1 Μαθησιακές δυσκολίες Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών άρχισε τα τελευταία χρόνια να ελκύει την προσοχή των ειδικών. 2 Παλαιότερα η σχολική αποτυχία θεωρούνταν φυσιολογική κατάληξη, αφού «ο κοινωνικός διαχωρισμός προηγείτο της επιλογής που ασκούσε το σχολείο». 3 Το ενδιαφέρον για την αδυναμία των μαθητών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου αποδίδεται στη θεσμοθέτηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης 4, στις διακηρύξεις των διεθνών οργανισμών για το «θεμελιώδες δικαίωμα» 5 όλων των παιδιών για εκπαίδευση, στην ανάπτυξη της ψυχολογίας, στην αναγνώριση της αξίας που έχει η μόρφωση για την επαγγελματική και κοινωνική καταξίωση του ατόμου 6 και στην εκπαιδευτική πολιτική που προωθεί την παιδαγωγική αρχή του ενιαίου σχολείου για όλους τους μαθητές. Αναθεωρούνται λοιπόν οι απόψεις που εστίαζαν την αδυναμία της σχολικής μάθησης στις μειονεξίες του μαθητή (student deficit model) και κερδίζει έδαφος η αντίληψη που χρεώνει την αποτυχία στο σχολικό θεσμό. 7 Ορισμός της έννοιας Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» (Learning Disabilities) καθιερώθηκε στις Η.Π.Α το 1963 αντικαθιστώντας παλαιότερους ιατρικούς όρους όπως «συγγενής λεκτική τυφλότητα», «εγκεφαλική αναπηρία», «εγκεφαλική βλάβη». 1 Ακολούθως έγινε ευρύτατα αποδεκτός και καθιερώθηκε διεθνώς. Είναι δύσκολο να δοθεί ένας γενικά αποδεκτός ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών, γιατί «...αποτελούν μια ανομοιογενή και απροσδιόριστη ομάδα διαταραχών, χωρίς άμεσες αιτιολογικές σχέσεις». 2 Είναι όρος «ομπρέλα» 3, «ποικίλης αιτιολογίας και παθογένειας» και πολύ συχνά χρησιμοποιείται «καταχρηστικά». 4 Η ετερογένεια και η πολυπλοκότητα που χαρακτηρίζει το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών καθώς και η πολυεπιστημονική 2 Στασινός, Δ. Π. (1998). όπ.π., 48. 3 Perrenoud, P. (1996). Η σχολική αποτυχία σας ενοχλεί; Ίσως μπορείτε κάτι να κάνετε. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 88, 27-28. 4 -Σούλης, Σ. (1997). Κάθε παιδί έχει δικαίωμα στη σχολική μόρφωση. Νέα Παιδεία, 83, 161. -Κορντιέ, Α. (1995). Κουμπούρες δεν υπάρχουν. Α. Αλεξιάδη, Μετάφραση, Αθήνα: Ολκός, 13-21. 5 Νικόδημος, Σ. (1995). Η Έκθεση της Salamanca. Το Σχολείο του Μέλλοντος, 10, 16-18. 6 -Μαρκοβίτης, Μ., Μπιτζαράκης Π., Τζουριάδου, Μ. (1985). όπ.π., 51-56. -Μαρκοβίτης, Μ., Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και Πράξη. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς, 14-17. 7 -Παπαδόπουλος, Μ. (1991). Σχολείο και ψυχοκοινωνική υγεία του παιδιού. Στο Παπαδόπουλος, Μ. (Επιμελητής έκδοσης). Παιδί, Υγεία, Κοινωνία. Πρακτικά Μετεκπαιδευτικού Σεμιναρίου Συνδέσμου Ψυχολόγων Κύπρου (σελ. 63-85). Λευκωσία: Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. -Shröder, U.J. (1998). Grundriss der Lernbehinderten Pädagogik (3Auflage). Berlin: Edition Marhold, 40-41 -Κάτσικας, Χ., Καββαδίας, Γ.Κ. (1994). Η Ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg, 77-78. -Χρηστάκης, Κ Γ. (1990).Οι δυσκολίες μάθησης και το εκπαιδευτικό μας σύστημα, Σχολείο και Ζωή, 12, 412-419. -Chiland, C. (1994). Το παιδί, η οικογένεια, το σχολείο. Αθήνα: Πατάκης, 164-167. 1 Στογιαννίδου, Αρ. (1990). Μάθησης διαταραχές. Στο Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, 5 (σελ. 2995). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα 2 Ferguson, B., Μεγαλοκονόμου, Θ. (1988). Μαθησιακές δυσκολίες. Στο Τσιάντης, Γ., Μανωλόπουλος, Σ. (Επιμελητές έκδοσης). Σύγχρονα θέματα παιδοψυχιατρικής, Δεύτερος τόμος, πρώτος μέρος, 81. Αθήνα: Καστανιώτης. 3 Smith, S. L. (1990). Χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών. Στο Απόψεις. Παράρτημα 3 ο. (σελ. 155-156). Αθήνα: Περιοδική έκδοση του συλλόγου Εκπαιδευτικών Λειτουργών του Κολλεγίου Αθηνών. 4 Τσουκαλά, Μ., Θωμαΐδου, Λ., Μακρή, Τ., Γιουρούκος, Σ., Μπακούλα, Χ. (1994). Πόσα από τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες έχουν δυσλεξία. Στο Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Φιλίππου, Γ. (Επιμελητές έκδοσης), Άτομα με Ειδικές Ανάγκες, Τόμος Β, 529-531. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
2 προσέγγισή 5 του δημιουργεί σύγχυση και δυσχεραίνει την «αιτιολογία, ορισμό, κατηγοριοποίηση, διάγνωση, αντιμετώπιση και πρόγνωση» των εκφάνσεων του προβλήματος. 6 Επιστήμονες από πολλά επιστημονικά πεδία και ανάλογα με την οπτική του κλάδου τους (γιατροί, ψυχολόγοι, λογοθεραπευτές, παιδαγωγοί) ασχολούνται με το θέμα στην προσπάθειά τους να προσδιορίσουν τις πρωτογενείς και τις δευτερογενείς δυσκολίες, καθώς η πολυπλοκότητά τους επιβάλλει την ύπαρξη «πολυεπιστημονικής ομάδας σε όλα τα επίπεδα». 7 Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες συχνά συγχέεται με τον όρο σχολική αποτυχία, γιατί τα εννοιολογικά του χαρακτηριστικά δεν είναι γνωστά ούτε στους γονείς των μαθητών αλλά ούτε και στους εκπαιδευτικούς. 8 Και οι δύο πλευρές όμως είναι πρόθυμες να τον αποδεχτούν, μια και δεν είναι υποτιμητικός, ενώ ταυτόχρονα έχουν την ανάγκη αποενοχοποίησης 9 και ελπίδας για μελλοντική άμβλυνση των σχολικών δυσχερειών με την παιδαγωγική παρέμβαση. Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία 1 τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν δυσχέρειες στα γλωσσικά μαθήματα και στα μαθηματικά. Ειδικότερα: 1). Γλωσσικά μαθήματα Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν προβλήματα στην ανάγνωση, στο γράψιμο και στην ορθογραφία. * Διαταραχή της ανάγνωσης. Η πολυπλοκότητα της αναγνωστικής λειτουργίας 2 σε συνδυασμό με την ύπαρξη εγκεφαλικής δυσλειτουργίας ή με διαταραχές στα αισθητήρια όργανα (όραση, ακοή) ή με περιβαλλοντικά αίτια (στερητικό σε πολιτιστικά ερεθίσματα οικογενειακό περιβάλλον, ακατάλληλες μέθοδοι διδασκαλίας) ή με προβλήματα μνήμης 3 δημιουργούν στους μαθητές δυσκολίες στην ανάγνωση. Έτσι, όταν διαβάζουν, δυσκολεύονται να ακολουθήσουν τη γραμμή, συχνά παραλείπουν, προσθέτουν ή αναγνωρίζουν λάθος λέξεις ή γράμματα, διαβάζουν αργά χωρίς να «χρωματίζουν» τη φωνή τους και δεν ακολουθούν τα σημεία στίξης. Τα κριτήρια για τη διάγνωση της διαταραχής της ανάγνωσης σύμφωνα με το DSM-IV είναι: Α. Η αναγνωστική ικανότητα σε δοκιμασίες, που είναι σταθμισμένες και χορηγούνται ατομικά, υπολείπεται σημαντικά από την αναμενόμενη, η οποία αντιστοιχεί στην ηλικία και στην εκπαίδευση του ατόμου. Β. Η αναγνωστική μειονεξία εμποδίζει τη σχολική επίδοση του ατόμου ή τις καθημερινές του δραστηριότητες, που προϋποθέτουν δεξιότητες ανάγνωσης. 5 -Κολιάδης, Μ. (1994). όπ. π., 291-301. -Τζουριάδου, Μ. (1987). Εξελικτική διαταραχή λόγου-μάθησης. Επειδή η ΔΙΑΦΟΡΑ είναι δικαίωμα, 21-22, 45. -Ambert, A. N. (1990). Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρητική παρουσίαση. Στο Απόψεις. Παράρτημα 3 ο (σελ.. 143-152). Αθήνα: Περιοδική έκδοση του συλλόγου Εκπαιδευτικών Λειτουργών του Κολλεγίου Αθηνών. 6 Στογιαννίδου, Αρ. (1990). όπ.π., 2995. 7 Κολιάδης, Ε., Πολυχρονοπούλου, Στ. (1990). όπ.π., 3012-3013. 8 -Παντελιάδου, Σ. (1995). Σχολική αποτυχία και μαθησιακές δυσκολίες. Τα Εκπαιδευτικά, 39-40, 144-154. -Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Τι και Γιατί. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 17. 9 -Κάκουρος, Ε., Μπαλούρδος, Δ., Ρεκούτης, Π. (1995). Διερεύνηση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα παιδιά που παραπέμπονται σε Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο. Ο Ρόλος της Συμβουλευτικής. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 32-33, 70-72. -Παντελιάδου, Σ., Παπαδιώτη, Ε., Προκόβας, Χ., Σανδραβέλης, Α. (1994). Μητέρες παιδιών με ειδικές ανάγκες. Παράγοντες ισορροπίας και διαταραχής στην εκπλήρωση του ρόλου τους. Στο Οικογένεια και οικογενειακή πολιτική σ ένα μεταβαλλόμενο κόσμο (σελ. 349-358). Αθήνα: Επτάλοφος. 1 Backer, L., Cantwell, D. P. (1995). Learning disorders motor skills disorder, and communication disorders. Στο Kaplan, H. I., Sadock, B.J. (Editors). Comprehensive textbook of PSYCHIATRY/VI Volume 2 (sixth Edition) (σελ. 2243-2257). Baltimore, Philadelphia, Hong Kong, London, Munich, Sydney, Tokyo: Wiliams & Wilkins. 2 Πόρποδας, Κ.Δ. (1993). Δυσλεξία. Αθήνα: (Αυτοέκδοση), 43-65. 3 Μπαμπλέκου, Ζ. (1989). Η λειτουργία της μνήμης σε παιδιά με ειδικές γλωσσικές δυσκολίες. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 48, 88-93.
3 Γ. Σε περίπτωση που υπάρχει αισθητηριακό ελάττωμα οι δυσκολίες στην ανάγνωση είναι μεγαλύτερες από ό,τι αναμένεται. * Διαταραχή της γραπτής έκφρασης. Συναφής με την αναγνωστική ικανότητα είναι η ικανότητα της γραφής. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες γράφουν αργά, δεν ακολουθούν την οριζόντια γραμμή, υστερούν στη στίξη, στον τονισμό και στη γραμματική. Τα γραπτά τους δεν έχουν αλληλουχία και πληρότητα, συγχέουν τα κεφαλαία με τα μικρά γράμματα, κάνουν βασικά ορθογραφικά λάθη. Το DSM-IV χρησιμοποιεί τρία κριτήρια για τον ορισμό των δυσχερειών γραπτής έκφρασης. 4 Α. Οι δεξιότητες της γραφής είναι σημαντικά κάτω από το αναμενόμενο, που προσδιορίζεται από την ηλικία, τη νοημοσύνη και την εκπαίδευση, η οποία αντιστοιχεί στην ηλικία του παιδιού. Β. Η μειονεξία στη γραφή δυσχεραίνει τη σχολική επίδοση και τις καθημερινές δραστηριότητες που απαιτούν τη σωστή γραφή κειμένων. Γ. Όταν υπάρχει αισθητηριακό ελάττωμα, τότε οι δεξιότητες στη γραφή είναι μεγαλύτερες από ό,τι αναμένεται. 2). Μαθηματικά Στα κριτήρια του DSM-IV 1 για τη διάγνωση της διαταραχής των μαθηματικών αναφέρεται ότι η μαθηματική ικανότητα είναι σημαντικά κάτω από τα αναμενόμενα επίπεδα, παρεμποδίζει τη σχολική επίδοση ή τις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής που απαιτούν την ύπαρξη μαθηματικής ικανότητας. Σε περίπτωση που υπάρχει αισθητηριακό ελάττωμα, οι δυσκολίες στη μαθηματική ικανότητα είναι μεγαλύτερες από αυτές που συνήθως το συνοδεύουν. Πολλοί μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν αδυναμίες στα μαθηματικά και σε πολλές περιπτώσεις επιδεινώνονται, καθώς μεγαλώνουν. 2 Οι αδυναμίες των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά αποδίδονται: * Στα προβλήματα οπτικής αντίληψης. Οι μαθητές δυσκολεύονται να διακρίνουν αριθμούς που μοιάζουν σχετικά μεταξύ τους, π.χ. το 6 με το 9, το 2 με το 5, κ.λπ. * Στα προβλήματα οπτικο-χωρικής αντίληψης. Οι μαθητές έχουν δυσκολίες να αντιγράψουν σχήματα και προβλήματα. * Να γράψουν συνεχώς σε οριζόντια γραμμή * Να διακρίνουν δεκαδικά ψηφία * Στη σύγχυση εννοιών «πριν»-«μετά», «πάνω»-«κάτω» * Να διακρίνουν θετικούς και αρνητικούς αριθμούς 3). Μια άλλη κατηγορία μαθησιακών διαταραχών, σύμφωνα με την ταξινόμηση του DSM-IV είναι η Μαθησιακή Διαταραχή Μη Προσδιοριζόμενη Αλλιώς. Αφορά διαταραχές στη μάθηση που μπορεί να περιλαμβάνουν προβλήματα και από την περιοχή της ανάγνωσης, των μαθηματικών, της γραπτής έκφρασης, τα οποία παρεμποδίζουν τη σχολική επίδοση, παρότι η υστέρηση που καταγράφεται με ατομικές δοκιμασίες δεν είναι σημαντική. Η «Ταξινόμηση ICD 10 Ψυχικών Διαταραχών και Διαταραχών της Συμπεριφοράς» ορίζει τις ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων χρησιμοποιώντας πέντε κριτήρια. 3 Πρέπει να «υφίσταται σημαντικού βαθμού έλλειψη της συγκεκριμένης σχολικής ικανότητας». 4 Γκοτζαμάνης, Κ. (Μετάφραση-Επιμέλεια). Διαγνωστικά Κριτήρια DSM-IV. Αθήνα: Ιατρικές εκδόσεις Λίτσας, 51. 1 Γκοτζαμάνης, Κ. (Μετάφραση-Επιμέλεια). Διαγνωστικά Κριτήρια DSM-IV. Αθήνα: Ιατρικές εκδόσεις Λίτσας, 51-52. 2 Πόρποδας, Κ.Δ. (1998).όπ.π., 40-42. 3 Στεφανής, Κ., Σολδάτος, Κ., Μαυρέας, Β. (Απόδοση στια Ελληνικά και Επιμέλεια). (1993). Ταξινόμηση ICD- 10 Ψυχικών Διαταραχών και Διαταραχών της Συμπεριφοράς. Αθήνα: Εκδόσεις Βήτα, 292-309.
4 Δεν πρέπει η μαθησιακή υστέρηση να εξηγείται «από μόνη την παρουσία νοητικής καθυστέρησης ή από ελάσσονες ελλείψεις της γενικής νοημοσύνης». Η μαθησιακή έλλειψη πρέπει να είναι «αναπτυξιακού τύπου», δηλαδή πρέπει να εκδηλώνεται από τα πρώτα χρόνια της φοίτησης. Πρέπει να αποσυνδεθεί από εξωτερικούς παράγοντες, οι οποίοι θα μπορούσαν «ικανοποιητικά να εξηγήσουν τις δυσκολίες στις σχολικές επιδόσεις». Δεν πρέπει να οφείλονται σε αισθητηριακές μειονεξίες, όπως προβλήματα όρασης ή ακοής. Η ταξινόμηση που προτείνει είναι η εξής: * Ειδική διαταραχή της ανάγνωσης * Ειδική διαταραχή του συλλαβισμού * Ειδική διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων * Μεικτή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων * Άλλες αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων * Αναπτυξιακή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων, μη καθοριζομένη. Στην Αμερική η Υπηρεσία Επαγγελματικής Αποκατάστασης (Rehabilitation Services Administration) έχει υιοθετήσει την άποψη ότι ο όρος μαθησιακή δυσκολία σημαίνει την ύπαρξη δυσλειτουργίας σε μία ή περισσότερες εγκεφαλικές λειτουργίες που αφορούν την αντίληψη, κατανόηση, χρήση εννοιών μέσω της γλώσσας (προφορική ή γραπτή). Η δυσλειτουργία γίνεται εμφανής σε μια από τις ακόλουθες περιοχές: προσοχή, μνήμη, επεξεργασία πληροφοριών, αντίληψη, επικοινωνία, ανάγνωση, γραφή, αριθμητική, κοινωνικότητα, συναισθηματική ωρίμανση, ενώ η εκδήλωση των προβλημάτων διαρκεί για χρόνια. 1 Ο ορισμός της Εθνικής Συλλογικής Επιτροπής Μαθησιακών Δυσκολιών (National Joint Committee for Learning Disabilities) στην Αμερική γίνεται ευρύτερα αποδεκτός: «Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Αν και μια μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εμφανίζεται μαζί με άλλες μειονεξίες (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικές επιδράσεις (π.χ. πολιτιστικές διαφορές, ανεπαρκής/ακατάλληλη διδασκαλία, ψυχογενείς παράγοντες), δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων». 2 Από το Υπουργείο Παιδείας των Η.Π.Α. (U.S. Office of Education) 1 οι μαθησιακές δυσκολίες ορίστηκαν ως εξής: «...μια διαταραχή σε μια ή περισσότερες ψυχολογικές λειτουργίες που περιλαμβάνονται στην κατανόηση ή στη χρήση της γλώσσας, προφορικής ή γραπτής, η οποία μπορεί να εκδηλωθεί με αδυναμία στην ακοή, στη σκέψη, στο διάβασμα, στη γραφή, στο συλλαβισμό ή στο να κάνει μαθηματικούς υπολογισμούς. Η έννοια περιλαμβάνει τους όρους όπως αντιληπτικά μειονεκτήματα, εγκεφαλικές κακώσεις, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία, εξελικτική αφασία». 1 Dowdy, A., Smith, T.E.C., Nowell, C. H. (1992) Learning Disabilities and Vocational rehabilitation. Journal of Learning Disabilities, 25 (7), 442-447. 2 Παντελιάδου, Σ. (1995). όπ.π., 144-154. 1 -Winters, C. A. (1997). Learning Disabilities, Crime, Delinquency, and Special Education Placement, Adolescence, 32(126), 451. -Briney, M.S., Satcher, J. (1996). The Relationship between Learning Disabilities and Delinquency and the Vocational Rehabilitation Process regarding Specific Learning Disabilities, Paper presented at the Annual Conference of the Mid-South Educational Research Association, 3.
5 Έτσι, ο «Σύλλογος παιδιών και ενηλίκων με μαθησιακές δυσκολίες» (Association for Children and Adults with Learning Disabilities) 2 υποχρεώθηκε να επαναδιατυπώσει το 1984 τον ορισμό ως εξής: «Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες είναι μια χρόνια κατάσταση δεδομένης νευρολογικής προέλευσης, η οποία επιλεκτικά επεμβαίνει στην ανάπτυξη, ολοκλήρωση και/ή επίδειξη λεκτικών και μη λεκτικών δεξιοτήτων....οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες υπάρχουν ως ευδιάκριτη κατάσταση σε άτομα που έχουν μέση ή και ανώτερη ευφυία, επαρκή αισθητικά και κινητικά συστήματα και επαρκείς μαθησιακές ευκαιρίες. Η κατάσταση ποικίλλει ως προς τις εκδηλώσεις και το βαθμό σοβαρότητας....η κατάσταση αυτή μπορεί να επηρεάσει την αυτοεκτίμηση, την παιδεία, το επάγγελμα, την κοινωνικοποίηση και/ή τις καθημερινές εκδηλώσεις του ατόμου σε όλη τη ζωή του». Σύμφωνα με την Τζουριάδου 3 ο ορισμός που έγινε αποδεκτός από τους ειδικούς αποδίδεται από τον Kirk: «Ένα παιδί θεωρείται ότι παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες όταν η επίδοσή του στα σχολικά μαθήματα (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, αριθμητική) είναι σημαντικά κατώτερη απ ό,τι περιμένουμε με βάση την ηλικία και το νοητικό του δυναμικό» και καταλήγει ότι «παρουσιάζουν μία εξελικτική ανομοιογένεια στις ψυχολογικές τους λειτουργίες η οποία περιορίζει τη μάθηση σε τέτοιο βαθμό ώστε να χρειάζεται κατάλληλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα...». 4 Στην Ελλάδα για πρώτη φορά για λόγους επικοινωνίας με τους εκπαιδευτικούς υιοθετήθηκε από το ΥΠΕΠΘ ο όρος «ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες» 5, ο οποίος δε διαφοροποιείται από τον όρο «μαθησιακές δυσκολίες» και αποδίδει τον αγγλικό «specific Learning disabilities/difficulties». Στο σουηδικό εκπαιδευτικό μοντέλο οι μαθησιακές δυσκολίες και ως πρακτική στόχευση αλλά και ως θεωρητικό αξίωμα δεν εγκλωβίζονται στην παραδοσιακή ορολογία που ταυτίζει τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες με τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Απεναντίας συνδέονται με ένα πλέγμα παραγόντων, οι οποίοι αναφέρονται στην «απόκλιση από ένα επίπεδο μαθησιακής επίδοσης» και σχετίζονται τόσο με τις ατομικές ικανότητες του μαθητή, με σημείο αναφοράς βέβαια τις επιδόσεις των συμμαθητών, τους διδακτικούς στόχους, όσο και με τα γενικότερα προβλήματα του μαθητή στην τάξη. 1 Στη Γερμανία από το 1970 αναπτύχθηκαν οι έννοιες «Μαθησιακές παρεμποδίσεις» (Lernbehinderung) 2, «Διαταραχές μάθησης» (Lernsrörung) και «μαθησιακές διαταραχές» (Lernbeeiträchtigung). Οι εννοιολογικές τους διαφορές εντοπίζονται σε τρεις εκδηλώσεις: δυσκολία, ευρύτητα και διάρκεια της μειονεξίας. 3 Έτσι οι «Διαταραχές μάθησης» είναι η μικρότερης έκτασης διαταραχή με χαρακτηριστικά μερικά και περιοδικά, ενώ οι «μαθησιακές παρεμποδίσεις» είναι η δυσκολότερη, ευρύτερη και διαρκέστερη μαθησιακή υστέρηση. Απεναντίας η έννοια «μαθησιακές διαταραχές» (Lernbeeiträchtigung) είναι η «συνολική έννοια», που περικλείει και τις προηγούμενες. 4 Στην Αγγλία οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες διακρίνονται σε δυο κατηγορίες: σ αυτούς με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες (Children with «moderate» learning difficulties) και 2 Ambert, A. N. (1990). όπ.π., 145-146. 3 Τζουριάδου, Μ. (1987). Ένα θεραπευτικό πρόγραμμα για μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς, 1-4. 4 Μαρκοβίτης, Μ., Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και Πράξη. Θεσσαλονίκη, Προμηθεύς, 14-16. 5 Εγκ. Γ6/399/1-10-1984. «Ανάπτυξη ειδικών τάξεων και άλλα θέματα ειδικής αγωγής». 1 Δροσινού, Μ. (1997). Η Ειδική Τάξη στη Σουηδία. Το Σχολείο και το Σπίτι, 5, 297. 2 Πατσάλης, Χ. (1999). Συγκριτική ειδική εκπαίδευση. Ανοιχτό Σχολείο, 73, 43. 3 Shröder, Ul. J. (1998). όπ.π., 42. 4 Kanter, G. O. (1977). Lernbehinderungen und die Personengruppe der Lernbehinderten. Στο Kanter, G.O. & Speck, O. (Hrsg.). Pädagogik der Lernbehinderten, Handbuch der Sonderpädagogik, Bbd. 4. 34-64. Berlin, Marhold.
6 σε μαθητές με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες Children with «severe» learning difficulties). Οι μαθητές της πρώτης κατηγορίας αποτελούν τη μεγαλύτερη μερίδα του πληθυσμού των μαθητών με ειδικές ανάγκες σε ποσοστό που φτάνει το 50%. Εμφανίζουν θετικές στάσεις και ενδιαφέρον για τη μάθηση και τη συμμετοχή στη σχολική ζωή. Ωστόσο, συχνά λόγω της δυσκολίας τους να αναπτύξουν επαρκείς γλωσσικές δεξιότητες και να κατανοήσουν τις μαθηματικές έννοιες και λόγω της συνακόλουθης σχολικής αποτυχίας θυμώνουν. Φοιτούν σε σχολεία ενσωμάτωσης και διδάσκονται σε τάξεις 10-12 μαθητών μετά από κατάταξη με βάση το καταστατικό και τις μαθησιακές τους επιδόσεις. Ο δάσκαλος που διδάσκει στην τάξη ενσωμάτωσης συνήθως συνεπικουρείται είτε από ένα δάσκαλο υποστήριξης (learning support teacher) είτε από ένα βοηθό ειδικών αναγκών (special needs assistant) είτε τέλος από ένα γονιό ή μη εκπαιδευτικό βοηθό (non-teacher assistant). Οι μαθητές με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν πολλαπλές δυσκολίες και φοιτούν σε σχολεία στα οποία εγγράφονται 40 μέχρι 80 μαθητές. Φοιτούν σε τάξεις 8-10 μαθητών και κατά κύριο λόγο δίνεται έμφαση στην καλλιέργεια κοινωνικών και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων της καθημερινής ζωής, ενώ οι εκπαιδευτικές μέθοδοι προσαρμόζονται στις δυνατότητες του μαθητικού δυναμικού. 5 Τα συστατικά λοιπόν στοιχεία που συγκροτούν την έννοια των μαθησιακών δυσκολιών είναι. 6 α) Η ακαδημαϊκή υστέρηση των μαθητών που θεωρείται αδικαιολόγητη με βάση τις διανοητικές τους ικανότητες. Οι μαθητές υστερούν στην ανάγνωση, στην ορθογραφία, στην αριθμητική αλλά και στις δεξιότητες που θεωρούνται αναγκαίες, όπως οι αντιληπτικές ικανότητες, η μνήμη, κ.λπ. β) Το ανομοιόμορφο μοντέλο ανάπτυξης και η ετερογένεια στις δυσκολίες και τις ικανότητες των μαθητών. Ο μαθητής δεν υστερεί σε όλα τα μαθήματα. Σε ορισμένα ακολουθεί το μέσο επίπεδο του τμήματος, ενώ σε άλλα υπολείπεται κατά μία ή δυο διδακτικές χρονιές. γ) Η νευρολογική δυσλειτουργία. δ) Η ασυμφωνία ανάμεσα στη σχολική επίδοση των μαθητών και στην κατανομή της νοημοσύνης, η οποία τοποθετείται στο «ανώτερο όμως ή μέσο σημείο». 1 Αναφορικά με τη νοημοσύνη των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες η Παντελιάδου 2 γράφει πως η σύγχρονη ερευνητική βιβλιογραφία αναιρεί τους παραδοσιακούς ορισμούς που επικέντρωναν μονομερώς στις διαταραχές αντίληψης και θεωρούσαν ως κυρίαρχο χαρακτηριστικό διαφοροποίησης το επίπεδο νοημοσύνης, αφού αποκαλύπτεται ότι συνυπάρχει με μαθησιακές δυσκολίες χωρίς όμως αιτιολογική σχέση, ενώ η νοημοσύνη κυμαίνεται από τα όρια του κανονικού και σε πολλές περιπτώσεις μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες θα μπορούσαν να ενταχθούν στην κατηγορία της ελαφράς νοητικής καθυστέρησης. ε) Ο αποκλεισμός συγκεκριμένων παραγόντων που αφορούν την πολιτιστική καθυστέρηση, τα οργανικά προβλήματα ή τις συναισθηματικές διαταραχές. Οι εξωτερικοί 5 Alban-Metcalfe, J. (1996). Special Education in England. European Journal of Special Needs Education, 11(1), 137-138. 6 -Ambert, A. N. (1990). όπ.π., 144-145. -Silver, A.A., Hagin, R.A. (1993). The educational diagnostic process. Child and Adolescent Psychiatric clinics of North America, 2(2), 265-281. -Κάκουρος, Ε. (1996). Η προβληματική της διάγνωσης και αντιμετώπισης των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής-Προσανατολισμού, 36-37, 37. 1 Τζουριάδου, Μ. (1996). όπ.π., 97-98. 2 Παντελιάδου, Σ. (1995). όπ.π., 144-154.
7 παράγοντες (οικογενειακά, οικονομικά, πολιτιστικά ή οικονομικά προβλήματα) που αντιμετωπίζει ο μαθητής μπορεί να δρουν πολλαπλασιαστικά, όμως δεν αποτελούν τη ρίζα του προβλήματος, γιατί πρόκειται για ενδογενή διαταραχή. Χαρακτηριστικά των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες Είναι δύσκολο να ομαδοποιηθούν τα χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες λόγω της ετερογένειας που εμφανίζουν. Ωστόσο οι μελετητές 3 υποστηρίζουν ότι στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών εντάσσονται μαθητές, οι οποίοι, αν και δεν παρουσιάζουν «εμφανείς φυσικές αναπηρίες», «συγκεκριμένα προβλήματα» 4, όμως στην κοινωνική και σχολική τους δραστηριότητα αντιμετωπίζουν προβλήματα τόσο στη γνωστική διαδικασία όσο και στη συμπεριφορά τους. 5 Στη βιβλιογραφία τα χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών διακρίνονται σε βασικά και συνοδευτικά. 6 Στα βασικά περιλαμβάνονται: α) Η αδυναμία των παιδιών να αποκτήσουν ακαδημαϊκή μόρφωση, η οποία όμως δε θα μπορούσε να αποδοθεί σε αισθητηριακή ή νοητική μειονεξία, σε πολιτισμική υστέρηση. 1 β) Η φυσιολογική νοημοσύνη γ) Η αναντιστοιχία ανάμεσα στις επιδόσεις και στις ικανότητες και δυνατότητες του παιδιού δ) Η διαταραχή στις αντιληπτικές-μνημονικές λειτουργίες και τη γλωσσική επεξεργασία Τα συνοδευτικά 2 χαρακτηριστικά έχουν άμεση σχέση με τα γνωστικά, κοινωνικά, νευροψυχολογικά 3 και περιγράφονται ως εξής: α) Γνωστικά χαρακτηριστικά. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες περιγράφονται ως παρορμητικά, γιατί συνήθως απαντούν λάθος χωρίς πρώτα να στοχαστούν. Η προσοχή τους διασπάται εύκολα, αφιερώνουν λιγότερο χρόνο στην εκτέλεση των εργασιών τους (περίπου 30-60%). 4 Η έλλειψη στοχαστικότητας, που πιθανόν να σχετίζεται με τα ελλείμματα της προσοχής, δημιουργεί μαθησιακά κενά που εμποδίζουν το μαθητή να αναπτύξει γνωστικές διαδικασίες, να χρησιμοποιήσει δηλαδή στρατηγικές μνήμης και μάθησης. 3 Κουμαντάρη, Τ. (1990). Ομάδες παιδιών υψηλού κινδύνου. Στο Απόψεις. Παράρτημα 3 ο Πρακτικά τρίτου διημέρου εκπαιδευτικού προβληματισμού. Οι μαθησιακές δυσκολίες (σελ. 73-79). Αθήνα: Περιοδική έκδοση του συλλόγου Εκπαιδευτικών Λειτουργών του Κολλεγίου Αθηνών. 4 Σακκάς, Β. (1999). Οικογένεια και «δυσκολίες στη μάθηση». Στο Κωνσταντίνου, Χ. Πλειός, Γ. (Επιμελητές έκδοσης). Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση. Πρακτικά του Η Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου (σελ. 415-418). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 5 Χρηστάκης, Κ. Γ. (1990). Οι δυσκολίες μάθησης και το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Σχολείο και Ζωή, 12, 412-419. 6 -Στογιαννίδου, Αρ. (1990). όπ.π., 2996 -Κολιάδης, Ε., Πολυχρονοπούλου, Στ. ( 1990). όπ.π., 3012. 1 -Τσακιράκης, Ν. (1999). Μαθησιακές δυσκολίες. «Υστερία ή κατανόηση». Σχολείο και Ζωή, 5, 217-219. -Θανόπουλος, Θ. Γ. (1997). Τεχνικές διδασκαλίας του Γλωσσικού Μαθήματος στα παιδιά με μαθησιακά προβλήματα και με «ειδικές» εκπαιδευτικές ανάγκες (Δειγματικό υλικό). Πάτρα: Αχαϊκές εκδόσεις, 16. -Bateman, B. (1995). Legal Definitions and the JD-LD Linkage. Στο Tyner, P. (Ed.) (1995). Learning Disabilities and Juvenile Justice. Special Edition. Revised Edition. San Leonardo: Learning Disabilities Association of California (σελ. 20). E C 304 447. 2 -Smith, S.L. (1990). Χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών, Στο Απόψεις. Παράρτημα 3 ο (σελ. 153-183). Αθήνα: Περιοδική έκδοση του Συλλόγου Εκπαιδευτικών Λειτουργών του Κολλεγίου Αθηνών. -Πόρποδας, Κ.Δ. (1998). Εισαγωγή στις μαθησιακές δυσκολίες. Πάτρα: Ερευνητική και διαγνωστική μονάδα δυσλεξίας, ανάγνωσης και γραφής Πανεπιστημίου Πατρών, 25-53. -Νικολάου-Παπαναγιώτου, Α., Συρίγου-Παπαβασιλείου, Α. Μαθησιακά προβλήματα. Αθήνα: Γενικό Νοσοκομείο παίδων Πεντέλης, 8-11. 3 Μίχου, Μ. (1987). Γνωστικά, κοινωνικά, και νευροψυχολογικά χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακά προβλήματα. Στο Σεμινάριο Μαθησιακές Δυσκολίες. Σύγχρονες απόψεις και τάσεις (σελ. 27-41). Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής & Νευροψυχιατρικής του παιδιού. 4 Πόρποδας, Κ.Δ. (1998). όπ.π., 20-24.
8 Ακόμη, σύμφωνα με τα κριτήρια διάκρισης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες που προτείνει ο DeCrease 5, συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η συναισθηματική αστάθεια, οι αντιληπτικοκινητικές δυσκολίες, η φτωχή μνήμη, η αταξία στη σκέψη, η εύκολη απόσπαση της προσοχής, η διάχυση του ενδιαφέροντος και η εγωκεντρική συμπεριφορά, που με τη σειρά τους δυσχεραίνουν την προσαρμογή και αποδοχή του παιδιού στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον. β) Κοινωνικά χαρακτηριστικά. Έρευνες και πολύχρονη κλινική εμπειρία έχουν δείξει ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δημιουργούν δύσκολα φιλίες, γιατί είναι δογματικά και συμπεριφέρονται με τρόπο εριστικό. 6 Το κοινωνικό τους γόητρο είναι χαμηλό. Συνοπτικά θα λέγαμε ότι η μαθησιακή αδυναμία του μαθητή αποτελεί συνήθως προανάκρουσμα για δυσκολία στην προσπάθεια κοινωνικής προσαρμογής. Όμως, επειδή τα χαρακτηριστικά αυτά είναι εμφανή και σε μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, βασικό κριτήριο για διαπίστωση της διαφοράς θα μπορούσαν να αποτελέσουν η συχνότητα (frequency), η ένταση (intensity) και η διάρκεια (duration) των συμπτωμάτων, παράλληλα με την επίδρασή τους στην απόκτηση βασικών γνώσεων. 1 Η Καλαντζή-Αζίζι 2 γράφει πως τα χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών συνίστανται σε δύο κατευθύνσεις, στη σχολικο-μαθησιακή και στην ψυχοκοινωνική εξέλιξη. Τα δυο μέρη είναι αλληλένδετα και κάθε απόπειρα να απομονωθεί η μία παράμετρος συρρικνώνει το πρόβλημα και η οπτική γίνεται μονοδιάστατη. Όπως περιγράφει ο Κορομηλάς 3 τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν «πονοκέφαλο για τους δασκάλους και τους γονείς». Δε συμμετέχουν στην ομαδική ζωή της τάξης ούτε αναπτύσσουν δραστηριότητες και φιλικές σχέσεις. «Απομονώνονται», αντιδρούν με επιθετικότητα, διακατέχονται από άγχος και έχουν χαμηλή αυτοπεποίθηση. Όχι μόνο «τραυματίζονται ψυχολογικά», αλλά και «προβληματίζουν έντονα το σχολείο και την οικογένεια», καθώς δυσχεραίνουν την «πρόοδο του συνόλου». Με την άποψη αυτή συμφωνεί και η έκθεση των σχολικών συμβούλων για τα προγράμματα φροντιστηριακής διδασκαλίας, στην οποία διαπιστώνεται ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν περιορίζονται στην υστέρηση στα σχολικά μαθήματα, αλλά «...σχετίζονται με τη συνολική θέση του μαθητή μέσα στη σχολική τάξη, με τις σχέσεις του με το δάσκαλο και τους συμμαθητές του και γενικότερα με τη σχολική συμπεριφορά του». 4 Από την έρευνα αποδεικνύεται ότι πολλοί μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες υστερούν στην επεξεργασία της κοινωνικής πληροφόρησης (Social Information Processing), δηλαδή στην καταγραφή, στην ερμηνεία των γεγονότων και στην επιλογή των κατάλληλων αντιδράσεων. 5 Σύμφωνα με τα πέντε «βήματα» του μοντέλου διαδικασιών κοινωνικής πληροφόρησης οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι λιγότερο ακριβείς και αργοπορούν: 1.Στην «καταγραφή των κοινωνικών γεγονότων», δηλαδή στην αναγνώριση και στην ερμηνεία των συναισθημάτων από την έκφραση του προσώπου. 5 DeCrease, T. (1986). A Resource Paper for the Regular and Special Education of Learning Disabled Students. South Carolina State Dept. of Education, Columbia. Office of Programs for the Handicapped. EC 201 965, 28-46. 6 Ζέρβας, Γ. (1997). Η κινητική μάθηση σε παιδιά με ειδικές ανάγκες με αναφορά τη συνεκπαίδευση. Στο Τάφα, E. (Eπιμελητής έκδοσης). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς (σελ. 301-302). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 1 DeCrease, T. (1986), όπ.π., 5. 2 Καλαντζή-Αζίζι, Α. (1993). Μαθησιακά Προβλήματα του Παιδιού στο Σχολείο και η Αντιμετώπισή τους με τη Μέθοδο της Τροποποίησης της Συμπεριφοράς. Στο Στασινός, Δ. Π. (Επιμελητής έκδοσης). Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου (σελ. 239-248). Αθήνα: Gutenberg. 3 Κορομηλάς, Σ. (1985). όπ.π., 97-100. 4 Βεργίδης, Δ.Κ. (1995). όπ.π., 197-198. 5 Bryan, T., Bryan, J. (1997). A Curriculum Approach to Teaching Social Information Processing: Amazing Discoveries, Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 8(3), 133-143.
9 2.Στη νοητική αναπαράσταση και ερμηνεία τους. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα ερευνών με βίντεο από σαπουνόπερες και μαγνητοφωνημένους διαλόγους (περιλάμβαναν σκηνές φιλικές, πειράγματος, συνεργασίας κ.α.) οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες υστερούν στο να κάνουν αναφορές στους χαρακτήρες και τα συναισθήματα. 6 3.Στις εναλλακτικές λύσεις που επιλέγουν για να επιλύσουν κοινωνικές καταστάσεις με συνομηλίκους. 4.Αν και κατανοούν τους κανόνες κοινωνικής συμπεριφοράς και την ηθική όπως και οι συμμαθητές τους, όμως επιλέγουν κοινωνικές στρατηγικές που οι ίδιοι είχαν χαρακτηρίσει ως μη κατάλληλες. 1 5.Είναι λιγότερο ικανοί στην επικοινωνιακή ικανότητα. Δηλαδή υστερούν στη συμμετοχή σε συζήτηση, στην ανταλλαγή μηνυμάτων, τα οποία είναι κατάλληλα για τις ανάγκες επικοινωνίας. Μάλιστα η διασυνδετική επιτροπή μαθησιακών δυσκολιών (Interagency Committee on Learning Disabilities) προτείνει έναν τροποποιημένο ορισμό για τις μαθησιακές δυσκολίες που θεωρεί ως πρωταρχικό χαρακτηριστικό τους την υστέρηση που εμφανίζουν οι μαθητές στις κοινωνικές δεξιότητες (Social Skills). Οι δυσκολίες αυτές επηρεάζουν αρνητικά τις σχέσεις με τους συμμαθητές τους και τους εκπαιδευτικούς δυσχεραίνοντας έτσι την παραμονή των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στο περιβάλλον της κανονικής τάξης. 2 Η πορεία της διαταραχής εξαρτάται από τη σοβαρότητα του προβλήματος καθώς και από το χρόνο διορθωτικής παρέμβασης, ενώ τεκμηριώθηκε με έρευνες ότι διαγράφει εξελικτική πορεία σε τέτοιο βαθμό, ώστε οι μαθησιακές δυσκολίες να θεωρούνται πως «είναι δυσκολίες ζωής». 3 Οι πρώτες αναπτυξιακές πρόδρομες καθυστερήσεις ή παρεκκλίσεις εμφανίζονται ήδη από την προσχολική ηλικία χωρίς να προβληματίσουν ιδιαίτερα τους γονείς, όταν το παιδί είτε αργεί να αναπτύξει το λόγο 4 είτε εκδηλώνει συμπεριφορά με στοιχεία υπερκινητικότητας και ελαττωματικής συμπεριφοράς, αλλά και όταν το παιδί αδυνατεί να αναπτύξει ικανότητες που θεωρούνται υπόβαθρο για τη μάθηση. Οι αδυναμίες των μαθητών να παρακολουθήσουν τις διδακτικές απαιτήσεις του σχολείου διαπιστώνονται γρήγορα από τους εκπαιδευτικούς στο πρώτο διάστημα της σχολικής ζωής. Τα αποτελέσματα από την έρευνα των Κάκουρου και συν. 5 επιβεβαιώνουν την άποψη. Το 30,6% των υποκειμένων της έρευνας στην προσχολική ηλικία εμφάνισαν προβλήματα λόγου. Πολλές φορές οι επιπτώσεις εμμένουν και στη μετασχολική ζωή, αποτελώντας δυσμενή προγνωστικό παράγοντα που επηρεάζει αρνητικά την επαγγελματική επιτυχία και την κοινωνική καταξίωση, αφού σύμφωνα με τα αποτελέσματα της ίδιας έρευνας τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες σπάνια εντάσσονται σε κάποιο θεραπευτικό πρόγραμμα, συνεχίζουν να εμφανίζουν σοβαρά μαθησιακά προβλήματα σε ποσοστό 56,1%. Έτσι είτε μένουν στάσιμοι είτε σε πολύ υψηλά ποσοστά, 43,9%, εγκαταλείπουν το σχολείο. Μάλιστα για την 6 -Pearl, R., Cosden, M. (1982). Sizing up a situation: LD children s understanding of social interactions. Learning Disability Quarterly, 5, 371-373. -Pearl, R., Bryan, T., Fallon, P., &Herzog, A. (1988). Learning disabled student s detection of detection. Learning Disabilities Research & Practice, 6, 12-16. 1 Bryan, J. H., Sonnefeld, J. L. & Greenberg, F. (1981). Children s and parents views of integration tactics. Learning Disability Quarterly, 4, 170-179. 2 McLeod, T. M., Kolb, T. L. (1989). Social Skills and Success in the High School Mainstream: A Comparison of Teachers and Students Perceptions. Reports - Research/Technical (143), 28. 3 Μαρκοβίτης, Μ., Τζουριάδου, Μ. (1991). όπ.π., 62. 4 Παπαθεοφίλου, Ρ., Ρότσικα, Λ., Πεχλιβανίδου, Ρ., Μαχαίρα, Ρ., Richardson, S.C., Μαδιανού, Δ., Μαδιανός, Μ. (1989). Πρώιμη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών. Ψυχολογικά Θέματα, 1(3), 183. 5 -Κάκουρος, Ε., Μπαλούρδος, Δ., Ρεκούτης, Π. (1995). όπ.π., 72. -Κάκουρος, Ε. (1997). Έφηβοι με μαθησιακές δυσκολίες. Η σπουδαιότητα της συμβουλευτικής. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, 40-41, 83-85. -Κάκουρος, Ε. (1998). Η Έκβαση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών στην Εφηβεία. Αρχεία ΕΨΨΕΠ, 19, 89-91.
10 ομάδα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και διαταραχές διαγωγής το ποσοστό αυτών που επαναλαμβάνουν την τάξη φτάνει στο 72,8%. Στα αποτελέσματα από την έρευνα των Vallance, Cummings and Humphries 1 οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν αδυναμία να συνεργαστούν στο χώρο της τάξης και να ελέγξουν αποτελεσματικά τη συμπεριφορά τους. Η υστέρησή τους αποδίδεται στην αδυναμία να κατανοούν μηνύματα και να αποκωδικοποιούν τις εκφράσεις των συμμαθητών τους. Έρευνες διαπιστώνουν ότι η χαμηλή αυτοεκτίμηση είναι χαρακτηριστικό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. 2 Στο σχολικό περιβάλλον η διαμόρφωση του συναισθήματος της αυτοαντίληψης συναρτάται όχι μόνο με το επίπεδο των ακαδημαϊκών του επιδόσεων, αλλά και με το πώς ο ίδιος ο μαθητής συγκρίνοντας τον εαυτό του με το σύνολο των συμμαθητών του κατατάσσει τον εαυτό του. Όταν λοιπόν οι συνομήλικοι στην τάξη επιτυγχάνουν σε δοκιμασίες, στις οποίες οι μαθητές μαθησιακές δυσκολίες συναντούν δυσχέρειες, τότε αποκτούν αρνητική αυτοαντίληψη και δεν εμπιστεύονται τις ικανότητές τους. 3 Έτσι αποδίδουν την αποτυχία τους σε παράγοντες πάνω από τον έλεγχό τους, με αποτέλεσμα να καταλήγουν σε συμπεριφορές μαθημένης ανικανότητας. 4 Όσον αφορά το αν θα πρέπει να βαθμολογούνται οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες όπως και οι συμμαθητές τους ή αν πρέπει απλώς να αναφέρεται στον ατομικό τους φάκελο η σχολική πορεία τους η έρευνα των Selby και Murphy 5 που βασίστηκε σε προσωπικές συνεντεύξεις δασκάλων, γονιών και μαθητών έδειξε ότι: Άλλοι δάσκαλοι προτιμούν να βαθμολογούν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες όπως τους συμμαθητές τους, ενώ άλλοι με κριτήριο την ικανότητα του παιδιού. Αρκετοί γονείς προτιμούν τη συνηθισμένη βαθμολογική κλίμακα για τα παιδιά τους, γιατί έτσι μπορούν να έχουν ένα μέτρο σύγκρισης. Αρκετοί μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες επιθυμούν την αντικειμενική βαθμολόγηση, έστω κι αν αυτό τους κάνει να αισθάνονται κατώτεροι. Βέβαια αυτό αποτελεί μια αρνητική επανατροφοδότηση, γιατί τα παιδιά αυτά «αισθάνονται ως πιόνια σε ένα παιχνίδι που δεν ελέγχουν». Τα αποτελέσματα κοινωνιομετρικών ερευνών σε ομάδες μαθητών του δημοτικού σχολείου με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι φοιτούν σε κανονικές τάξεις, έχουν αποδείξει ότι παρακολουθούν απομονωμένοι χωρίς να τους αποδέχονται οι συμμαθητές τους 1, ενώ οι ίδιοι αναφέρουν συχνότερα αίσθηση μοναξιάς και δυσαρέσκειας 2 από τις κοινωνικές 1 Vallance, D. D., Cummings, R.L., and Humphries, T.(1998). Mediators of the Risk for Problem Behavior in Children with Language Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31(2), 160-171. 2 -Παπαθεοφίλου, Ρ., Χατζηβασίλη, Β., Πόγκα, Μ., Καλλινικάκη, Θ., Αλιφέρη, Μ. (1993). Μαθησιακές δυσκολίες και έφηβοι. Στο Στασινός, Δ.Π. (Επιμελητής έκδοσης). Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου. Η εμπειρία της Ευρώπης (σελ. 229). Αθήνα: Gutenberg. -Αναγνωστόπουλος, Δ., Λαζαράτου, Ε., Αμβραζιάδου, Ι. (2000). Μαθησιακές διαταραχές και αυτοεκτίμηση. Στο 16 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχιατρικής. Τόμος περιλήψεων, 106. 3 -Χατζηθεολόγου, Α. (1995). Αυτοαντίληψη και δυσκολίες μάθησης, Τα Εκπαιδευτικά, 39-40, 136-146. -Durrant, J., Cunningham, C., Voelker, S. (1990). Academic, Social and General self-concepts of Behavioral Subgroups of Learning Disabled Children, Journal of Educational Psychology, 82(4), 657-663. 4 -Weisz, H. E. (1979). Perceived control and Learned helplessness among mentally retarded and norretarded children: a developmental analysis, Developmental Psychology, 15, 311-319. -Hastings, R. P., Hewes, A., Lock, S., Witting, A. (1996). Do Special Educational Needs courses have any impact on students teachers perceptions of children with severe Learning difficulties? British Journal of Special Education, 23(3), 139-140. 5 Selby, D., Murphy, S. (1992). Draded or Degraded: Perceptions of Letter-Grading for Mainstreamed Learning- Disabled Students. B.C. Journal of Special Education, 16(1), 92-103. 1 Siperstein, G. N., Bopp, M. H., & Bak, J.J. (1978). Social status of Learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 10, 98-102. 2 Taylor, A. R. and Others. (1986). Loneliness, Goal Orientation, and Sociometic Status: Mildly Retarded Children s Adaptation to the Mainstream Classroom. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Francisco. 1-17. E C 190 217.
11 συναναστροφές. Αντίθετα όμως είναι τα ευρήματα από την έρευνα των Sabornie και Kauffman. 3 Βρέθηκε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συγκρινόμενοι με τους συμμαθητές τους δε διαφέρουν σημαντικά σε κοινωνιομετρικό επίπεδο. Είναι το ίδιο γνωστοί στους συμμαθητές τους όπως και οι άλλοι μαθητές, ενώ έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους συμμαθητές τους με μαθησιακές δυσκολίες. Δηλαδή δεν οδηγούνται νομοτελειακά στην απομόνωση στο χώρο της τάξης και στον εξοστρακισμό, αλλά η ενσωμάτωση είναι η κοινωνική ανταμοιβή τους. Στα μέσα της δεκαετίας του 60 έρευνες έχουν διαπιστώσει ότι υπάρχει στατιστική συσχέτιση ανάμεσα στις παραμέτρους μειωμένη σχολική επίδοση και προβληματική συμπεριφορά. Ακόμη έχει βρεθεί πως μαθητές με ταραγμένη σχολική σταδιοδρομία εμφανίζουν αντικοινωνικά χαρακτηριστικά. Η εκπαιδευτική τους πορεία χαρακτηρίζεται από απουσίες, διακοπές στη φοίτηση, ενώ το οικογενειακό τους περιβάλλον τη θεωρεί «αδιέξοδη» και δεν επενδύει ούτε και στηρίζει τα παιδιά στα σχολικά τους καθήκοντα. 4 Στη βιβλιογραφία αναφέρεται ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσχέρειες εκδηλώνουν προβλήματα συμπεριφοράς 5 και ότι οι μαθησιακές δυσκολίες συνδέονται με τη Διαταραχή Ελαττωματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ). Πολλοί ερευνητές 6 υποθέτουν ότι οι μαθησιακές δυσκολίες είναι προϋπόθεση για την παραβατική συμπεριφορά. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες περιγράφονται ως επιθετικοί, αρνητικοί. Στη ματαίωση που εισπράττουν από τις χαμηλές επιδόσεις δρομολογούν τους μηχανισμούς άμυνας της άρνησης και της φυγής. Επιδιώκουν να αναγνωριστούν με την επίθεση και την ωμή διεκδίκηση ή με την αυτοπεριθωριοποίηση. 1 Γονείς και εκπαιδευτικοί αξιολογούν ως περισσότερο «προβληματική» τη συμπεριφορά των μαθητών με χαμηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις. 2 3 Sabornie, E.J., Kauffman, J. M. (1986). Social Acceptance of Learning Disabled Adolescents. Learning Disability Quarterly, 9, 55-60. 4 Magowan, S. (1993). Η Σχέση Μεταξύ των Μαθησιακών Δυσκολιών και της Προβληματικής Συμπεριφοράς. Στο Στασινός, Δ. Π. (Επιμελητής έκδοσης). Μαθησιακές Δυσκολίες του Παιδιού και του Εφήβου. Η εμπειρία της Ευρώπης (σελ. 93-98). Αθήνα: Gutenberg. 5 -Καραντάνος, Γ. (1987). Η παιδοψυχιατρική εκτίμηση στις μαθησιακές δυσκολίες. Διαφοροδιαγνωστικά προβλήματα και η σημασία τους. Στο Σεμινάριο Μαθησιακές δυσκολίες. Σύγχρονες απόψεις και τάσεις (σελ. 83-93). Αθήνα, Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής & Νευροψυχιατρικής του παιδιού -Herbert, M. (1996). Ψυχολογικά προβλήματα εφηβικής ηλικίας. Α. Καλαντζή-Αζίζι Επιμέλεια. (4 η έκδοση). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 215-220. -Κάκουρος, Ε., Μανιαδάκη, Κ. (2000). Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-υπερινητικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 148. -Κολιάδης, Εμμ., Πολυχρονοπούλου, Στ. (1990). Μαθησιακές δυσκολίες. Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, 5 (3012-3013). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. -Μαρκοβίτης, Μ., Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και Πράξη. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Προμηθεύς, 62-63. -Τσακιράκης, Ν.(1999). Μαθησιακές δυσκολίες. «Υστερία ή κατανόηση». Σχολείο και Ζωή, 5, 217-219. 6 -Brier, N. (1989). όπ.π., 546-553. -Larson, K.A. (1988). A research review and alternative hypothesis explaining the link between Learning disability and delinquency. Journal of Learning Disabilities, 21, 357-363. -Winters, C.A. (1997). Learning Disabilities, Crime, Delinquency, and Education Placement, Adolescence, 32(126), 451-462. 1 Κωνσταντίνου, Χ. Ι. (1999). Οργάνωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας και περιθωριοποίηση του μαθητή. Στο Κωνσταντίνου, Χ., Πλειός, Γ. (Επιμελητής έκδοσης), Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση (σελ. 158-159). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 2 Παπαθεοφίλου, Ρ., Σώκου-Μπάδα, Κ., Μιχελογιάννης, Ι., Παντελάκης, Σ. (1989). Σχολική επίδοση: κοινωνικοί, ψυχικοί και σωματικοί παράγοντες: ψυχική διαταραχή και σχολική επίδοση. Ψυχολογικά Θέματα, 1(3), 211-229.
12 Σύμφωνα με την έρευνα που διεξήγαγε το Εθνικό Κέντρο Δικαστηρίων στην Αμερική (National Center for State Courts) 3 βρέθηκε ότι το 36% των φυλακισμένων αντιμετώπιζαν μαθησιακές δυσκολίες. Εγκαταλείπουν τις σπουδές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση σε ποσοστό 35%, πλήττονται από την ανεργία, ενώ ένας στους τρεις σε διάστημα 3-5 ετών από την αποφοίτησή τους συλλαμβάνεται και φυλακίζεται. 4 Τα ερευνητικά δεδομένα είναι απογοητευτικά και για τις γυναίκες. Διαπιστώνεται ότι ο αριθμός των γυναικών με μαθησιακές δυσκολίες είναι πολύ μεγαλύτερος, χωρίς ωστόσο να διαγνωστούν. Συχνά εγκαταλείπουν τις υποχρεωτικές σπουδές και μένουν έγκυες είτε με τη θέλησή τους είτε εξαιτίας βιασμού, με αποτέλεσμα να μπαίνουν στη φυλακή και να ζουν χωριστά από τα παιδιά τους. Στη διαχρονική έρευνα των Broder and Dunivant 5 διαπιστώθηκε ότι οι νέοι με μαθησιακές δυσκολίες πραγματοποιούν σε διπλάσια ποσοστά παραβατικές πράξεις. Μάλιστα η συχνότητα είναι ιδιαίτερα αυξημένη σε νέους από οικογένειες με καλύτερο μορφωτικό και επαγγελματικό επίπεδο γονιών. Εξαιτίας της αποτυχίας οι νέοι αισθάνονται αδυναμία ανάμεσα στις πραγματικές ικανότητες και στις επιθυμίες της οικογένειας. Το αποτέλεσμα είναι έντονη αυτοκριτική, οργή και σχολική παραίτηση. Η παραβατικότητα κάμπτεται μετά την παραίτηση από το σχολείο. Πιθανόν ο νέος δε νιώθει οργισμένος, μια και δεν έχει να αντιμετωπίσει σχολικές απαιτήσεις. Η Πολυχρονοπούλου 6 γράφει ότι η δυσλεξία είναι αιτιολογικός παράγοντας και συνδέεται με την εκδήλωση φαινομένων εφηβικής εγκληματικότητας. Η ποιότητα ζωής των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή με νοητική καθυστέρηση είναι χαμηλότερη. Στην έρευνα των Davis και Lombardi 7 απόφοιτοι λυκείου, οι οποίοι εμφάνιζαν μαθησιακές δυσκολίες ή νοητική καθυστέρηση, δύο χρόνια μετά την αποφοίτησή τους από το λύκειο απάντησαν στο «ερωτηματολόγιο ποιότητας ζωής». Τα συμπεράσματα που προκύπτουν, αν και δεν μπορούν να γενικευτούν, είναι πως σημείωσαν χαμηλότερη βαθμολογία στις 14 κλίμακες (οικονομική κατάσταση, προσωπική ανάπτυξη, σχέσεις γάμου, σχέσεις με συγγενείς κ.α.), εκτός από την κλίμακα αλτρουιστικής συμπεριφοράς (Altruistic Behavior). Τα παραπάνω αποτελέσματα δεν επιβεβαιώνονται από την ελληνική βιβλιογραφία. Σε έρευνά τους οι Παπαθεοφίλου και συν. 1, οι οποίοι στην ιατροπαιδαγωγική υπηρεσία του Κέντρου Ψυχικής Υγιεινής του Πειραιά παρακολούθησαν 80 παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες για διάστημα από 4-16 χρόνια, διαπίστωσαν ότι τα παιδιά συνέχισαν την εκπαίδευσή τους, 19 τελείωσαν το λύκειο, δεν απομονώθηκαν από τον κοινωνικό περίγυρο ούτε και εκδήλωσαν αντικοινωνική συμπεριφορά ή ψυχοπαθολογία. 3 Briney, M. S., Satcher, J. (1996). The Relationship between Learning Disabilities and Delinquency and the Vocational Rehabilitation Process regarding Specific Learning Disabilities. 20 p., Paper presented at the Annual Conference of the Mid-South Educational Research Association. 4 -Esposito, J. T. (1995). President s Message. Parents Don t Care - Or Do They? Στο Tyner, P. (1995). Learning Disabilities and Juvenile Justice. Special Edition. Revised Edition (σελ. 4). San Leonardo: Learning Disabilities Association of California. EC 304 447. -Gilligan, J. (1995). Where Have All The Girls Gone? Στο Tyner, P. (1995). Learning Disabilities and Juvenile Justice. Special Edition. Revised Edition (σελ. 23). San Leonardo: Learning Disabilities Association of California. EC 304 447. -Bailin, A., Mann, M., Springer, F. (1995). Learning Disabilities and the Juvenile Justice System. Στο Tyner, P. (1995). Learning Disabilities and Juvenile Justice. Special Edition. Revised Edition (σελ. 12). San Leonardo: Learning Disabilities Association of California. EC 304 447. 5 Broder, P. and Dunivant, N. (1981). Change in delinquent behavior as a function of learning disabilities: A two year longitudinal study. Williamsburg, V.A.: National Center for State Courts. 6 Πολυχρονοπούλου, Σ. Α. (1985). Δυσλεξία. Ανάγκη για έρευνα. Νέα Παιδεία, 36, 61 7 Davis, R. X., Lombardi, T. P. (1996). The Quality of Life of Rural High School Special Education Graduates: A Follow-Up Study (σελ. 9) In: Rural Goals 2000: Building Programs That Work, See RC 020 545. 1 Παπαθεοφίλου, Ρ., Χαριτάκη, Μ., Κοζαδίνος, Μ., Θεολόγου, Α. (1992). Εξέλιξη παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Ψυχολογικά Θέματα, 5(3), 261.
13 γ) Νευροψυχολογικά. Στη βιβλιογραφία αναφέρεται η εκδήλωση συνοδών ψυχιατρικών διαταραχών σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, που επικεντρώνονται σε διαταραχές συμπεριφοράς, σχολική άρνηση και ενούρηση. Τα αποτελέσματα ερευνών που αφορούσαν μαθητές με σχολική αποτυχία στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα δεν αποκαλύπτουν πάντοτε αιτιώδη σχέση ανάμεσα στη μαθησιακή δυσκολία και τα συνοδά συμπτώματα. Στην έρευνα του Νιτσόπουλου 2 δε διαπιστώθηκε σημαντική σχέση με τα συνοδά συμπτώματα (ενούρηση, εγκόπριση, δακτυλολειχία). Αντίθετα οι Παπαθεοφίλου και συν. 3 σε μία έρευνά τους κατέγραψαν ότι τα παιδιά με διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών παρουσίαζαν τις εξής συνοδούς διαγνώσεις: Εγκεφαλική δυσλειτουργία, διαταραχές λόγου, σχολική άρνηση, νυχτερινή ενούρηση, ενώ σε μεγάλο αριθμό περιπτώσεων η αυτοεκτίμησή τους ήταν χαμηλή. Αντίστοιχα ήταν τα αποτελέσματα μιας δεύτερης έρευνας των Παπαθεοφίλου και συν. 4, οι οποίοι διαπίστωσαν ότι το 16% των παιδιών του δείγματος είχαν νυχτερινή ενούρηση και το 81,3% στοιχεία ελαφράς εγκεφαλικής δυσλειτουργίας. Επίσης, σε μια τρίτη έρευνα των Παπαθεοφίλου και συν. 5 που έγινε στα πλαίσια του Κέντρου Κοινοτικής Ψυχικής Υγιεινής Βύρωνα-Καισαριανής προέκυψε ότι από την ομάδα των παιδιών, τα οποία με ψυχολογικές δοκιμασίες στο νηπιαγωγείο εντάχθηκαν στην ομάδα υψηλού κινδύνου, στο τέλος της πρώτης τάξης το 36% δεν είχε μάθει να διαβάζει, ενώ το 26% παρουσίαζε και εγκεφαλική δυσλειτουργία. Διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών Πριν από την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών θα πρέπει να προηγηθεί εμπεριστατωμένη αξιολόγηση και διάγνωση 6, η οποία σκοπό έχει να διαγνώσει αν υπάρχουν μαθησιακές δυσκολίες, ποιοι τομείς της ψυχολογικής ανάπτυξης παρουσιάζουν προβλήματα ή υπερέχουν, το βαθμό δυσκολίας, τις διαταραχές που τυχόν συνυπάρχουν 1, τα οικογενειακά και διαπροσωπικά προβλήματα. 2 Με τη διαφοροδιάγνωση προσπαθούμε να ξεχωρίσουμε αν τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών είναι πρωτογενή ή δευτερογενή. Η διαδικασία της αξιολόγησης θα πρέπει να είναι πολυεπίπεδη και να γίνεται από διεπιστημονική ομάδα. Οι πληροφορίες, με τις οποίες θα γίνει η διάγνωση, μπορούν να αντληθούν από: * Το ιστορικό. Είναι απαραίτητη η λήψη ολοκληρωμένου ιστορικού. Τα στοιχεία που συγκεντρώνονται αφορούν την περιγραφή του προβλήματος, την παρατήρηση της συμπεριφοράς, τη συγκέντρωση πληροφοριών από το προγεννητικό-περιγεννητικό ιστορικό, το οικογενειακό ιστορικό, το σχολικό ιστορικό, τις οικογενειακές σχέσεις και το ιστορικό ύπνου και διατροφής του παιδιού. 3 2 Νιτσόπουλος, Μ. (1993). Μαθησιακές Δυσκολίες: Κοινωνικοί-Πολιτιστικοί Παράγοντες. Στο Στασινός, Δ.Π. (Επιμελητής έκδοσης). Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου (σελ. 73-78). Αθήνα: Gutenberg. 3 Παπαθεοφίλου, Ρ., Χατζηβασίλη, Β., Πόγκα, Μ., Καλλινικάκη, Θ., Αλιφέρη, Μ. (1990). Μαθησιακές Δυσκολίες και Έφηβοι, Στο Απόψεις. Πρακτικά τρίτου διήμερου εκπαιδευτικού προβληματισμού. Οι Μαθησιακές δυσκολίες (σελ. 225-237). Αθήνα. 4 Παπαθεοφίλου, Ρ., Χαριτάκη, Μ., Κοζαδίνος, Μ., Θεολόγου, Α. (1992). όπ.π., 247-263. 5 Παπαθεοφίλου, Ρ., Ρότσικα, Λ., Πεχλιβανίδου, Ρ., Μαχαίρα, Ρ., Richardson, S.C., Μαδιανού, Δ., Μαδιανός, Μ. (1989). όπ.π., 181. 6 Παρακευόπουλος, Ι. Ν. (1969). Διάγνωση δυσκολιών μαθήσεως. Σχολείο και Ζωή, 7, 257-270. 1 Τζουριάδου, Μ. (1987). Ένα θεραπευτικό πρόγραμμα για μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς, 10-12. 2 Ostrander, R. (1993). Clinical observations suggesting a learning disability. Child and adolescent psychiatric clinics of North America, 2(2), 249-263. 3 -Καλλινικάκη, Θ. (1987). Ο ρόλος του κοινωνικού λειτουργού στην προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών. Στο Σεμινάριο Μαθησιακές Δυσκολίες. Σύγχρονες απόψεις και τάσεις (σελ. 53-61). Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής & Νευροψυχιατρικής του παιδιού. -Νικολάου-Παπαναγιώτου, Α., Συρίγου-Παπαβασιλείου, Α. (χ.χ.). όπ.π., 12-15.
14 * Τις ψυχολογικές εξετάσεις. Με τις ψυχολογικές εξετάσεις για λόγους διαφοροδιάγνωσης γίνεται νοομετρικός έλεγχος του παιδιού, αξιολογούνται οι γνωστικές του ικανότητες (μνήμη, αφηρημένη σκέψη, λεκτικές και μη λεκτικές ικανότητες) και εκτιμώνται οι αντιληπτικές λειτουργίες (οπτικές, κινητικές, χωρικές και ακουστικές διεργασίες). Τα ψυχολογικά κριτήρια που χρησιμοποιούνται είναι συνήθως η Αναθεωρημένη Κλίμακα Stanford-Binet, το Τεστ νοημοσύνης για παιδιά του Wechsler-αναθεωρημένο 4, το Ιλλινόις Τεστ Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων (ITPA) 5, το Georgas Τεστ Νοημοσύνης για Παιδιά. 6 * Τις παιδοψυχιατρική-ιατρικές εξετάσεις. Ο ιατρικός έλεγχος (ακουολογικός, οφθαλμολογικός) είναι αναγκαίος, για να εντοπιστούν οργανικοί παράγοντες που πιθανόν ευθύνονται για τη μαθησιακή υστέρηση. Με την παιδοψυχιατρική εξέταση συγκεντρώνονται στοιχεία για την προσωπικότητα του παιδιού και το επίπεδο της ανάπτυξής του, την ύπαρξη άλλων ψυχικών διαταραχών. Έτσι θα αποκλειστεί το ενδεχόμενο οι μαθησιακές δυσκολίες να είναι αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, διάχυτης διαταραχής της εξέλιξης και συστηματικής νευρολογικής νόσου. 7 * Την παιδαγωγική εξέταση. Με την εκπαιδευτική εξέταση επιδιώκεται να προσδιοριστούν τα μαθήματα στα οποία υστερεί ο μαθητής, ποια ακριβώς προβλήματα παρουσιάζει (ποια γράμματα δεν μπορεί να προφέρει, αν δεν μπορεί να ξεχωρίσει τους αριθμούς, κ.λπ.) και τέλος ο βαθμός στον οποίο υπολείπεται από τους συμμαθητές του. 1 Για την εκπαιδευτική αξιολόγηση των μαθητών μπορούν να χρησιμοποιηθούν: * Τις «ειδικές λίστες βασικών δεξιοτήτων» (Basic Skills Check List), οι οποίες έχουν σχεδιαστεί με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου. 2 * Την κλίμακα για την αξιολόγηση της αριθμητικής σκέψης 3, για να διαπιστωθεί η σχέση της σχολικής αποτυχίας με τη δυνατότητα κατανόησης των αριθμητικών εννοιών. * Το Τεστ Αναγνωστικής Ικανότητας για παιδιά Α και Β Δημοτικού 4, για να διαπιστωθεί η σχέση της σχολικής αποτυχίας με την ανάγνωση. * Τη δοκιμασία «ΑΘΗΝΑ» που προορίζεται να χρησιμοποιείται από το δάσκαλο ως προκριματικό υλικό, για να εντοπίσει τα παιδιά και να τα παραπέμψει σε ιατροπαιδαγωγική υπηρεσία για περαιτέρω αξιολόγηση και ως ψυχοδιαγνωστικό πλαίσιο, για να εφαρμόσει εξατομικευμένο πρόγραμμα διδακτικής παρέμβασης. 4 Καραμούζη, Ε. (1990). Αντιμετώπιση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στην Ιατροπαιδαγωγική Υπηρεσία του Κέντρου Ψυχικής Υγιεινής. Στο Απόψεις. Παράρτημα 3 ο. Πρακτικά τρίτου διήμερου προβληματισμού (σελ. 101-108). Περιοδική έκδοση του συλλόγου εκπαιδευτικών λειτουργών του κολλεγίου Αθηνών. Αθήνα. 5 -Νασιάκου, Μ. (1987). Ψυχολογική εκτίμηση της νοητικής λειτουργίας και της προσωπικότητας του παιδιού. Στο Τσιάντης, Γ., Μανωλόπουλος, Σ. (Επιμελητές έκδοσης). Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής, Πρώτος τόμος, Δεύτερο μέρος, 161-190. Αθήνα: Καστανιώτης. -Παπαδιώτη - Αθανασίου, Β. (1991). Η χρήση του ITPA ως διαγνωστικού κριτηρίου της σχολικής ετοιμότητας για τη φοίτηση στο δημοτικό στην Ελλάδα. Ψυχολογικά Θέματα, 4(3), 285-296. -Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1973). Ιλλινόις Τεστ Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων. Ιωάννινα: Έκδοση Ψυχολογικού Εργαστηρίου Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. 6 Georgas, J.G. (1971). Το Georgas Test Νοημοσύνης για παιδιά. Αθήνα: Κέδρος. 7 Παιονίδης, Α. (1995). Σχολική αποτυχία: Παιδιατρική παρέμβαση. Στο Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Φιλίππου, Γ. (Επιμελητές έκδοσης). Άτομα με ειδικές ανάγκες, τόμος Α, 302-311. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 1 -Φλωράτου, Μ.-Μ. (1987). Παιδαγωγική - Μαθησιακή αξιολόγηση. Στο Σεμινάριο Μαθησιακές Δυσκολίες. Σύγχρονες απόψεις και τάσεις (σελ. 75-81). Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής & Νευροψυχιατρικής του παιδιού. -Στογιαννίδου, Αρ. (1990). όπ.π., 2997. -Κολιάδης, Εμμ., Πολυχρονοπούλου, Στ. (1990). 3013-3014. 2 -Χρηστάκης, Κ. Γ. (1994). όπ.π., 124 & 139-141. -ΥΠΕΠΘ. (1988). Πρακτικά σεμιναρίου ειδικής αγωγής. Αθήνα: ΟΕΔΒ. 3 Γεώργας, Δ., Μίχου-Καρύδη, Μ. (1983). Κατασκευή κλίμακας για την αξιολόγηση της αριθμητικής σκέψης. Σχολείο και Ζωή, 10, 3-19. 4 Πανοπούλου-Μαράτου, Ο., Σόλμαν, Μ., Μίχου-Καρύδη, Μ. (1985). Τεστ Αναγνωστικής Ικανότητας για παιδιά Α και Β Δημοτικού. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 24, 71-83.
15 * Τη δοκιμασία ανίχνευσης της αναγνωστικής ικανότητας. Είναι έγκυρο και αξιόπιστο κριτήριο, το οποίο έχει σταθμιστεί στην Ελλάδα και μετρά την αναγνωστική ικανότητα του παιδιού. 5 * Τη λογοθεραπευτική εκτίμηση. Η λογοθεραπευτική εκτίμηση είναι αναγκαία, για να διερευνηθεί ο τύπος των μαθησιακών δυσκολιών αλλά και για τη διαφοροδιάγνωση. 6 Αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών Η ετερογένεια των μαθησιακών δυσκολιών επιβάλλει την ευέλικτη αντιμετώπισή τους. 1. Στα πλαίσια της λειτουργίας του σχολείου. 1.1. Ψυχοπαιδαγωγικά-Διδακτικά μοντέλα. Στη βιβλιογραφία 1 αναφέρονται πολλές μέθοδοι και προγράμματα που στόχο έχουν την ενίσχυση των σχολικών δεξιοτήτων των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Ορισμένες από αυτές είναι: * Συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις. Για τη διδασκαλία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην ειδική τάξη και στα πλαίσια των συμπεριφοριστικών προσεγγίσεων προτείνεται το μοντέλο της «προγραμματισμένης διδασκαλίας μέσα από αναλυτικά επεξεργασμένους στόχους». 2 Στηρίζεται στην «άμεση διδασκαλία» και στις «επανορθωτικές στρατηγικές». 3 Οι στόχοι καθορίζονται από το σχολικό πρόγραμμα και χρησιμεύουν για αξιολόγηση των δυνατοτήτων του μαθητή. Με βάση τα αποτελέσματα της αξιολόγησης επιλέγονται οι διδακτικοί στόχοι και οι μέθοδοι διδασκαλίας, ενώ καθημερινά καταγράφεται η πορεία του προγράμματος. 4 * Κοινωνικογνωστικές προσεγγίσεις. Αποβλέπουν στην ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων του μαθητή, ο οποίος υπευθυνοποιείται και συμμετέχει ενεργά στη μάθηση. Στη βιβλιογραφία 5 αναφέρονται τρεις κατηγορίες διδακτικών στρατηγικών, οι γενικές στρατηγικές μάθησης (εσωτερικός διάλογος και λεκτική καθοδήγηση, επανάληψη και ανασκόπηση, γνωστική διαμόρφωση της συμπεριφοράς, οργάνωση και συσχέτιση της ύλης, μνημονικές τεχνικές, προβλέψεις και έλεγχος), οι ειδικές στρατηγικές παρέμβασης (άσκηση στρατηγικών αναζήτησης, αυτοπαρατήρηση και αυτοκαθοδήγηση, χρήση αυτοερωτήσεων) και οι ψυχοπαιδαγωγικές αρχές ανάπτυξης και καλλιέργειας του αυτοσυναισθήματος (επικοινωνία, συνεργασία, δομή-οργάνωση-τάξη, ειλικρίνεια, επιτυχία, ενδιαφέροντακίνητρα). 1.2. Οργανωτικά-Διοικητικά σχήματα. Στο χώρο του σχολείου και στα πλαίσια της αρχής της ενσωμάτωσης τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες διδάσκονται στην κανονική τάξη. Ανάλογα όμως με τα λειτουργικά 5 Πετρίδου, Ε., Καρπάθιος, Θ., Τριχόπουλος, Δ. (1999). Προσυμπτωματικός Έλεγχος Παιδιών και Εφήβων. Δυνατότητες, Περιορισμοί και Προβληματισμοί. Αθήνα: Ζήτα, 56-64. 6 Σακελλαρίου, Γ. (1987). Λογοθεραπευτική εκτίμηση. Στο Σεμινάριο Μαθησιακές Δυσκολίες. Σύγχρονες απόψεις και τάσεις (σελ. 63-73). Αθήνα: Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής & Νευροψυχιατρικής του παιδιού. 1 -Μπιτζαράκης, Π., Τζουριάδου, Μ. (1987). Μοντέλα αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών. Επειδή η ΔΙΑΦΟΡΑ είναι δικαίωμα, 21-22, 39-43. -Νιτσόπουλος, Μ. (1998). Ταχύρυθμο πρόγραμμα αντιμετώπισης μαθησιακών δυσκολιών. Το Σχολείο και το Σπίτι, 9, 459-460. 2 -Φλωράτου, Μ.-Μ. (1987). Νέο μοντέλο διδασκαλίας για άτομα με δυσκολίες μάθησης. Επειδή η ΔΙΑΦΟΡΑ είναι δικαίωμα, 21-22, 57-58. -Φλωράτου, Μ.-Μ. (1988). Νέο μοντέλο διδασκαλίας για άτομα με δυσκολίες μάθησης. Επειδή η ΔΙΑΦΟΡΑ είναι δικαίωμα, 24, 38-40. 3 Κολιάδης, Μ. (1995). όπ.π., 292-297. 4 Φλωράτου, Μ.-Μ. (1990). Ο ρόλος του σχολείου στην αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών. Στο Απόψεις. Παράρτημα 3 ο. Πρακτικά τρίτου διήμερου εκπαιδευτικού προσανατολισμού (σελ. 93-100). Αθήνα. 5 Κολιάδης, Μ. (1995). όπ.π., 294-297.
16 και οργανωτικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συστήματος εφαρμόζονται οι εξής λύσεις 6, από τις οποίες η κάθε μία παρουσιάζει πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. * Ο μαθητής διδάσκεται από το δάσκαλο της κανονικής τάξης, ο οποίος συνεργάζεται με τον ειδικό παιδαγωγό. * Ο μαθητής φοιτά για λίγες ώρες την εβδομάδα στην ειδική τάξη. * Ο περιπατητικός δάσκαλος επισκέπτεται τις σχολικές μονάδες μίας περιφέρειας και ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών προσφέρει ειδική βοήθεια. * Ο σύμβουλος δάσκαλος επισκέπτεται σε τακτά διαστήματα το σχολείο και βοηθά το δάσκαλο της κανονικής τάξης σε θέματα μεθοδολογίας και διδακτικής. * Συνεργατική μάθηση (Co-teaching). Στην τάξη εργάζονται ισότιμα οι δύο δάσκαλοι, της ειδικής αγωγής και της κανονικής τάξης. 1 2. Εκτός σχολικού περιβάλλοντος 2.1. Θεραπευτική διαδικασία. Η θεραπευτική διαδικασία αποβλέπει στο να θεραπευτούν, να βελτιωθούν ή να διορθωθούν οι παράμετροι μάθησης του παιδιού (αντιληπτικές λειτουργίες, γνωστικές λειτουργίες, συναισθηματική κατάσταση) και έτσι να κατακτήσει τους μηχανισμούς μάθησης. 2 Εφαρμόζεται το θεραπευτικό πρόγραμμα M.W.M., το οποίο βασίζεται στο Ιλλινόις Τεστ Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων (ITPA) και έχει την εξής δομή: α. «Θεραπεία των ψυχογλωσσικών-γνωστικών λειτουργιών διατήρησης (ακουστική-οπτική μνήμη) οργάνωσης (γραμματική, οπτική, ακουστική ολοκλήρωση) και ενιαιοποίησης (έκφραση με λόγο και κινήσεις) με τα θεραπευτικά προγράμματα M.W.M. β. Άσκηση των νοητικών λειτουργιών της αναστρεψιμότητας, κατηγοριοποίησης, κατάταξης σειριοθέτησης με υλικό από τα διδακτικά κείμενα ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας, αριθμητικής, γραμματικής. γ. Παιχνίδια για την εξάσκηση της οπτικής οξύτητας - αντίληψης συσχέτισης και ολοκλήρωσης, χωροχρόνου και ελεύθερο υλικό». 2.2. Η λογοπεδική παρέμβαση. Με τη λογοπεδική παρέμβαση βελτιώνονται οι ικανότητες του λόγου και της ομιλίας, με αποτέλεσμα να σταθεροποιείται ο ψυχοσυναισθηματικός τομέας μαθητών, αλλά και να ευνοούνται βασικές αλλαγές στην ψυχοδυναμική της οικογένειας (σχέσεις γονέων και παιδιών). 3 Στη βιβλιογραφία τονίζεται ότι η πρόγνωση των μαθησιακών δυσκολιών είναι καλύτερη, όταν γίνει πρώιμη διάγνωση 4 και όταν τα προγράμματα προσαρμόζονται στο βαθμό γλωσσικής ωρίμανσης των μαθητών. 5 Στη χώρα μας 6 για την ενσωμάτωση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γίνεται προσπάθεια να εφαρμοστεί το «Μοντέλο της διδακτικής προσέγγισης». Αρχικά αξιολογείται η εκπαιδευτική παρουσία του μαθητή, προσδιορίζονται τα αίτια και καθορίζονται τα αναγκαία διοικητικά και οργανωτικά μέτρα. Στη συνέχεια προσδιορίζονται 6 Κολιάδης, Εμμ., Πολυχρονοπούλου, Στ. (1990). όπ.π., 3014. 1 Θεοδώρου, Α., Παλήκαρου, Ε. (1999). Συνεργατική διδασκαλία (Co-teaching) ένα βήμα πιο μπροστά από την ένταξη. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 109, 19-25. 2 Για τα θεραπευτικά προγράμματα M. W. M. δες: Μαρκοβίτης, Μ., Τζουριάδου, Μ. (1991). όπ.π., 95-111. 3 Σακελλαρίου, Γ. (1993). Λογοπεδική παρέμβαση σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στα πλαίσια των δραστηριοτήτων της παιδοψυχιατρικής ομάδας. Διδακτορική διατριβή, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Τμήμα Ιατρικής. Αλεξανδρούπολη. 4 -Καραπέτσας, Α.Β., Βούλγαρη, Κ. (1999). Επιδημιολογική έρευνα πρόβλεψης μαθησιακών δυσκολιών. Στο Χάρης, Κ.Π., Πετρουλάκης, Ν.Β., Νικόδημος, Σ. (Επιμελητές έκδοσης). Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου, 343-344. Αθήνα: Ατραπός. -Καραμούζη, Ε. (1990). όπ.π., 108. 5 Τζουριάδου, Μ., Χριστοπούλου, Λ., Φιλιππίδου, Σ. (1995). Προβλήματα λόγου στην προσχολική ηλικία. Έγκαιρη διάγνωση-πρόληψη (ερευνητική μελέτη). Στο Καΐλα, Μ., Πολεμικός, Ν., Φιλίππου, Γ. (Επιμελητές έκδοσης). Άτομα με ειδικές ανάγκες. Τόμος Β, 508. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 6 Χρηστάκης, Κ.Γ. (1996). όπ.π., 533-538.
17 το διδακτικό πρόγραμμα, οι διδακτικοί στόχοι καθώς και τα ειδικά θεραπευτικά προγράμματα και τα προγράμματα τροποποίησης συμπεριφοράς. Εφαρμόζονται δύο είδη διδακτικών προγραμμάτων: το ομαδικό και το ατομικό πρόγραμμα. Το ομαδικό πρόγραμμα, το οποίο οργανώνεται με βάση την ομαδοκεντρική και τη συνεργατική διδασκαλία, σχεδιάζεται και υλοποιείται από το δάσκαλο στα πλαίσια της «κανονικής» τάξης και διαφοροποιείται σε επιμέρους σημεία, όπως στους διδακτικούς στόχους, στα μέσα και στα υλικά διδασκαλίας, στη μέθοδο διδασκαλίας, στη χρήση νέων τεχνολογιών και στην εκτίμηση της προόδου των μαθητών. Το ατομικό πρόγραμμα σχεδιάζεται από το δάσκαλο με βάση τις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε μαθητή. Εφαρμόζεται στα πλαίσια λειτουργίας των ειδικών τάξεων και της ενισχυτικής διδασκαλίας. Αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών Η ετερογένεια των μαθησιακών δυσκολιών δυσχεραίνει όχι μόνο τη διατύπωση ενός κοινά αποδεκτού ορισμού αλλά και την ανίχνευση των αιτιολογικών τους παραγόντων, γιατί είναι δύσκολο να «εντοπισθεί μια ορατή μετρήσιμη αιτία εξαιτίας του ευρέως φάσματος των συμπεριφορών» 1 που εμφανίζουν τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Οι Μαρκοβίτης, Μπιτζαράκης και Τζουριάδου 2 αποδίδουν σε δυο ομάδες αιτιών τις μαθησιακές δυσκολίες. Πρώτον σε παράγοντες «βιολογικής φύσης», όπως εγκεφαλική δυσλειτουργία, κληρονομικότητα, εξελικτική επιβράδυνση και δεύτερον σε «παράγοντες ψυχολογικής - κοινωνικής φύσης», όπως το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον, τα κίνητρα, οι συναισθηματικοί παράγοντες. Η Τζουριάδου 3 υποστηρίζει ότι οι μαθησιακές δυσκολίες ανάλογα με τα αίτια χωρίζονται σε πρωτογενείς και δευτερογενείς. Οι ανεπάρκειες στο κεντρικό νευρικό σύστημα θεωρούνται αιτιολογικοί παράγοντες της πρώτης κατηγορίας, ενώ για τις δευτερογενείς μαθησιακές δυσκολίες αίτια είναι το περιβάλλον (οικογενειακό, σχολικό) και οι συναισθηματικές διαταραχές. Οι ιατροκεντρικοί ορισμοί των μαθησιακών δυσκολιών επικεντρώνουν στην ανίχνευση των αιτιών, ενώ οι παιδαγωγικοκεντρικοί στον προσδιορισμό της συμπτωματολογίας και στην πρόταση λύσεων. 4 Στη βιβλιογραφία 5 προσδιορίζονται οι εξής αιτιολογικοί παράγοντες που ενοχοποιούνται για την εκδήλωση των μαθησιακών δυσκολιών: Παράγοντες που εξαρτώνται από το μαθητή Περιβαλλοντικοί παράγοντες (οικογένεια, σχολείο) Αλληλεπίδραση αιτιολογικών παραγόντων (περιβάλλον-παιδί). Οι μαθησιακές δυσκολίες 1 μπορεί να αποδοθούν σε: α)εγκεφαλικές και γενετικές αιτίες. Διαδεδομένη είναι η άποψη ότι οι μαθησιακές δυσκολίες οφείλονται σε πιθανή εγκεφαλική δυσλειτουργία και χρωμοσωμικές διαταραχές. Τα τελευταία χρόνια κερδίζει έδαφος η άποψη πως η δυσλεξία είναι «μια ευρύτερη νευρολογική ανωμαλία». Ευρήματα από το πανεπιστήμιο της Οξφόρδης και του Χάρβαρντ αναφέρουν ότι προκαλείται «από μια ανικανότητα να αισθανθεί κανείς τις γρήγορες αλλαγές 1 Smith, S. L. (1990). όπ.π., 146-147. 2 Μαρκοβίτης, Μ., Μπιτζαράκης Π., Τζουριάδου, Μ. (1985). Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες επίκεντρο του κυβερνητικού ενδιαφέροντος στην ειδική αγωγή. Δυνατότητες εξέλιξης αλλά και κίνδυνοι περιθωριοποίησης. Επειδή η ΔΙΑΦΟΡΑ είναι δικαίωμα, 8-9, 51-56 3 Τζουριάδου, Μ. (1987). Ένα θεραπευτικό πρόγραμμα για μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς, 6-10. 4 Τζουριάδου, Μ. (1987). Εξελικτική διαταραχή λόγου-μάθησης. Επειδή η ΔΙΑΦΟΡΑ είναι δικαίωμα, 21-22, 45. 5 -Νικολάου-Παπαναγιώτου, Α., Συρίγου-Παπαβασιλείου, Α. (χ.χ.). όπ.π., 6-7. -Ostrander, R. (1993). όπ.π., 249-263. 1 Πόρποδας, Κ.Δ. (1998). όπ.π., 20-24.
18 στο περιβάλλον του», που θα μπορούσε να αποδοθεί «σε μορφολογικές αλλοιώσεις στο νευρικό σύστημα των δυσλεξικών ατόμων». 2 β)προγεννητικούς, περιγεννητικούς και μεταγεννητικούς παράγοντες. Γεγονότα που θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως αιτιολογικοί παράγοντες χωρίζονται σε προγεννητικά (ο υποσιτισμός της εγκύου, η έκθεσή της σε ιοντίζουσα ακτινοβολία ή τοξικές ουσίες, ο αλκοολισμός κ.ά), περιγεννητικά (ο πρόωρος τοκετός, η κρανιακή πίεση στη διάρκεια του τοκετού κ.ά.) και μεταγεννητικά (η μηνιγγίτιδα, οι αλλεργίες ή το άσθμα, η δίαιτα η υψηλή σε ζάχαρη κ.ά.). 3 γ)περιβαλλοντικούς παράγοντες. Οι παράγοντες του περιβάλλοντος χωρίζονται σε οικογενειακούς και εκπαιδευτικούς. Σύμφωνα με άλλους επιστήμονες 4 η εκδήλωση των μαθησιακών δυσκολιών συνδέεται με τις ελλείψεις του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (οργάνωση και δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, οργάνωση και λειτουργία της σχολικής μονάδας, αναλυτικό πρόγραμμα και βιβλία, έλλειψη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών), με τις ανεπάρκειες στην οργάνωση και στη στελέχωση των ιατροπαιδαγωγικών υπηρεσιών καθώς και με την έλλειψη κατάλληλων διαγνωστικών εργαλείων και παρέμβασης. 5 Τις αιτίες των μαθησιακών δυσκολιών οι σχολικοί σύμβουλοι και οι εκπαιδευτικοί 6 τις ανάγουν στο οικογενειακό και στο σχολικό περιβάλλον (ελλιπή φοίτηση, βραδύτητα στους ρυθμούς αφομοίωσης της διδασκόμενης ύλης, υποβαθμισμένο οικογενειακό περιβάλλον, λάθη στους παιδαγωγικούς χειρισμούς, πληθωρικές τάξεις, απρόσκοπτη προαγωγή 7, απρόσφορη διδασκαλία που δε λαμβάνει υπόψη της τις ιδιαιτερότητες των μαθητών κ.λπ.). 8 Δηλαδή στο πλαίσιο της πολλαπλής ερμηνευτικής προσέγγισης των αιτιών δεν αποκλείεται και η «κοινωνική παρακώλυση», που περιλαμβάνει δυσμενείς ενδοοικογενειακές συνθήκες (μονογονεϊκές οικογένειες, πολλά αδέρφια, χαμηλή επαγγελματική και εισοδηματική θέση του πατέρα) 1 και οργανωτικές αδυναμίες του σχολικού συστήματος (υπερβολικές ή περιορισμένες απαιτήσεις, κακό μάθημα, υπερτροφικές τάξεις). Μαθητές από κοινωνικά «αποστερημένες ομάδες» όχι μόνο αντιπροσωπεύονται ελάχιστα στις κλίμακες της άριστης βαθμολογίας, αλλά εμφανίζουν συχνότερα μαθησιακά προβλήματα. 2 Επίσης, όπως διαπιστώνεται από το εκπαιδευτικό σύστημα της Γερμανίας, το 30% των παιδιών με «μαθησιακές παρεμποδίσεις» (Lernbehinderten), τα οποία φοιτούν στο ειδικό σχολείο (Sonderschule), είναι μαθητές από εθνικές μειονότητες. 3 2 Clauton, J. (1999, Μαΐου 2). Οι νέες θεωρίες για τη δυσλεξία. Εφημερίδα Το Βήμα, Α62-63. 3 -Στογιαννίδου, Αρ. (1990). όπ.π., 2996. -Κολιάδης, Ε., Πολυχρονοπούλου, Στ. (1990). όπ.π., 3013. 4 Χρηστάκης, Κ.Γ. (1990). Οι δυσκολίες μάθησης και το εκπαιδευτικό μας σύστημα, Σχολείο και Ζωή, 12, 412-419. 5 Καλαντζή - Αζίζι, Α. (1993). όπ.π., 242. 6 -Παπασταμάτης, Α. (1999). Η Ειδική Αγωγή στα Ολιγοθέσια Σχολεία της Χίου. Στο Χάρης, Κ. Π. - Πετρουλάκης, Ν. Β. - Νικόδημος, Σ. (Επιμελητές έκδοσης). Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου (σελ. 649-650). Αθήνα: Ατραπός. -Βουγιούκας, Κ. Α. (1999). Οι απόψεις και οι στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών σε ό,τι αφορά την εκπαιδευτική ισότητα στα σχολεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε σχέση με τη σχολική πρακτική. Στο Χάρης, Κ. Π. - Πετρουλάκης, Ν. Β. - Νικόδημος, Σ. (Επιμελητές έκδοσης). Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου (σελ. 523). Αθήνα: Ατραπός. 7 Παπαδομιχελάκης, Δ. (1996). Σχολική επίδοση του μαθητή και προσαρμογή του στο οικογενειακό περιβάλλον. Σχολείο και Ζωή, 1, 34-36. 8 Κορομηλάς, Σ. (1985). όπ.π., 97-100. 1 Schröder, U.J. (1998). όπ.π., 68-69. 2 -Περκλειδάκης, Γ. (1999). Μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά σε παιδιά ηλικίας δέκα ετών με κανονική νοημοσύνη-δυσαριθμησία. Στο Χάρης, Κ. Π. - Πετρουλάκης, Ν. Β. - Νικόδημος, Σ. (Επιμελητές έκδοσης). Πρακτικά 1 ου Πανελληνίου Συνεδρίου (σελ. 336). Αθήνα: Ατραπός. -Μαρκοβίτης, Μ., Τζουριάδου, Μ. (1991). όπ.π., 42. 3 Schröder, U. J. (1998). όπ.π., 54.
19 Στην αξιολογική «Έκθεση της προσωρινής επιτροπής σχολικών συμβούλων δημοτικής εκπαίδευσης για τη δοκιμαστική εφαρμογή προγραμμάτων φροντιστηριακής διδασκαλίας στα δημοτικά σχολεία» επισημαίνεται πως «το κοινωνικά μειονεκτικό παιδί είναι προϊόν ενός πολιτιστικά στερημένου περιβάλλοντος...», ενώ την ίδια στιγμή η ευθύνη επιμερίζεται όχι μόνο στη δομή, οργάνωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος, στο οικογενειακό περιβάλλον και σε «αιτίες που ανάγονται στο ευρύτερο κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον» αλλά και σε «άλλου είδους αιτίες», όπως βιολογικές και ψυχολογικές. 4 Οι δυσμενείς συνθήκες του περιβάλλοντος (υποσιτισμός, στερητικό σε ερεθίσματα περιβάλλον), μέσα στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί, είναι πιθανόν να επηρεάσουν αρνητικά τη δομή και τη λειτουργία του εγκεφάλου, ιδιαίτερα όταν συμπέσει με την περίοδο της νευρογένεσης. 5 Επιδημιολογικά στοιχεία Η ετερογενής σύνθεση της ομάδας των μαθησιακών δυσκολιών και η ασυμφωνία των επιστημόνων να ορίσουν και να ταξινομήσουν με αποδεκτά κριτήρια τις μαθησιακές δυσκολίες δυσκολεύουν την εκτίμηση των ποσοστών επί του μαθητικού δυναμικού. 6 Στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρεται ότι τα ποσοστά των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ανέρχονται στο 15-20% του μαθητικού δυναμικού. 7 Αποκλίσεις εμφανίζονται τόσο μεταξύ των δύο φύλων όσο και μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων των διαφόρων χωρών. Δηλαδή η συχνότητα είναι επιβαρυντική για τα αγόρια και τα ποσοστά κυμαίνονται με αναλογία από 3:1μέχρι 6:1 συγκριτικά με τα κορίτσια. 8 Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα ο αριθμός των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι γνωστός. Λείπουν αφενός οι αξιόπιστες και αντικειμενικές έρευνες που να προσδιορίζουν την επιδημιολογική έκταση του φαινομένου και αφετέρου παρατηρείται εννοιολογική ασάφεια των όρων στις απόπειρες που έχουν γίνει. Σύμφωνα λοιπόν με τις εκτιμήσεις του Υπουργείου Παιδείας, οι οποίες λαμβάνουν υπόψη τους τα «διεθνή STANDARDS», οι μαθητές με «πραγματικές» μαθησιακές δυσκολίες δεν ξεπερνούν το 5% του μαθητικού δυναμικού. (Εγκύκλιος Γ6/399/1.10.1984). Σε άλλη όμως απόπειρα προσδιορισμού 1 τα ποσοστά των μαθητών με «ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες» που φοιτούν στο κανονικό σχολείο κυμαίνονται στο 10%, ενώ στην εγκύκλιο Γ6/156/21.4.1994 εκτιμώνται στις 175.000. Η τελευταία προσπάθεια του ΥΠΕΠΘ με το Σχέδιο Νόμου για την Εκπαίδευση παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες επαναπροσδιορίζει τα ποσοστά των «προσώπων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και εκτιμά ότι με γνώμονα τις διεθνείς στατιστικές φτάνουν στο ύψος του 12-15%. 2 4 Κορομηλάς, Σ., Μαυροειδής, Γ., Σκόπας, Ν. (1985). Έκθεση: Δοκιμαστική Εφαρμογή Προγραμμάτων Φροντιστηριακής Διδασκαλίας στα Δημοτικά Σχολεία, Αθήνα. Στο: Βεργίδης, Δ.Κ. Υποεκπαίδευση. Αθήνα: Ύψιλον, 195-198. 5 Κάτσιου-Ζαφρανά, Μ. (1993). Σχέση Μαθησιακών Δυσκολιών και Εγκεφάλου, Αναπτυσσόμενου μέσα σ ένα Στερημένο και Αρνητικό Περιβάλλον. Στο Στασινός, Δ.Π. (Επιμελητής έκδοσης). Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου. Η εμπειρία της Ευρώπης (σελ. 39). Αθήνα: Gutenberg. 6 Ξηρομερίτη, Α. (1994). όπ.π., 617-618. 7 Norwich, B. (1996). όπ.π., 102. 8 -Τζουριάδου, Μ. (1987). Εξελικτική διαταραχή λόγου-μάθησης. Επειδή η ΔΙΑΦΟΡΑ είναι δικαίωμα, 21-22, 45-47. -Τα ποσοστά αυτά επιβεβαιώνονται από την έρευνα του Σακκά και για την Ελληνική πραγματικότητα. Από το δείγμα της έρευνας τα ποσοστά των κοριτσιών ανέρχονταν στο 34,9% και των αγοριών στο 59,3%. Δες: Σακκάς, Β. (1999). Οικογένεια και «δυσκολίες στη μάθηση». Στο Κωνσταντίνου, Χ., Πλειός, Γ. (Επιμελητές έκδοσης). Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση. Πρακτικά του Η Διεθνούς Επιστημονικού Συνεδρίου (σελ. 415-418). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 1 ΥΠΕΠΘ. (1994). όπ.π., 18. 2 Συνοδευτικό κείμενο του Σχεδίου Νόμου για την Εκπαίδευση παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες.
20 Οι σχολικοί σύμβουλοι αξιολογούν ότι στο σύνολο των μαθητών κάθε τμήματος περίπου 1-3 μαθητές αδυνατούν να παρακολουθήσουν τους ρυθμούς μάθησης. 3 Στα ποσοστά αυτά όμως εντάσσονται και μαθητές χωρίς να αντιμετωπίζουν στην πραγματικότητα πρόβλημα μαθησιακών δυσκολιών αλλά λόγω ανεπάρκειας των κατάλληλων δομών και ανυπαρξίας των υποστηρικτικών υπηρεσιών. 4 Στις σοβαρές, λοιπόν, περιπτώσεις τα ποσοστά ανέρχονται στο 4-5%, ενώ στις ήπιες μορφές εκδηλώσεων σε 10-15%. 5 Με το παραπάνω επίπεδο ποσοστών συμφωνούν οι Μαρκοβίτης και συν. 6, που ανεβάζουν το ποσοστό στο 10-20% του μαθητικού δυναμικού, πιστεύουν ότι το μεγαλύτερο μέρος αφορά ελαφρές περιπτώσεις, οι οποίες μπορούν να αντιμετωπιστούν είτε από το δάσκαλο στην κανονική τάξη είτε με μικρή βοήθεια στο σπίτι. Επιδημιολογική έρευνα που έγινε στις περιοχές του νομού Μαγνησίας έδειξε ότι στις τρεις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου οι μαθητές με φυσιολογική νοημοσύνη που παρουσίαζαν μαθησιακές δυσκολίες χωρίς όμως προβλήματα υγείας ή ψυχολογικές διαταραχές ανέρχονταν στο 4,3%, ενώ, αν συνυπολογισθούν και παιδιά με οριακή νοημοσύνη, το ποσοστό φτάνει στο 5,4%. 7 Στην έρευνα των Μαρκοβίτη και Τζουριάδου 8 διαπιστώθηκε ότι οι σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν διακυμάνσεις. Εμφανίζονται με συχνότητα 13-15% στην πρώτη και στην τρίτη τάξη. Μειώνονται όμως δραστικά μέχρι 50% στη δευτέρα και περιορίζονται στο 4% στην τετάρτη τάξη. Αντίθετα οι ήπιες μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται αναλογικά σε υψηλότερα ποσοστά με κορύφωση στη δευτέρα και τρίτη τάξη (31-33%) και χαμηλότερα επίπεδα (20-22%) στην πρώτη και τετάρτη τάξη. Η Καλαντζή-Αζίζι 1 γράφει ότι δεν πρέπει να μας εκπλήσσει το υψηλό ποσοστό των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες που κυμαίνεται από 4-25%. Θα πρέπει να συναρτηθεί με το γνωστικό αντικείμενο και τις επιθυμίες του παιδιού, το οποίο αδυνατεί να κατανοήσει τη χρησιμότητα όλων των γνώσεων, με τις οποίες το επιφορτίζει το εκπαιδευτικό σύστημα και τις οποίες θεωρεί ανούσιες. Τα αποτελέσματα από την έρευνα του Κάκουρου 2 έδειξαν ότι μόνο το ένα στα τρία παιδιά που παραπέμπονται στις ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες, για να εξεταστούν και να διαγνωστεί αν υπάρχουν μαθησιακές δυσκολίες, πήρε τελικά τη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών. Όσον αφορά στα εκπαιδευτικά συστήματα των άλλων κρατών, στην Κίνα αναφέρονται ποσοστά που κυμαίνονται στο 1%, ενώ οι εκτιμήσεις από το εκπαιδευτικό σύστημα της Βενεζουέλας ανεβάζουν το ποσοστό στο 33%. Στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα το ποσοστό των μαθητών με ανάγκη εκπαιδευτικής υποστήριξης «εξαιτίας μαθησιακών και προβλημάτων συμπεριφοράς» κυμαίνεται στο 10% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού 3, 3 Κορομηλάς, Σ. (1985). όπ.π., 97-100. 4 Τσουκαλά, Μ., Θωμαΐδου, Λ., Μακρή, Τ., Γιουρούκος, Σ., Μπακούλα, Χ. (1994). όπ.π., 529-531. 5 Τζουριάδου, Μ. (1987). όπ.π., 46. 6 Μαρκοβίτης, Μ., Μπιτζαράκης, Π., Τζουριάδου, Μ. (1985). όπ.π., 52. 7 Ζαφειροπούλου-Πιπεράκη, Μ. (1997). Οι συμπεριφοριστικές μέθοδοι στη Συνεκπαίδευση, Στο Τάφα, Ε. (Επιμελητής έκδοσης). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς (σελ. 214). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 8 Μαρκοβίτης, Μ., Τζουριάδου, Μ. (1991). όπ.π., 41-42. 1 Καλαντζή-Αζίζι, Α. (1993). Μαθησιακά Προβλήματα του Παιδιού στο Σχολείο και η Αντιμετώπισή τους με τη Μέθοδο της Τροποποίησης της Συμπεριφοράς. Στο Στασινός, Δ.Π. (Επιμελητής έκδοσης). Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου. Η εμπειρία της Ευρώπης (σελ. 239). Αθήνα: Gutenberg. 2 -Κάκουρος, Ε. (1995). όπ.π., 32-33. -Κάκουρος, Ε. Σ. (1997). Έφηβοι με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Η σπουδαιότητα της Συμβουλευτικής. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής-Προσανατολισμού, 40-41, 79-86. 3 Schöler, J. (1994). Gemeinsame Erziehung und gemeinsamer Unterricht in anderer Ländern. Στο Heyer, P., Korfmacher, E., Podlesch, W., Preuss-Lausitz, U., Sabold, L. (Hrsg.). Zehn Jahre wohnortnahe Integration. (2 Auflage), (σελ. 21). Hannover: Druckhaus Beltz.