ποικίλα και με ποικίλο ενδιαφέρον. Σχεδόν οι μισοί εκπαιδευτικοί δεν μπορούσαν να προβάλουν κανέναν ορισμό για τις ΔΛ. Και οι άλλοι μισοί επικέντρωναν τους ορισμούς τους μόνο στο λόγο ή μόνο στη γλώσσα. Ή εντόπιζαν προβλήματα στο λόγο και τη γλώσσα αλλά όχι στις μη λεκτικές ικανότητες. Οι ίδιοι ένιωθαν άβολα με την έλλειψη γνώσεων και εμπειρίας τους. Για αυτά τα κενά, ανέφεραν συγκεκριμένα προβλήματα 27

στο να κατανοήσουν τη φύση των δυσκολιών, καθώς δεν αφορούν μόνο τη γλώσσα αλλά και πιο περίπλοκους μηχανισμούς. Επίσης αγωνιούν για το πως μπορούν να παρέμβουν αποτελεσματικά και δεν είναι σίγουροι για τις ευθύνες που έχουν οι ίδιοι και για το ποιες οι επαγγελματίες. Οι δάσκαλοι σε γενικές γραμμές μπόρεσαν σε μεγαλύτερο βαθμό να εντοπίσουν τα σωστά χαρακτηριστικά σε ότι αφορά τον τομέα που θα έπρεπε να είχαν εκπαιδευτικές επιτυχίες τα παιδιά και λιγότερο εντόπισαν χαρακτηριστικά που αφορούν τις δυσκολίες στο λόγο. Ενδιαφέροντα δεδομένα βγαίνουν και στον τομέα του κατά πόσο ήταν προετοιμασμένοι να διαχειριστούν παιδιά με ΔΛ. Η πλειοψηφία υποστηρίζει ότι δεν ήταν κατάλληλα εκπαιδευμένοι από την πανεπιστημιακή τους εκπαίδευση. Ένα μικρό ποσοστό από αυτούς δούλευαν ως ειδικοί δάσκαλοι, αλλά και αυτοί ακόμη θεωρούν ότι η εκπαίδευσή τους δεν τους κάλυψε επαρκώς. Ο Marshall (1997) δίνει σημασία στις απόψεις των εκπαιδευτικών για τους μαθητές με ΔΛ καθώς αυτές οι αντιλήψεις μπορεί να επηρεάσουν τον τρόπο που αυτά τα παιδιά συμπεριφέρονται μέσα στην τάξη αλλά και τον τρόπο που τα αντιμετωπίζουν οι ίδιοι μέσα στην τάξη. Σύμφωνα με τον ίδιο μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, φτάνει στο συμπέρασμα ότι οι αρνητικές αντιλήψεις για τα παιδιά με ΔΛ, οδηγούν σε απομόνωση αυτών των παιδιών και διαχωρισμό τους από τα υπόλοιπα παιδιά λόγω της διαταραχής τους. Και η έρευνα του Sadler, J. (2005), δίνει αξιοσημείωτα αποτελέσματα. Η πλειοψηφία των νηπιαγωγών λέει ότι δεν έλαβε κάποια εκπαίδευση για την αντιμετώπιση των παιδιών με ΔΛ στις βασικές τους σπουδές. Και όποιες γνώσεις απέκτησαν αργότερα ήρθαν μέσα από την εμπειρία ή από σεμινάρια που έκαναν οι ίδιοι πάνω στο θέμα. Κανένας από το δείγμα δεν δήλωσε ότι νιώθει σε μεγάλο βαθμό εμπιστοσύνη στον εαυτό του για να αντιμετωπίσει παιδιά με ΔΛ, ακόμη και νηπιαγωγοί που είχαν δουλέψει στο παρελθόν με παιδιά με ΔΛ. Σχετικά με την ακαδημαϊκή εξέλιξη αυτών των παιδιών, τα 2/3 των νηπιαγωγών, απάντησαν ότι οι μαθητές τους με ΔΛ στην σχολική τους πορεία, θα τα πάνε τόσο καλά όσο και οι υπόλοιποι μαθητές και ότι θα "φτάσουν" τους συμμαθητές τους μετά από μια αργή αρχή. Παρόλα αυτά ήταν ίδιο το ποσοστό αυτών που πίστευαν ότι αυτά τα παιδιά είναι πολύ πιθανόν πάντα να βρίσκονται σε μειονεκτική θέση στο ακαδημαϊκό επίπεδο στις μεγαλύτερες σχολικές βαθμίδες, και τέλος, η πλειοψηφία, συμφώνησε ότι στο μέλλον αυτά τα παιδιά θα βρίσκουν τα πρακτικά μαθήματα πιο εύκολα ενώ είναι λιγότερο σίγουροι για το αν θα εμφανίσουν μαθησιακές δυσκολίες. 28

ΜΕΡΟΣ Β': Ερευνητικό μέρος 29

Κεφάλαιο III. Μεθοδολογία της έρευνας 1. Ερευνητικά ερωτήματα - Ερευνητική υπόθεση Σκοπός Βασικός σκοπός της έρευνας είναι να διαπιστωθούν οι γνώσεις και οι απόψεις των νηπιαγωγών για τα παιδιά που εμφανίζουν Διαταραχές του Λόγου στην προσχολική ηλικία. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά που εντοπίζουν και με βάση αυτά υποπτεύονται ΔΛ και όταν γίνεται αυτό, ποιες είναι οι απόψεις τους γι αυτά τα παιδιά και πως τα αντιμετωπίζουν στο πλαίσιο της τάξης. Υπόθεση Καθώς η έρευνα εξετάζει δύο τομείς, τις γνώσεις των νηπιαγωγών για τις ΔΛ στην προσχολική ηλικία και τις απόψεις τους για τα παιδιά με ΔΛ, οι υποθέσεις της έρευνας είναι δύο και προκύπτουν μετά την εξέταση της σχετικής βιβλιογραφίας. 1. Τα έτη υπηρεσίας, το είδος νηπιαγωγείου που υπηρετεί ο νηπιαγωγός, το είδος των σπουδών καθώς και η μετεκπαίδευση, δεν επηρεάζουν σημαντικά τις γνώσεις των νηπιαγωγών για τα παιδιά με ΔΛ 2. Τα έτη υπηρεσίας, το είδος νηπιαγωγείου που υπηρετεί ο νηπιαγωγός, το είδος των σπουδών καθώς και η μετεκπαίδευση, δεν επηρεάζουν σημαντικά τις απόψεις των νηπιαγωγών για τα παιδιά με ΔΛ Ερευνητικά ερωτήματα Τα ερευνητικά ερωτήματα χωρίζονται και αυτά στους δύο τομείς της έρευνας. Σχετικά με τις γνώσεις των νηπιαγωγών για τα παιδιά με ΔΛ στην προσχολική ηλικία, τα ερωτήματα είναι: Ποια είναι τα χαρακτηριστικά που εντοπίζουν οι νηπιαγωγοί στα παιδιά με ΔΛ στους επιμέρους γνωστικούς τομείς (αδρή και λεπτή κινητικότητα, μνήμη, κατανόηση, λεξιλόγιο, φωνήματα και συμπεριφορά); Παίζει ρόλο η προηγούμενη τους εμπειρία, οι σπουδές τους και η μετεκπαίδευσή τους στον εντοπισμό των παραπάνω χαρακτηριστικών; 30