ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: «Η σχολική και κοινωνική ενσωμάτωση κωφών παιδιών που φοιτούν σε τμήμα ένταξης σε δημοτικό σχολείο γενικής εκπαίδευσης.» Φοιτητής: ΚΟΛΛΙΑΣ Δ. ΓΕΩΡΓΙΟΣ Αριθμός Μητρώου: 4696 Διδάσκουσα: ΛΑΜΠΡΟΠΟΥΛΟΥ ΒΕΝΕΤΤΑ ΠΑΤΡΑ 2010

ΣΩ. Ἀπόκριναι δέ μοι τόδε εἰ φωνὴν μὴ εἴχομεν μηδὲ γλῶτταν, ἐβουλόμεθα δὲ δηλοῦν ἀλλήλοις τὰ πράγματα, ἆρ οὐκ ἂν, ὥσπερ νῦν οἱ ἐνεοί, ἐπεχειροῦμεν ἂν σημαίνειν ταῖς χερσὶ καὶ κεφαλῇ καὶ τῷ ἂλλῳ σώματι; (ΠΛΑΤΩΝ, ΚΡΑΤΥΛΟΣ ἢ περὶ ὀνομάτων) ὀρθότητος - 2 -

Περίληψη Η παρούσα μελέτη εξετάζει τη σχολική και κοινωνική ενσωμάτωση 5 κωφών & βαρήκοων μαθητών που φοιτούν σε περιβάλλον ενσωμάτωσης σε ένα γενικό δημοτικό σχολείο μιας τοπικής περιοχής. Από τους μαθητές που μελετήθηκαν οι 2 παρακολουθούσαν το περιβάλλον της γενικής τάξης με παράλληλη στήριξη ορισμένες ώρες του σχολικού ωραρίου από ειδική δασκάλα. Οι υπόλοιποι 3 μαθητές του σχολείου παρακολουθούσαν κάποιες ώρες του σχολικού ωραρίου τμήμα ένταξης και τις υπόλοιπες συνεκπαιδεύονταν στη γενική τάξη με τους ακούοντες συμμαθητές τους. Για τη μελέτη της σχολικής και κοινωνικής ενσωμάτωσης των κωφών & βαρήκοων μαθητών χρησιμοποιήθηκαν οι ποιοτικές μέθοδοι της παρατήρησης και των ημιδομημένων συνεντεύξεων από τους δασκάλους των μαθητών και το διευθυντή του σχολείου. Συνολικά, έλαβαν χώρα 5 παρατηρήσεις, μία σχολική ημέρα για κάθε παιδί. Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν πως η επιτυχία ή η βελτίωση της ήδη υπάρχουσας σχολικής και κοινωνικής ενσωμάτωσης των κωφών & βαρήκοων παιδιών επηρεάζεται από πολλούς διαφορετικούς παράγοντες όπως είναι: (α) το επίπεδο της απώλειας της ακοής, (β) η ενίσχυση του παιδιού με φροντιστηριακά μαθήματα στο σπίτι, (γ) η πρόβλεψη για στήριξη από ειδικό προσωπικό (όπως λογοθεραπευτή) εντός και εκτός του σχολείου, (δ) η καλύτερη και μεγαλύτερη υλικοτεχνική υποδομή, (ε) η στάση των δασκάλων απέναντι στους κωφούς & βαρήκοους μαθητές & η σχετική γνώση και ενσυναίσθησή τους και (στ) η στάση των μαθητών χωρίς προβλήματα ακοής απέναντι στους κωφούς & βαρήκοους συμμαθητές τους. Λέξεις κλειδιά: σχολική ενσωμάτωση, κοινωνική ενσωμάτωση, τμήμα ένταξης, κωφοί & βαρήκοοι μαθητές, ποιοτική έρευνα - 3 -

Abstract The present study examines school (academic progress included) and social integration of 5 deaf and hard of hearing students who are educated in mainstreaming in a general elementary school of a local area. Two students attended general class where special teacher offered her parallel support for some hours of the school day. The rest of the students (that means: 3) were educated for some hours of the school day in the special class for deaf and hard of hearing students and for the rest of the school day the latters were educated parallel with their classmates without hearing disabilities in the general class. We examined school and social integration of deaf and hard of hearing students using the qualitative methods of observation and interviews with the teachers of the students and the head of the school. Five observations took place (observation of a whole school day for each student). Results showed that the success or the improvement of school and social integration of deaf and hard of hearing students depends on different parameters like: (a) the level of hearing loss, (b) additional educational support of the child at home, (c) additional support by special staff (like speech therapist) in and out of the school, (d) better and bigger infrastructure of the general school, (e) the attitudes of the teachers at their students with hearing loss as well as their relative knowledge and self-consciousness and (f) the attitudes of the rest of the schoolmates without hearing disabilities at their deaf and hard of hearing peers. Λέξεις κλειδιά: school integration, social integration, special class for deaf and hard of hearing students, deaf and hard of hearing students, qualitative research - 4 -

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΔΙΑΤΥΠΩΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ 8 1.1 Η διατύπωση του προβλήματος και τα ερευνητικά ερωτήματα ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ 11 2.1 Η αναγκαιότητα της έρευνας 11 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΔΙΕΥΚΡΙΝΗΣΗ ΟΡΩΝ 13 3.1 Διευκρίνιση όρων (Ενσωμάτωση, Κωφό και βαρήκοο παιδί, Τμήμα Ένταξης (Τ.Ε.), Κοινωνική ενσωμάτωση, Σχολική πρόοδος) 8 13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ 18 4.1 Η ιστορία της ενσωμάτωσης των κωφών παιδιών στο γενικό σχολείο 18 4.1.1 19 ος Αιώνας 19 4.1.2 Από το 1900 μέχρι το Β Παγκόσμιο Πόλεμο 21 4.1.3 Από το Β Παγκόσμιο πόλεμο έως το 1975 22 4.1.4 Ηνωμένες Πολιτείες: Ο νόμος 94-142 (mainstreaming) 23 4.1.5 Αλλαγές στη σχολική τοποθέτηση: από το 1975 έως σήμερα 25 4.2 Η συμμετοχική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Η εξέλιξη της σχολικής 27 ένταξης των μαθητών με ειδικές ανάγκες 4.2.1 1906-1984: Κρυφή ή αόρατη ένταξη 30 4.2.2 1984-1989: Η ανάπτυξη των ειδικών τάξεων 30 4.2.3 1989-1993: Η Ευρωπαϊκή Επίδραση 32 4.2.4 Προτάσεις και εκτιμήσεις για την εξέλιξη της συμμετοχικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα 34 4.2.5 Ο νόμος 2817/2000. Νέες προοπτικές στην Ειδική Αγωγή; 35 4.3 Η ένταξη των κωφών παιδιών στην Ελλάδα 39 4.4 Ενσωμάτωση των κωφών παιδιών 43 4.4.1 Η διάσταση της τοποθέτησης 43 4.4.2 Φιλοσοφική διάσταση 44 4.4.3 Πραγματική διάσταση 45 4.4.4 Προοπτικές και σχολική τοποθέτηση των κωφών μαθητών 45-5 -

4.4.5 Έρευνες για την ενσωμάτωση των κωφών παιδιών στη βάση της σχολική τοποθέτησης, της κοινωνικής ανάπτυξης και της ακαδημαϊκής προόδου 4.4.6 Σχολική πρόοδος και ενσωμάτωση των κωφών μαθητών 53 4.4.7 Διαφορές στην ακαδημαϊκή εμπειρία 56 4.4.8 Διαφορές στην ακαδημαϊκή πρόοδο των κωφών μαθητών στα διάφορα περιβάλλοντα σχολικής ενσωμάτωσης και εκπαίδευσης 4.4.9 Η κοινωνική ενσωμάτωση των κωφών παιδιών 58 4.10 Οι συνέπειες της ενσωμάτωσης στα προσωπικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά των κωφών μαθητών 4.5 Η μελέτη της ένταξης των κωφών παιδιών στην Ελλάδα 65 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: Η ΕΡΕΥΝΑ 72 5.1 Μεθοδολογία 72 (Επιλογή και χαρακτηριστικά του δείγματος, Διαδικασία έρευνας) ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 76 6.1 Παιδί Α 76 6.1.1 Παρατήρηση 76 6.1.2 Αλληλεπιδράσεις 81 6.1.3 Συνέντευξη με τους δασκάλους 82 6.1.4 Σύνοψη - Ανάλυση 87 6.2 Παιδί Β 91 6.2.1 Παρατήρηση 91 6.2.2 Αλληλεπιδράσεις 95 6.2.3 Συνέντευξη με τους δασκάλους 96 6.2.4 Σύνοψη - Ανάλυση 101 6.3 Παιδί Γ 103 6.3.1 Παρατήρηση 103 6.3.2 Αλληλεπιδράσεις 108 6.3.3 Συνέντευξη με τους δασκάλους 109 6.3.4 Σύνοψη - Ανάλυση 115 6.4 Παιδί Δ 118 6.4.1 Παρατήρηση 118 6.4.2 Αλληλεπιδράσεις 123 46 57 61-6 -

6.4.3 Συνέντευξη με τους δασκάλους 124 6.4.4 Σύνοψη - Ανάλυση 129 6.5 Παιδί Ε 131 6.5.1 Παρατήρηση 131 6.5.2 Αλληλεπιδράσεις 134 6.5.3 Συνέντευξη με τους δασκάλους 135 6.5.4 Σύνοψη - Ανάλυση 140 6.6 Συνέντευξη με το διευθυντή 142 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 144 7.1 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 144 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 148 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 161-7 -

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΔΙΑΤΥΠΩΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ 1.1 Η διατύπωση του προβλήματος και τα ερευνητικά ερωτήματα Ένα από τα θεμελιώδη ζητήματα, που σχετίζονται με την εκπαίδευση των κωφών παιδιών έχει να κάνει με την επιλογή του κατάλληλου περιβάλλοντος μάθησης. Το βασικό ερώτημα που τίθεται συνεχώς, είναι αν τα κωφά παιδιά πρέπει να εκπαιδεύονται μέσα στα σχολεία και στις τάξεις της γενικής εκπαίδευσης μαζί με τα ακούοντα παιδιά ή ξεχωριστά στα ειδικά σχολεία και στις ειδικές τάξεις. Τα τελευταία χρόνια η ιδέα της ένταξης, της ενσωμάτωσης και της συνεκπαίδευσης κερδίζει συνεχώς έδαφος και έχει επηρεάσει τις πολιτικές επιλογές και πρακτικές σε πολλά κράτη (Λαμπροπούλου, 2001). Η τάση για πλήρη συμμετοχή (inclusion) των κωφών στο πρόγραμμα του σχολείου των ακουόντων, η φοίτηση δηλαδή των κωφών παιδιών στις συνηθισμένες τάξεις μαζί με τα ακούοντα παιδιά, με την παροχή ειδικών υπηρεσιών εμπίπτει πλέον στο περιεχόμενο κάθε νομικού πλαισίου για την ειδική αγωγή και αποτελεί βασικό στόχο και επιδίωξη της εκπαιδευτικής πολιτικής που εφαρμόζεται σε πολλές χώρες. Στην Ελλάδα, η ενσωμάτωση των κωφών παιδιών στο γενικό σχολείο λαμβάνει χώρα, κυρίως, μέσα από τη δυνατότητα φοίτησης των παιδιών είτε στη συνήθη σχολική τάξη του γενικού σχολείου με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής, είτε σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα τμήματα ένταξης που λειτουργούν μέσα στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης με κοινό και εξειδικευμένο πρόγραμμα που καθορίζεται από τα Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) (Νόμος υπ' αριθ. 2817/2000 Άρθρο 1 & Νόμος υπ' αριθ. 3699/2008 Άρθρο 6). Μάλιστα σύμφωνα με όσα προέβλεπε ο νόμος 2817/2000 για την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες τα σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έπρεπε, κατά περίπτωση, να οργανώνονται, να στελεχώνονται, να εξοπλίζονται και να υποστηρίζονται κατάλληλα, ώστε να εξασφαλίζεται η αναγκαία διδακτική και - 8 -

Ψυχοπαιδαγωγική υποστήριξη των ατόμων αυτών κατά την ενσωμάτωσή τους στη γενική εκπαίδευση. Ο κύριος και ουσιαστικός στόχος της ενσωμάτωσης γενικά των μαθητών που κατηγοριοποιούνται ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι να παρέχονται στους μαθητές με αναπηρία εκπαιδευτικές ευκαιρίες ισοδύναμες με αυτές που απολαμβάνουν και οι υπόλοιποι μαθητές του γενικού σχολείου. (Marschark, Lang & Albertini 2002). Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά τα κωφά παιδιά ο κύριος στόχος της εκπαίδευσής τους είναι να αποκτήσουν αργότερα στην ενήλικη ζωή τους ίδιες πιθανότητες συμμετοχής στην κοινωνία τις οποίες φυσικά απολαμβάνουν και οι υπόλοιποι άνθρωποι (UNESCO, Centre of total communication, 1987). Συνεπώς, για να είναι επιτυχής η ενσωμάτωση, τα κωφά παιδιά πρέπει να συμμετέχουν πλήρως τόσο στις ακαδημαϊκές όσο και στις κοινωνικές διαδικασίες της τάξης και του σχολείου (Kauffman, 1993). Άλλωστε, η ομαλή εξέλιξη και κοινωνικοποίηση κάθε παιδιού συντελείται σε μεγάλο βαθμό στο χώρο του σχολείου. Όλα τα παιδιά με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν ανάγκη αυτόν τον ομαλό, σταδιακό τρόπο κοινωνικής ένταξης (Φεντ, 1989). Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η μελέτη της σχολικής και κοινωνικής ενσωμάτωσης κωφών παιδιών που φοιτούν σε τμήμα ένταξης σε δημοτικό σχολείο γενικής εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα τα ερευνητικά ερωτήματα που θα εξεταστούν είναι: 1. Ποια η κοινωνική συμμετοχή των κωφών παιδιών στο σχολείο της γενικής εκπαίδευσης; Δηλαδή: α) Πώς διαμορφώνονται οι σχέσεις των κωφών παιδιών μεταξύ τους και με τους ακούοντες συμμαθητές τους; β) Τι είδους αλληλεπιδράσεις αναπτύσσονται μεταξύ κωφών και ακουόντων μαθητών μέσα στο χώρο της τάξης και του σχολείου τις ώρες του σχολικού ωραρίου; γ) Πώς διαμορφώνονται οι σχέσεις και οι αλληλεπιδράσεις των κωφών παιδιών με το διδακτικό προσωπικό του σχολείου (δηλ. το δάσκαλο του τμήματος ένταξης και το δάσκαλο της γενικής τάξης) δ) Συμμετέχουν τα κωφά παιδιά στις δραστηριότητες της τάξης και του σχολείου; 2. Ποια η σχολική πρόοδος των κωφών παιδιών μέσα στο γενικό σχολείο (τόσο στη τάξη συνεκπαίδευσης όσο και στο τμήμα ένταξης) σε σχέση με τους ακούοντες και κωφούς συμμαθητές τους; Όλα τα παραπάνω ερωτήματα θα γίνει προσπάθεια να μελετηθούν όσο είναι δυνατόν στη περαιτέρω ερευνητική διαδικασία. Προς το παρόν, απλώς παρουσιάζεται μια - 9 -

πρώτη προσέγγιση της βασικής θεματικής της μελέτης, του στόχου και του σκοπού της έρευνας και όλων εκείνων των στοιχείων που πρόκειται να εξεταστούν. Βέβαια, όλα τα παραπάνω είναι ερωτήματα τα οποία έχουν απασχολήσει, απασχολούν και θα συνεχίσουν να απασχολούν πολλούς ερευνητές στο τομέα της ενσωμάτωσης και γενικότερα της εκπαίδευσης των κωφών παιδιών. Τα στοιχεία παλαιότερων ερευνών και η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα όπως αυτή διαμορφώνεται στα πλαίσια της ειδικής αγωγής επιβάλλει και καθιστά αναγκαία μία τέτοιου είδους μελέτη η οποία έχει σα στόχο την αποκόμιση χρήσιμων συμπερασμάτων που θα συμβάλλουν στη βελτίωση της εκπαίδευσης των κωφών παιδιών. - 10 -

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ 2.1 Η αναγκαιότητα της έρευνας Σύμφωνα με τη Λαμπροπούλου (2003) το μοντέλο της φοίτησης των κωφών μαθητών σε κοινές τάξεις μαζί με ακούοντες έχει υποστηριχτές και πολέμιους στην εκπαίδευση των κωφών. Οι υπέρμαχοι του σχολικού αυτού πλαισίου επικεντρώνουν τα επιχειρήματά τους στο γεγονός ότι οι κωφοί μαθητές μπορούν πλέον να φοιτούν στα σχολεία της γειτονιάς τους και δεν είναι αναγκασμένοι να αποχωρίζονται από τους δικούς του όπως συμβαίνει όταν φοιτούν σε σχολεία - οικοτροφεία. Επίσης, δεν αναγκάζονται να ταξιδεύουν αρκετά προκειμένου να φτάσουν στο ειδικό σχολείο κωφών. Ακόμα, υποστηρίζουν ότι το σχολείο ακουόντων, με το απαιτητικό σχολικό πρόγραμμα και τις υψηλές προσδοκίες, ευνοεί τη μάθηση και τη σχολική πρόοδο των κωφών μαθητών. Τέλος, πιστεύουν ότι στα σχολεία ακουόντων οι μαθητές έχουν αρκετές ευκαιρίες για κοινωνική αποδοχή και ένταξη. Αντίθετα, αυτοί που κρατούν επιφυλακτική στάση για τη φοίτηση των κωφών μαθητών σε τάξεις ακουόντων στηρίζουν την άποψή τους στο γεγονός ότι στα προγράμματα αυτά οι κωφοί μαθητές δεν έχουν αρκετές υποστηρικτικές υπηρεσίες και παροχές όπως έχουν στα ειδικά σχολεία. Επίσης, δεν έχουν αρκετή πρόσβαση στην επικοινωνίας της τάξης και στο ακαδημαϊκό πρόγραμμα. Τέλος πιστεύουν ότι οι κωφοί μαθητές απομονώνονται στα σχολεία ακουόντων και έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Οι έρευνες που έχουν ως αντικείμενο τη σύγκριση της προόδου των κωφών μαθητών στα διαφορετικά σχολικά πλαίσια δεν παρουσιάζουν δυστυχώς μια σαφή εικόνα υπέρ του ενός ή του άλλου πλαισίου εκπαίδευσης για όλα τα κωφά παιδιά. Για παράδειγμα, σε έρευνες που έχουν γίνει διεθνώς (Foster 1989 Gregory & Bishop, 1989) αλλά και στην Ελλάδα (Λαμπροπούλου, 1997 Lampropoulou, 1998 Lampropoulou, 1999) φαίνεται ότι στα ειδικά σχολεία οι κωφοί μαθητές ωφελούνται περισσότερο στον τομέα της επικοινωνίας, καθώς επίσης στον ψυχολογικό και τον κοινωνικό τομέα, ενώ υστερούν σε σχολικές γνώσεις. Αντίθετα αυτοί που φοιτούν σε σχολεία ακουόντων φαίνεται να έχουν καλύτερη σχολική πρόοδο, αλλά έχουν προβλήματα στον κοινωνικό και ψυχολογικό - 11 -

τομέα. Πάντως, σύμφωνα με όσα έχουν δείξει οι μέχρι τώρα έρευνες στην Ελλάδα, οι κωφοί μαθητές που φοιτούν στα σχολεία ακουόντων συνήθως δεν έχουν επιπρόσθετα προβλήματα εκτός από την κώφωση. Οι περισσότεροι από αυτούς έχουν αρχίσει εκπαίδευση από τη βρεφική ηλικία, προέρχονται από γονείς με υψηλό κοινωνικοεκπαιδευτικό επίπεδο και έχουν καλή υπολειμματική ακοή, την οποία χρησιμοποιούν. Τέλος, παρακολουθούν εντατικά μαθήματα στο σπίτι είτε από τους γονείς τους είτε από άλλους ειδικούς. Σε παρόμοια αποτελέσματα έχουν καταλήξει και άλλοι ερευνητές (Moores, 2001). Παράγοντες εκτός του σχολικού πλαισίου, όπως για παράδειγμα, τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των μαθητών, ο βαθμός βαρηκοΐας τους, η στήριξη από το σπίτι, η ηλικία που άρχισαν εκπαίδευση, αλλά και το είδος της εκπαίδευσης, φαίνεται ότι επηρεάζουν σε σημαντικό βαθμό την επιλογή του σχολικού πλαισίου και τη σχολική πρόοδο των κωφών μαθητών (Moores, 2001). Γενικά, η φοίτηση των κωφών μαθητών σε κοινές τάξεις με ακούοντες μπορεί να θεωρηθεί το κατάλληλο σχολικό πλαίσιο μόνο για ένα συγκεκριμένο πληθυσμό κωφών παιδιών. Αντίθετα, για κάποιους άλλους κωφούς μαθητές καταλληλότερο πλαίσιο μπορεί να είναι οι ειδικές τάξεις ή τα τμήματα ένταξης, ή τα ειδικά σχολεία, ή ακόμα και τα σχολεία - οικοτροφεία κωφών. Όλα τα παραπάνω στοιχεία που συνοπτικά παρουσιάστηκαν δείχνουν ότι είναι δύσκολο να υποστηρίξει κάποιος ανεπιφύλακτα τη φοίτηση των κωφών μαθητών σε κοινές τάξεις με ακούοντες μαθητές. Η σχολική και κοινωνική ενσωμάτωση των κωφών μαθητών στο γενικό σχολείο (με οποιαδήποτε μορφή και αν αυτή λαμβάνει χώρα) στηρίζεται και εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και διαμορφωτικά στοιχεία τα οποία μπορούν ενδεχομένως να τη καταστήσουν επιτυχημένη ή και αποτυχημένη. Συνεπώς, μία έρευνα σαν αυτή που διεξάγεται στη παρούσα μελέτη καθίσταται αναγκαία σε μια προσπάθεια αποτύπωσης της πραγματικότητας της ενσωμάτωσης των κωφών παιδιών στο ελληνικό γενικό σχολείο. Η σχέση της ενσωμάτωσης των κωφών μαθητών που φοιτούν σε τμήμα ένταξης μέσα στο χώρο του γενικού σχολείου με τη κοινωνική τους ανάπτυξη και τη σχολική πρόοδο θα καθορίσει το βαθμό επίτευξης της σχολικής και κοινωνικής ενσωμάτωσης αυτών των παιδιών και αυτό είναι κάτι που θα γίνει προσπάθεια να μελετηθεί στη παρούσα διερεύνηση. - 12 -

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΔΙΕΥΚΡΙΝΗΣΗ ΟΡΩΝ 3.1 Διευκρίνιση όρων Με βάση όσα προηγήθηκαν και όσα πρωτύτερα παρουσιάστηκαν, στον προβληματισμό και τη βασική θεματική της μελέτης καθίσταται, πλέον, απαραίτητο να δοθούν οι ορισμοί κάποιων βασικών εννοιών που θα τυγχάνουν συχνής χρήσης, παρουσίασης και ανάλυσης τόσο στο θεωρητικό υπόβαθρο της μελέτης όσο και στο ερευνητικό κομμάτι της. Οι όροι και οι έννοιες που θα εξεταστούν είναι οι εξής: 1. Ενσωμάτωση 2. Κωφό και βαρήκοο παιδί 3. Τμήμα ένταξης 4. Κοινωνική ενσωμάτωση 5. Σχολική πρόοδος Ενσωμάτωση Σύμφωνα με τον Kirk (1986) η τάση για όσο το δυνατόν μεγαλύτερη κοινωνική και εκπαιδευτική ενσωμάτωση έχει φέρει πολλά παιδιά και ενήλικες με αναπηρία να εντάσσονται μέσα στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα και τη κοινωνία. Το μεταβαλλόμενο κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών με ειδικές ανάγκες έχει οδηγήσει, ουσιαστικά, στην εύρεση ενός νέου και διαφορετικού λεξιλογίου το οποίο καλείται να αποδώσει ολοκληρωμένα την έννοια της ενσωμάτωσης. Τέσσερις είναι οι λέξεις-όροι που χρησιμοποιούνται κοινώς σήμερα για την εννοιολογική απόδοση του όρου της ενσωμάτωσης: (α) ο πρώτος όρος σύμφωνα με τον Kirk είναι το normalization, (β) ο δεύτερος είναι το deinstitutionalization, (γ) ο τρίτος το mainstreaming και (δ) ο τέταρτος το inclusion. Όλοι αυτοί οι όροι αντανακλούν το ενδιαφέρον της κοινωνίας στη προσπάθειά της να ενσωματώσει τα ειδικά παιδιά και τους ενήλικες όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματικά μέσα στην ευρύτερη κοινωνία. - 13 -

1. Ο όρος normalization αναφέρεται στη δημιουργία ενός κατάλληλα διαμορφωμένου μαθησιακού και κοινωνικού περιβάλλοντος που να ανταποκρίνεται όσο το δυνατόν περισσότερο στις ιδιαίτερες ανάγκες του παιδιού με ειδικές ανάγκες. 2. Ο όρος deinstitutionalization αφορά όλες εκείνες τις διαδικασίες αποδέσμευσης και μεταφοράς όσο το δυνατόν περισσότερων παιδιών και ενηλίκων με αναπηρία από το περιοριστικό περιβάλλον ενός ιδρύματος μέσα στη τοπική τους κοινωνία. 3. Ο όρος mainstreaming είναι η διαδικασία που επιτρέπει στα παιδιά με ειδικές ανάγκες να έρχονται σε καθημερινή επαφή με παιδιά χωρίς ειδικές ανάγκες μέσα από την κοινή τους παρουσία στο ίδιο εκπαιδευτικό πλαίσιο. 4. Ο όρος inclusion οριοθετείται ως η διαδικασία μεταφοράς ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες από οποιοδήποτε σχολικό περιβάλλον και συνθήκες μέσα στη συνήθη τάξη του γενικού σχολείου με στόχο την εκπαίδευσή του. Συμπερασματικά, λοιπόν, φαίνεται ότι οι ειδικοί ορίζουν την ενσωμάτωση σαν εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη παιδιών με ειδικές ανάγκες σε κοινά εκπαιδευτικά πλαίσια μαζί με τον γενικό πληθυσμό των συμμαθητών τους στη βάση μιας καλά σχεδιασμένης και προγραμματισμένης παρέμβασης (Kauffman, Gottlieb, Agard και Kukic, 1975). Ο όρος ενσωμάτωση άρχισε να χρησιμοποιείται κυρίως στις Η.Π.Α, ενώ στην Ευρώπη και ειδικά στην Αγγλία επικράτησε ο όρος ένταξη ο οποίος αναφέρεται συνήθως στη τοποθέτηση και στην αυξανόμενη συμμετοχή των μαθητών με ειδικές ανάγκες στη γενική εκπαιδευτική διαδικασία (Cole, 1989). Στην ελληνική γλώσσα, η ένταξη ορίζεται ως η "τοποθέτηση ανάμεσα σε άλλους" ενώ η ενσωμάτωση ορίζεται ως η "ένωση σε ένα σώμα" (Λεξικό Κοινής Νεοελληνικής, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών). Βέβαια, η ένωση αυτή που περιγράφεται στον ελληνικό ορισμό της ενσωμάτωσης για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες (συνεπώς και για τα κωφά παιδιά) συνεπάγεται και αφομοίωση των παιδιών αυτών στο σώμα των υπόλοιπων μαθητών κάτι που δεν μπορεί να θεωρηθεί ως δεδομένο ούτε για τα κωφά παιδιά ούτε και για οποιοδήποτε άλλο παιδί με ειδικές ανάγκες. Για το λόγο αυτό στη παρούσα μελέτη τόσο στο θεωρητικό της μέρος (βιβλιογραφική ανασκόπηση) όσο και στο ερευνητικό της κομμάτι θα χρησιμοποιούνται ανάλογα ο όρος ένταξη και ο όρος ενσωμάτωση. Άλλωστε αυτό χρησιμοποιείται διαφορετικά κάθε φορά και από τους διάφορους μελετητές στη βιβλιογραφία και στην έρευνα επίσης βγαίνουν διαφορετικά συμπεράσματα για την ένταξη ή την ενσωμάτωση, εν - 14 -

τέλει, των κωφών παιδιών. Γενικά είναι δύσκολο να αποφανθούμε υπέρ της χρήσης του ενός ή του άλλου όρου. Κωφό και Βαρήκοο παιδί Σύμφωνα με τη Λαμπροπούλου (2009) κωφός είναι αυτός που είτε φοράει ακουστικά είτε όχι, δεν αντιλαμβάνεται την ομιλία με την ακοή του μόνο. Χρησιμοποιεί κύρια το οπτικό κανάλι για να αντιληφθεί τους συνομιλητές του (χειλεανάγνωση, νοηματική γλώσσα, γραπτή γλώσσα). Η ακουστική απώλεια στις περιπτώσεις αυτές είναι από 70dB και πάνω. Βαρήκοος είναι αυτός που είτε φοράει ακουστικά είτε όχι, δυσκολεύεται να αντιληφθεί την ομιλία με την ακοή του μόνο. Πάντως το μεγαλύτερο ποσοστό των πληροφοριών της ομιλίας το αντιλαμβάνεται από την ακοή του. Η ακουστική βλάβη στις περιπτώσεις αυτές είναι από 35dB έως 69dB. Τέλος, τα κωφά και βαρήκοα παιδιά που έχουν χάσει την ακοή τους στα πρώτα χρόνια της ζωής τους συνήθως, πριν μάθουν να μιλάνε, χαρακτηρίζονται ως προγλωσσικά κωφά ή βαρήκοα παιδιά. Από την άλλη, μεταγλωσσικά κωφά ή βαρήκοα παιδιά χαρακτηρίζονται αυτά που έχουν χάσει την ακοή τους μετά τη κατάκτηση της γλώσσας δηλαδή μετά την ηλικία των 3-4 χρόνων. Στη παρούσα μελέτη και έρευνα θα χρησιμοποιούνται οι όροι κωφός ή βαρήκοος όπου αυτό χρειάζεται και εξειδικεύεται. Διαφορετικά, ειδικά στο ερευνητικό κομμάτι, θα αναφέρεται πιο αναλυτικά τόσο η φύση της παθολογίας του αυτιού των υποκειμένων που θα μελετηθούν όσο και ο βαθμός της απώλειας ακοής τους με βάση τη κατηγοριοποίηση των Northern & Downs (1978). Τμήμα Ένταξης (Τ.Ε.) Σύμφωνα με το νόμο 2817/2000 για την εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ιδρύθηκαν στην Ελλάδα τα τμήματα ένταξης ως σχολικό πλαίσιο με στόχο την ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Ο παραπάνω νόμος αναθεωρήθηκε δύο φορές μέχρι σήμερα. Πρώτη αναθεώρησή του υπήρξε ο 3194/2003 ενώ, με τον πρόσφατο νόμο 3699/2008 καθορίστηκε ουσιαστικά ένα νέο νομοθετικό πλαίσιο για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σύμφωνα, λοιπόν, με όσα προβλέπονται από το άρθρο 6, 1 του νόμου 3699/2008 οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να φοιτούν: - 15 -

α) σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, εφόσον πρόκειται για μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες, υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος συνεργάζεται κατά περίπτωση με τα ΚΕΔΔΥ (Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης και Υποστήριξης), με τους σχολικούς συμβούλους γενικής και ειδικής εκπαίδευσης και τους συμβούλους ΕΕΠ (Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού), β) σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, με παράλληλη στήριξη - συνεκπαίδευση, από εκπαιδευτικούς ΕΑΕ (Εκπαιδευτικούς Ειδικής Αγωγής), όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος και το βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και τέλος, γ) σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα Τμήματα Ένταξης (Τ.Ε.) που λειτουργούν μέσα στα σχολεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης με δύο (2) διαφορετικούς τύπους προγραμμάτων: (αα) Κοινό και εξειδικευμένο πρόγραμμα, που καθορίζεται με πρόταση του οικείου ΚΕΔΔΥ για τους μαθητές με ηπιότερης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, το οποίο για κάθε μαθητή δεν θα υπερβαίνει τις δεκαπέντε (15) διδακτικές ώρες εβδομαδιαίως. (ββ) Εξειδικευμένο ομαδικό ή εξατομικευμένο πρόγραμμα διευρυμένου ωραρίου, που καθορίζεται με πρόταση του οικείου ΚΕΔΔΥ, για τους μαθητές με σοβαρότερης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες δεν καλύπτονται από αντίστοιχες με το είδος και το βαθμό αυτοτελείς σχολικές μονάδες. Στα Τμήματα Ένταξης (Τ.Ε.) μπορούν να φοιτούν και μαθητές χωρίς γνωμάτευση από διαγνωστικό φορέα, κατόπιν σύμφωνης γνώμης του σχολικού συμβούλου ΕΑΕ (Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης). Παράλληλα, για την ίδρυση Τ.Ε. απαραίτητη προϋπόθεση είναι να υπάρχουν κατ ελάχιστον τρεις μαθητές και σχετική πρόταση από διαγνωστική υπηρεσία. Στην έρευνα που διεξάγεται στη παρούσα εργασία όταν γίνεται αναφορά στο Τ.Ε. θα εννοείται εν γένει το σχολικό εκείνο πλαίσιο το οποίο βρίσκεται μέσα στο χώρο γενικού σχολείου Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και στο οποίο φοιτούν μαθητές με προβλήματα ακοής, ενώ η εκπαίδευση των μαθητών υποστηρίζεται από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Παράλληλα, η ένταξη και η φοίτηση των κωφών μαθητών στο Τμήμα Ένταξης ορίζεται από τις σχετικές διατάξεις των Φ.Ε.Κ. 1319/τ. Β /10.10.2002 και 449/τ. Β /03/04/2007. Κοινωνική ενσωμάτωση Η κοινωνική ενσωμάτωση αποτελεί μία από τις μεγαλύτερες προκλήσεις για τα κωφά παιδιά στα περιβάλλοντα ένταξης. Όπως αναφέρουν οι Stinson και Antia (1999) η - 16 -

κοινωνική ενσωμάτωση ορίζεται για τα κωφά παιδιά ως η ικανότητα: (α) να αλληλεπιδρούν τόσο μεταξύ τους όσο και με τα ακούοντα παιδιά, (β) να συνάπτουν φιλίες και τέλος (γ) να γίνονται αποδεκτά από τους συμμαθητές τους. Με βάση τον ορισμό που δίνουν οι δύο ερευνητές θα εννοείται η κοινωνική ενσωμάτωση και στη παρούσα έρευνα. Οι αλληλεπιδράσεις των κωφών παιδιών στο σχολικό περιβάλλον του γενικού δημοτικού σχολείου θα αποτελέσουν τη βάση για τη μελέτη της κοινωνικής τους ενσωμάτωσης. Σχολική πρόοδος Η λέξη πρόοδος οριοθετείται ως: η θετική πορεία, η εξέλιξη προς το καλύτερο και η βελτίωση. Ωστόσο, σε σχέση με το σχολείο η έννοια της προόδου συνδέεται στενά με τον ορισμό της σχολική επιτυχίας. Σύμφωνα με την Παιδαγωγική - Ψυχολογική - Εγκυκλοπαίδεια/Λεξικό (Τόμος 8, 1992) οι έννοιες ικανοποιητική απόδοση ή καθυστέρηση και αποτυχία τυπικά προσδιορίζονται και αξιολογούνται σε σχέση με μία κλίμακα κατά κανόνα από το βαθμό ανταπόκρισης των μαθητών στους εκπαιδευτικούς στόχους που έχουν τεθεί για κάθε μαθησιακό τομέα σε κάθε βαθμίδα ή τάξη. Σε τελική ανάλυση η σχολική πρόοδος προσδιορίζεται από το βαθμό ανταπόκρισης σε σχέση με την απόδοση ενός ιδεατού ή στατιστικού μέσου μαθητή. Στη παρούσα έρευνα που εδώ εκπονείται για τη μέτρηση της σχολικής προόδου των κωφών μαθητών θα συνυπολογιστούν οι απόψεις και οι εκτιμήσεις των δασκάλων των μαθητών αλλά και οι παρατηρήσεις που θα γίνουν στη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας τόσο σε επίπεδο παρουσίας των μαθητών στο χώρο της γενικής τάξης και του τμήματος ένταξης όσο και σε επίπεδο γραπτού λόγου. - 17 -

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ 4.1 Η ιστορία της ενσωμάτωσης των κωφών παιδιών στο γενικό σχολείο Ο όρος και η έννοια της ενσωμάτωσης εμφανίζεται για πρώτη φορά ως "mainstreaming" στις Η.Π.Α στις αρχές, περίπου, του 1960. Τότε ασκήθηκε μεγάλη πίεση για την ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Αρχικά, η πίεση αυτή προήλθε από γονείς, εκπαιδευτικούς και άλλους ενδιαφερόμενους και αφορούσε κυρίως παιδιά με νοητική υστέρηση. Ωστόσο η τάση αυτή για ενσωμάτωση γενικεύτηκε και εφαρμόστηκε πρακτικά στο περίφημο νόμο 94-142 ο οποίος αφορούσε την εκπαίδευση όλων των παιδιών με αναπηρία και επομένως και των κωφών παιδιών στις Ηνωμένες Πολιτείες. Προτού, όμως φτάσουμε σε αυτές τις εξελίξεις, στο τομέα της σχολικής ενσωμάτωσης των κωφών παιδιών είχαν προηγηθεί κάποιες προσπάθειες στη διάρκεια των προηγούμενων χρόνων και δεκαετιών οι οποίες, εν τέλει, διαμόρφωσαν ένα ιστορικό πλαίσιο της ενσωμάτωσης των κωφών παιδιών στο γενικό σχολείο. Ουσιαστικά, οι εξελίξεις αυτές δρομολόγησαν όσα σχολικά προγράμματα ένταξης και ενσωμάτωσης των ατόμων με αναπηρία γενικά και των κωφών παιδιών ειδικά, εφαρμόστηκαν αργότερα στην εκπαίδευση τους και αποτέλεσαν τα κύρια μοντέλα ένταξης και ενσωμάτωσης τους στη γενική εκπαίδευση όπως για παράδειγμα οι ειδικές τάξεις, τα τμήματα ένταξης κ. ά. Παρακάτω ακολουθεί μία σύντομη ιστορική αναδρομή που παρουσιάζει ποια ήταν τα γεγονότα εκείνα και οι εξελίξεις οι οποίες σκιαγραφούν σε μεγάλο βαθμό την εικόνα της ιστορίας της ενσωμάτωσης των κωφών παιδιών στο γενικό σχολείο σύμφωνα με τους Moores, Cerney και Garcia (Moores & Meadow-Orlans, 1993). - 18 -

4.1.1 19 ος Αιώνας Στην Ευρώπη, αντίθετα από τις Ηνωμένες Πολιτείες, υπήρξαν αρκετά εθνικά κινήματα για την ενσωμάτωση των κωφών παιδιών στα δημόσια σχολεία. Αυτού του είδους η ενσωμάτωση υποστηρίχτηκε στις αρχές του 19 ου αιώνα στην Αγγλία από τον Arrowsmith (1819), και αυτή η πρακτική γενικεύθηκε για κάποιο χρόνο στη Γερμανία, ιδιαίτερα στη Πρωσία (Gordon, 1885a). Στα μέσα του 19 ου αιώνα, το κίνημα της ενσωμάτωσης ήταν τόσο δυνατό στη Γαλλία που υπήρχε πρόβλεψη ότι όλα τα σχολεία των κωφών θα έκλειναν (Moores, 1987). Σε κάθε περίπτωση, τα εθνικά κινήματα για την ενσωμάτωση που αναπτύχθηκαν το 19 ο αιώνα εξαφανίστηκαν πλήρως, και οι προσπάθειες θεωρήθηκαν αποτυχημένες. Εάν δούμε τα πράγματα από την όψη της σημερινής πραγματικότητας, είναι σχετικά εύκολο να κατανοήσουμε τους λόγους για την αποτυχία των πρώτων προσπαθειών ενσωμάτωσης των κωφών παιδιών. Στην ουσία, η ίδια η πράξη της τοποθέτησης των κωφών παιδιών στο ίδιο σχολικό περιβάλλον με τα ακούοντα παιδιά στηρίχτηκε στην υπόθεση ότι μία τέτοιου είδους τοποθέτηση θα είχε θετικά αποτελέσματα στην ανάπτυξη της ομιλίας, της συμπεριφοράς και της σχολικής προόδου των κωφών παιδιών. Θεωρήθηκε δεδομένο ότι, μέσα από τη συμμετοχή σε ένα περιβάλλον ακουόντων, τα κωφά παιδιά θα αφομοίωναν τη γλώσσα της ευρύτερης κοινωνίας πιο εύκολα απ ότι αν αυτά ήταν διαχωρισμένα σε ένα ειδικό σχολείο με άλλα κωφά παιδιά και χρησιμοποιούσαν για τη μεταξύ τους επικοινωνία τη νοηματική γλώσσα. Αυτό, απλά, δεν συνέβη. Ήταν ένα κλασσικό παράδειγμα τοποθέτησης ενός παιδιού σε ένα περιβάλλον περιμένοντας και την ανάλογη προσαρμογή του σε αυτό και σε καμία περίπτωση δεν παρουσιάστηκε ως αλλαγή ενός περιβάλλοντος με στόχο τη διευκόλυνση της ανάπτυξης του παιδιού. Σε αυτές τις κινήσεις δεν υπήρξαν καθόλου σοβαρές προσπάθειες για αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων ή για παροχή ειδικής εκπαιδευτικής υποστήριξης στα κωφά παιδιά. Για κάποιος λόγους που δεν είναι πολύ σαφείς, στις Ηνωμένες Πολιτείες η ενσωμάτωση εφαρμόστηκε το 19 ο αιώνα αλλά όχι σε μεγάλο βαθμό. Έγιναν κάποιες προσπάθειες ενσωμάτωσης, κυρίως των νεότερων παιδιών, αλλά αυτές οι προσπάθειες δεν ακολούθησαν το Ευρωπαϊκό μοντέλο της τοποθέτησης ενός κωφού παιδιού σε μία τάξη με ακούοντα παιδιά. Το καλύτερο και το πιο επιτυχημένο παράδειγμα ενός τέτοιου προγράμματος ήταν το λεγόμενο "οικογενειακό σχολείο (family school)" το οποίο ιδρύθηκε από τον Barlett, ο οποίος δέχτηκε στο σχολείο του τόσο ακούοντα όσο και κωφά - 19 -

παιδιά (Barlett 1852). Ο ίδιος ακολούθησε μια φυσική γλωσσική προσέγγιση, στην οποία όλοι οι τρόποι επικοινωνίας που μετέρχονταν τόσο τα ακούοντα όσο και τα κωφά παιδιά ήταν αποδεκτοί. O Barlett πίστευε ότι η χρήση του δακτυλικού αλφάβητου βοηθούσε πολύ στην ορθογραφία και ότι τα νοήματα των κωφών παιδιών βελτίωναν της άνεση και την εκφραστικότητα των ακουόντων. Κατά συνέπεια, το πρόγραμμα του Barlett, ήταν διαφορετικό από τις αντίστοιχες Ευρωπαϊκές προσπάθειες δεδομένου ότι τα κωφά παιδιά δεν ήταν μειονότητα και τα ακούοντα παιδιά επικοινωνούσαν και αυτά με τα χέρια καθώς επίσης και μέσω της προφορικής γλώσσας. Σύμφωνα με τον Gordon (1885b), το πρόγραμμα του Barlett ήταν ένα επιτυχημένο πρόγραμμα το οποίο όμως δυστυχώς επιβίωσε μόνο για όσο χρονικό διάστημα το στήριζε ο ιδρυτής του. Ο μοναδικός και με τη περισσότερη επιρροή υποστηριχτής των προγραμμάτων ενσωμάτωσης για τα κωφά παιδιά ήταν ο Alexander Graham Bell, ο οποίος βάσισε την αντίθεσή του για την ξεχωριστή εκπαίδευση των κωφών σε ειδικά σχολεία σε λόγους γενετικούς και όχι εκπαιδευτικούς. Ανάμεσα στα πολλά ενδιαφέροντά του, ο Bell ήταν ακλόνητος υπερασπιστής της ευγονικής και ήταν από αυτούς που πρωτοστάτησαν στο λεγόμενο Αμερικανικό κίνημα του ευγονισμού πραγματοποιώντας πειράματα αναπαραγωγής με πρόβατα (Moores, 1987). Όπως πολλοί άλλοι, τη περίοδο αυτή υποστηριχτές της ευγονικής, στη Γερμανία, τη Μεγάλη Βρετανία και τις Ηνωμένες Πολιτείες ο Bell ενδιαφέρθηκε για τον πολλαπλασιασμό των "ανεπιθύμητων" γνωρισμάτων στα ανθρώπινα είδη. Η εκπαίδευση των κωφών ήταν από τα θέματα που απασχόλησαν τον Bell ο οποίος είχε δείξει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την κληρονομικότητα της κώφωσης. Σε ένα αξιομνημόνευτο έργο με τον τίτλο "Memoir on the Formation of a Deaf Variety of the Human Race" (1883), το οποίο ακολούθησε τη δημοσίευση του άρθρου με τίτλο Fallacies Concerning the Deaf, o Bell υποστήριξε ότι είναι επικίνδυνο να παντρεύονται οι κωφοί μεταξύ τους. Ο ίδιος αναγνώριζε ότι οι Αμερικανοί κωφοί εκπαιδεύονταν καλύτερα και πιο επιτυχημένα απ ότι οι αντίστοιχοι Ευρωπαίοι αλλά υποστήριξε ότι αυτή η επιτυχία, από μόνη της, ήταν ένα πρόβλημα διότι έφερνε τους κωφούς ανθρώπους πιο κοντά, και έπειτα αυτοί θα είχαν την τάση να παντρεύονται άλλους κωφούς. Ο Bell φοβήθηκε ότι το αποτέλεσμα θα ήταν η εγκαθίδρυση μια νέας ποικιλίας ανθρώπινης φυλής. Συνειδητοποιώντας τη δυσκολία θέσπισης νόμων για το περιορισμό των γάμων των Αμερικανών κωφών, ο Bell πρότεινε μέτρα τα οποία θα απομόνωναν του κωφούς ανθρώπους μεταξύ τους με τη δικαιολογία ότι "η δημιουργία μιας "μη συμβατικής" φυλής ανθρώπων θα ήταν μία τραγωδία" και ότι "οι επιγαμίες προωθούνται - 20 -

μέσα από τις διάφορες εκπαιδευτικές μεθόδους" (1884, σελ. 41). Οι πρωταρχικές αλλαγές που πρότεινε ο Bell ήταν (1) περιορισμός του εκπαιδευτικού διαχωρισμού των κωφών, (2) περιορισμός της νοηματικής γλώσσας των κωφών την οποία ο Bell θεωρούσε ως κύρια αιτία της σύνδεσης και της σύναψης σχέσεων των κωφών μεταξύ τους και (3) περιορισμός του αριθμού των κωφών δασκάλων. Οι προσπάθειες του Bell είχαν κάποια αποτελέσματα στο κομμάτι που αφορούσε τον περιορισμό της νοηματικής γλώσσας στις τάξεις διδασκαλίας και στον περιορισμό των κωφών δασκάλων στην επαγγελματική εκπαίδευση και στην εκπαίδευση των μεγαλύτερων παιδιών. Από την άλλη, η επιτυχία του ήταν περιορισμένη στις προσπάθειες του ενάντια στα σχολικά ιδρύματα και τα ειδικά σχολεία για τους κωφούς. Έτσι, εκτός από τη πολιτεία του Ουισκόνσιν, η εκπαίδευση των κωφών στις μεγάλες μητροπολιτικές περιοχές παρέμεινε πρωταρχικά στα χέρια των ιδρυμάτων και των ειδικών σχολείων. 4.1.2 Από το 1900 μέχρι το Β Παγκόσμιο Πόλεμο Στις αρχές του 20 ου αιώνα, υπήρχε ένα σύστημα σχολικής τοποθέτησης για τα κωφά παιδιά το οποίο θα συνεχιζόταν με μόνο κάποιες μικρές τροποποιήσεις για τα πρώτα δύο τρίτα του 20 ου αιώνα. Στην ουσία, υπήρχαν τρία διακριτά υποσυστήματα: τα δημόσια σχολικά ιδρύματα (public residential schools), τα δημόσια ημερήσια σχολεία (public day schools) και τα ιδιωτικά σχολικά ιδρύματα (private residential schools). Ας δώσουμε όμως μερικές πληροφορίες για τη μορφή και τη λειτουργία του κάθε είδους σχολείου από τα παραπάνω που αναφέραμε. Ο όρος δημόσιο σχολικό ίδρυμα (public residential school) κάλυπτε μία ποικιλία σχολικών τύπων στις αρχές του 20 ου αιώνα (Day, Flusfeld & Printer, 1928). Πολλά τέτοιου είδους σχολεία είχαν ιδιωτικά διοικητικά συμβούλια και μάλιστα μερικά κατείχαν και δική τους χωριστή περιοχή. Τα δημόσια ημερήσια σχολεία (public day schools) είχαν δημιουργηθεί σε μεγάλες αστικές περιοχές και, ως μέρος του δημόσιου σχολικού συστήματος, ήταν υπό τον έλεγχο των τοπικών αρχών της εκπαίδευσης. Υπό αυτή τη μορφή, τα σχολεία αυτά συμβάδιζαν σε μεγαλύτερο βαθμό με το αναλυτικό πρόγραμμα του δημόσιου σχολείου και των τοπικών κοινοτήτων. Τέλος, τα ιδιωτικά σχολικά ιδρύματα (private residential schools), αν και λίγα στον αριθμό, είχαν μία δυσανάλογη επίδραση στην εκπαίδευση των κωφών παιδιών σε σχέση με το μέγεθός τους. Αυτά τα σχολεία δεν - 21 -

είχαν περιέλθει υπό τον έλεγχο των κρατικών συστημάτων εκπαίδευσης. Όπως και στα δημόσια ημερήσια σχολεία (public day schools) οι δικοί τους τρόποι και μέθοδοι εκπαίδευσης ήταν πάντα μόνο προφορικοί. Αντίθετα προς τα δημόσια ημερήσια σχολεία (public day schools) και τα δημόσια σχολικά ιδρύματα (public residential schools), οι μαθητές που πήγαιναν σ αυτά τα σχολεία προέρχονταν από σχετικά εύπορα και υψηλού μορφωτικού επιπέδου τμήματα του πληθυσμού. Τα αναλυτικά προγράμματα των σχολείων αυτών στόχευαν στην ανάπτυξη της ομιλίας και της γλώσσας στα κωφά παιδιά βασισμένοι στα υπολείμματα ακοής τους. 4.1.3 Από το Β Παγκόσμιο πόλεμο έως το 1975 Οι διάφοροι τύποι της σχολικής τοποθέτησης των κωφών παιδιών, επηρεάστηκαν από πλήθος δημογραφικών μεταβλητών και μετά το Β Παγκόσμιο πόλεμο το ζήτημα αυτό άρχισε να γίνεται πιο πολύπλοκο. Η τάση που είχε δημιουργηθεί και η οποία προέβλεπε τα κωφά παιδιά να παρακολουθούν το σχολείο σε καθημερινή βάση συνεχιζόταν, ωστόσο, για πρώτη φορά ένας σημαντικός αριθμός τμημάτων ένταξης εγκαθιδρύθηκαν. Αντίθετα προς τον πλήρη διαχωρισμό από τα αστικά ημερήσια σχολεία, μία ή και περισσότερες τάξεις για κωφούς μαθητές θα δημιουργούνταν και θα βρίσκονταν μέσα στα σχολεία της πρωτοβάθμιας ή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στα οποία το μεγαλύτερο μέρος του μαθητικού πληθυσμού ήταν ακούοντα παιδιά. Τέτοιες τάξεις μπορούσαν να ιδρυθούν σε οποιαδήποτε περιοχή. Στις αρχές, σ αυτές τις τάξεις φοιτούσαν συνήθως μόνο κωφοί μαθητές οι οποίοι διδάσκονταν τα μαθήματα από ειδικά εκπαιδευμένους δασκάλους κωφών. H ενσωμάτωση, έτσι όπως αυτή διαμορφώθηκε, λάμβανε χώρα κυρίως μόνο στο χώρο όπου τα παιδιά έτρωγαν όλα μαζί, ή στο παιχνίδι και εν τέλει η διάρκειά της ήταν μηδαμινή. Σε μερικές περιπτώσεις, όμως, οι πολύ καλοί κωφοί μαθητές μπορεί να παρακολουθούσαν μία ή και περισσότερες τάξεις ακουόντων συνήθως για το μάθημα των μαθηματικών. Τέτοια παιδιά συνήθως ήταν κάποια βαρήκοα παιδιά που είχαν αναπτυγμένες ιδιαίτερα τις ικανότητες αντίληψης του προφορικού λόγου και έκφρασης (Day, Flusfeld & Printer, 1928). Από το 1945 μέχρι και το 1975, όπως και σε άλλες περιόδους, οι τάσεις για την σχολική τοποθέτηση των κωφών μαθητών επηρεάστηκαν από τις εξελίξεις και την πρόοδο στη γενική και την ειδική εκπαίδευση καθώς επίσης και από τις κοινωνικές συγκρούσεις. - 22 -

Στις Ηνωμένες Πολιτείες οι μεγαλύτερες αλλαγές στην εκπαίδευση των κωφών παιδιών προωθήθηκαν ύστερα από μία σημαντική μη αναμενόμενη αύξηση του πληθυσμού των κωφών παιδιών περίπου στα μέσα του 1960. 4.1.4 Ηνωμένες Πολιτείες: Ο νόμος 94-142 (mainstreaming) Στις αρχές του 1960 κάποιοι ειδικοί εκπαιδευτικοί άρχισαν να αναρωτιούνται για την αποτελεσματικότητα της μέχρι τότε σχολικής τοποθέτησης των παιδιών με αναπηρία σε σχολικά ιδρύματα ή ειδικές τάξεις (Dunn, 1968). Τότε εμφανίστηκε ουσιαστικά ο όρος ενσωμάτωση (mainstreaming) του οποίου η χρήση έγινε αργότερα ευρύτερα δημοφιλής. Βέβαια όλα τα παραπάνω προέκυψαν ύστερα από αρκετές δικαστικές υποθέσεις που αφορούσαν την εκπαιδευτική μεταχείριση και σχολική τοποθέτηση των ατόμων με αναπηρία. Μάλιστα, στις υποθέσεις αυτές αποφασίστηκε ότι ο αποκλεισμός των παιδιών με νοητική υστέρηση από τη δημόσια γενική εκπαίδευση ήταν παράνομος. Επιπλέον, κρίθηκε ότι το σχολικό περιβάλλον της κανονικής τάξης του γενικού δημόσιου σχολείου είναι προτιμότερο από την τοποθέτηση σε μια ειδική τάξη η οποία με τη σειρά της είναι προτιμότερη από τη τοποθέτηση σε ένα ειδικό σχολείο ή ίδρυμα. Το αποτέλεσμα από όλη αυτή τη διαδικασία ήταν ότι για να είναι αποδεκτή η σχολική τοποθέτηση ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες σε ειδικό σχολείο ή σε ίδρυμα θα πρέπει οι συνθήκες σχολικής τοποθέτησης του εκεί να είναι συγκριτικά πολύ ανώτερες από αυτές που παρέχονται σε μία τάξη του γενικού σχολείου ή σε μία ειδική τάξη. Είναι στην ευθύνη, τέλος, του εκπαιδευτικού να δώσει αποδείξεις που να δικαιολογούν τη εγγραφή και την παρουσία ενός παιδιού με αναπηρία σε ειδικό σχολείο. Το φθινόπωρο του 1975, ο Αμερικανός Πρόεδρος Ford υπέγραψε στο νομοθετικό πλαίσιο των Ηνωμένων Πολιτειών το νόμο 94-142. Επρόκειτο φυσικά, για το νόμο αναφορικά με την εκπαίδευση όλων των παιδιών με αναπηρία (The Education for All Handicapped Children Act). Η βασική θέση του νόμου ήταν να ενεργοποιηθούν οι κατάλληλες διαδικασίες προκειμένου να εξασφαλιστεί μια ελεύθερη κατάλληλη δημόσια εκπαίδευση για όλα τα παιδιά με αναπηρία σε ένα όσο το δυνατό λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον το οποίο θα είναι κατάλληλα διαμορφωμένο και προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε παιδιού ξεχωριστά (Harvey & Siantz, 1979). Σύμφωνα με το νόμο, απαιτείται για κάθε παιδί ξεχωριστά να αναπτυχθεί ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα - 23 -

εκπαίδευσης που θα βασίζεται στις δικές του ιδιαίτερες ανάγκες. Το σχέδιο αυτό θα πρέπει να αναθεωρείται και να επανεξετάζεται τουλάχιστον κάθε χρόνο ύστερα από επαφή και συνεννόηση με τους γονείς του παιδιού. Το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα θα έπρεπε να περιγράφει το παρόν επίπεδο επίδοσης και ικανοτήτων του παιδιού, τους εκπαιδευτικούς στόχους και τις διαδικασίες που πρέπει να διενεργηθούν προκειμένου να βελτιωθεί η πρόοδος του.. Ο νόμος προβλέπει ότι τα παιδιά με αναπηρία θα πρεπε να εκπαιδεύονται μαζί με τα παιδιά χωρίς αναπηρία σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερο βαθμό μπορεί αυτό να επιτευχθεί. Επειδή πολλές από τις λέξεις κλειδιά του νόμου (όπως: λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον, και ελεύθερη κατάλληλη δημόσια εκπαίδευση) δεν είχαν καθοριστεί ξεκάθαρα, δημιουργήθηκε κάποια αμφισβήτηση σχετικά με τους κανονισμούς που γράφτηκαν για την εφαρμογή του νόμου 94-142. Πιο συγκεκριμένα, η αναφορά σε αυτό που καλείται λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον εντάσσεται μέσα στο πλαίσιο της παροχής κατάλληλης δημόσιας παιδείας. Αυτό σημαίνει ότι η σχολική τοποθέτηση δεν περιορίζεται μόνο σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο, αλλά προβλέπει και περιλαμβάνει την εκπαίδευση τόσο στις τάξεις του γενικού σχολείου, τις ειδικές τάξεις όσο και σε ειδικά σχολεία και ιδρύματα. Στην εκπαίδευση των κωφών παιδιών, η πιο γνωστή περίπτωση έως σήμερα όσον αφορά την εφαρμογή του νόμου 94-142 περιελάμβανε τη πρόβλεψη και την παροχή υποστηρικτικών υπηρεσιών που αφορούσε την απαίτηση παρουσίας ενός διερμηνέα νοηματικής γλώσσας για ένα κωφό κορίτσι, την Amy Rowley, η οποία βίωνε την ενσωμάτωση μέσα από τη παρουσία της σε μία τάξη γενικής εκπαίδευσης του δημοτικού σχολείου. Οι κωφοί γονείς του κωφού παιδιού είχαν ζητήσει τη παροχή ενός διερμηνέα νοηματικής γλώσσας προκειμένου η κόρη τους να διευκολυνθεί και να λειτουργήσει στο δημόσιο σχολείο αναπτύσσοντας στο υψηλότερο επίπεδο τις ακαδημαϊκές και διανοητικές της ικανότητες. Η περιφέρεια στην οποία ανήκε το σχολείο αρνήθηκε αυτή την απαίτηση των γονέων υποστηρίζοντας ότι η σχολική πρόοδος του είναι καλή και η υποστήριξη που μέχρι τώρα λαμβάνει είναι αρκετή. Η διαμάχη αυτή συνεχίστηκε καθότι οι γονείς του κοριτσιού προέβαλλαν συνεχώς το επιχείρημα που υποστήριζε ότι το παιδί τους θα έπρεπε να λαμβάνει τη κατάλληλη υποστήριξη προκειμένου να αναπτύξει στο μέγιστο τις δυνατότητές του. Οι σχολικοί παράγοντες απάντησαν ότι ο νόμος 94-142 προβλέπει την παροχή επαρκών και όχι απαραίτητα βέλτιστων υπηρεσιών. Στο δικαστήριο που έγινε, η απόφαση που λήφθηκε ήταν υπέρ του παιδιού, και μάλιστα υποστηρίχτηκε ότι οι ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες του κωφού παιδιού θα καλύπτονταν με το καλύτερο τρόπο εάν - 24 -

παρέχονταν οι υπηρεσίες διερμηνέα νοηματικής γλώσσας μέσα στην τάξη του γενικού σχολείου. Αν και η εφαρμογή του νόμου 94-142 δημιούργησε πολλά περιθώρια παρερμηνείας και στρέβλωσης των όσων πραγματικά προέβλεπε (όπως είδαμε παραπάνω), ωστόσο επηρέασε καθοριστικά την ενσωμάτωση τόσο, γενικά, όλων των παιδιών με αναπηρία όσο και, ειδικά, των κωφών παιδιών. Μάλιστα, για το κομμάτι τις εκπαίδευσης των κωφών παιδιών εγκαθιδρύθηκε από το Κογκρέσο η επιτροπή για την εκπαίδευση των κωφών (Commission on Education of the Deaf) η οποία είχε την αρμοδιότητα να παραθέτει προτάσεις για τη βελτίωση της εκπαίδευσης των κωφών. Μάλιστα η παραπάνω επιτροπή όσον αφορά το νόμο 94-142 προέβαλλε τις ανησυχίες της ότι η σχολική τοποθέτηση μερικών κωφών παιδιών στα γενικά σχολεία ίσως να περιόριζε αρκετά την ευκαιρία τους για μια κατάλληλα οργανωμένη, ελεύθερη, δημόσια εκπαίδευση των κωφών παιδιών. 4.1.5 Αλλαγές στη σχολική τοποθέτηση: από το 1975 έως σήμερα Μία σημαντική αύξηση στις επιλογές σχολικής τοποθέτησης των κωφών μαθητών έχει λάβει χώρα τα τελευταία χρόνια και αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να δημιουργούνται συγχύσεις όσον αφορά τους ορισμούς που αποδίδονται στο κάθε σχολικό περιβάλλον χωριστά. Σύμφωνα με τον Moores υπάρχουν πέντε βασικές κατηγοριοποιήσεις σχολικού περιβάλλοντος. 1. Τα σχολικά ιδρύματα (Residential Schools). Σε αυτού του είδους τα σχολικά προγράμματα, παρέχεται στους κωφούς μαθητές η δυνατότητα τόσο της στέγασης όσο και της εκπαίδευσής τους εκεί. Για τα παιδιά που μένουν κοντά σε αυτά τα σχολεία υπάρχει η δυνατότητα να παρακολουθούν τις ώρες του σχολικού προγράμματος και εν συνεχεία να επιστρέφουν στο σπίτι τους. Ωστόσο, τα κωφά παιδιά που μένουν μακριά, μένουν στο σχολείο τουλάχιστον κατά τη διάρκεια των εργάσιμων ημερών. 2. Ημερήσια σχολεία (Day schools). Πρόκειται για ειδικά σχολεία στα οποία εγγράφονται και παρακολουθούν καθημερινά μόνο κωφοί μαθητές. 3. Τμήματα ένταξης (Day classes). Τα τμήματα ένταξης είναι τάξεις για τους κωφούς και βαρήκοους μαθητές που βρίσκονται και λειτουργούν μέσα στο χώρο του - 25 -

γενικού σχολείου στον οποίο το μεγαλύτερο μέρος του συνολικού μαθητικού πληθυσμού αποτελείται από ακούοντες μαθητές. Η εκπαίδευση των κωφών παιδιών μπορεί να γίνεται είτε αποκλειστικά στο χώρο του τμήματος ένταξης είτε τα παιδιά να συνεκπαιδεύονται για κάποιες ώρες ή και για το μεγαλύτερο χρονικό διάστημα μαζί με τους ακούοντες συμμαθητές τους στις "κανονικές" τάξεις. 4. Ειδικές τάξεις (Resource rooms). Οι περισσότερες ειδικές τάξεις είναι σχεδιασμένες με τέτοιο τρόπο ώστε τα κωφά παιδιά να παρακολουθούν το μεγαλύτερο χρονικό διάστημα μάθημα στις κανονικές τάξεις και να πηγαίνουν στην ειδική τάξη μόνο για κάποια επιπλέον παρακολούθηση και προσοχή κυρίως στο μάθημα της γλώσσας καθώς επίσης και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα. Η μόνη διαφορά με τα τμήματα ένταξης στα οποία ο δάσκαλος δουλεύει με μία σχετικά ομοιογενής ομάδα κωφών παιδιών είναι ότι στις ειδικές τάξεις ο δάσκαλος παρέχει εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα στο κωφό παιδί ανάλογα με την ηλικία του, το βαθμό ακουστικής απώλειας και τη σχολική πρόοδο. 5. Περιοδεύοντα προγράμματα (Itinerant programs). Σε αυτού του είδους τα προγράμματα τα παιδιά παρακολουθούν εξ ολοκλήρου το πρόγραμμα του γενικού σχολείου και λαμβάνουν υποστηριχτικές υπηρεσίες από ένα δάσκαλο ειδικής αγωγής ο οποίος δουλεύει με κωφά παιδιά από αρκετά διαφορετικά σχολεία. Αυτές οι υπηρεσίες ποικίλουν και λαμβάνουν χώρα κυρίως μέσα από την παροχή καθημερινών ή εβδομαδιαίων μαθημάτων ανάλογα βέβαια με τις ιδιαίτερες ατομικές ανάγκες του κάθε παιδιού. Τα παραπάνω προγράμματα σχολικής τοποθέτησης των κωφών παιδιών αντικατοπτρίζουν σε μεγάλο βαθμό τα σχολικά περιβάλλοντα που φιλοξενούν κωφούς μαθητές στα σύγχρονα συστήματα εκπαίδευσης. Από την άλλη, οι ειδικές τάξεις, τα τμήματα ένταξης και τα περιοδεύοντα προγράμματα αποτελούν τις κύριες μορφές πρακτικής εφαρμογής της ένταξης και της ενσωμάτωσης των κωφών παιδιών στη γενική εκπαίδευση στις περισσότερες χώρες και στα περισσότερα προγράμματα ειδικής αγωγής. Ωστόσο, οι παραπάνω σημαντικές εξελίξεις δρομολογήθηκαν κατά κύριο λόγο στις Ηνωμένες Πολιτείες απ όπου και ξεκίνησαν για πρώτη φορά οι προσπάθειες για την ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες γενικά αλλά και των κωφών παιδιών ειδικά, στη γενική εκπαίδευση. Συνεπώς, επειδή αντικείμενο της παρούσας μελέτης και διερεύνησης θα αποτελέσει η ελληνική πραγματικότητα, καθίσταται απαραίτητο να αναφερθούμε επιπρόσθετα και στις σημαντικότερες προσπάθειες που διαμόρφωσαν το - 26 -

πλαίσιο της ενσωμάτωσης των κωφών παιδιών στην Ελλάδα και οι οποίες συνδέονται άμεσα με τις γενικότερες προσπάθειες για την ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες. 4.2 Η συμμετοχική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Η εξέλιξη της σχολικής ένταξης των μαθητών με ειδικές ανάγκες Σύμφωνα με τις Lampropoulou και Padeliadou (1995) η πρόβλεψη για την παροχή κοινωνικών υπηρεσιών για τα άτομα με αναπηρίες στην Ελλάδα χρονολογείται στην πρώτη δεκαετία του 20 ου αιώνα και ήταν αυτή που έθεσε τα θεμέλια για την ανάπτυξη του τομέα της ειδικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, οι εκτεταμένες εκπαιδευτικές υπηρεσίες είναι πρόσφατες και η συμμετοχική εκπαίδευση αποτελεί ουσιαστικά ένα από τα τελευταία αποτελέσματα της ανωτέρω διαδικασίας που όμως εμφανίζει τα παλιά, κληρονομημένα χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Τα πρώτα βήματα στην παροχή ειδικών υπηρεσιών στην Ελλάδα έγιναν από φιλανθρωπικές οργανώσεις ή την εκκλησία. Η συμβολή τους προσανατολιζόταν συνήθως στη φροντίδα για την ικανοποίηση των καθημερινών αναγκών των ανθρώπων, τη παροχή στέγης και φαγητού και τη δημιουργία ιδρυμάτων για τη προσφορά αυτών των υπηρεσιών. Οι άνθρωποι με ειδικές ανάγκες αντιμετωπίζονταν ως πλήρως εξαρτώμενοι, ως άτομα που προκαλούσαν συναισθήματα οίκτου ή ως άρρωστοι ενώ η εκπαίδευση τους δεν αποτελούσε πρώτη προτεραιότητα. Οι προσπάθειες στο τομέα της παροχής ειδικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών προέρχονταν κατά κύριο λόγο από ιδιωτικούς φορείς, με το δημόσιο παράγοντα να εμπλέκεται ελάχιστα μέχρι τη δεκαετία του 1970 και οι όποιες προσπάθειες ήταν έντονα επηρεασμένες από τη διεθνή εμπειρία. Ωστόσο, ενώ στις υπόλοιπες δυτικές χώρες η ανάπτυξη της ειδικής αγωγής προέκυψε ως αποτέλεσμα της άμεσης συμμετοχής και των διεκδικήσεων των ίδιων των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες και των γονέων και των ειδικευμένων στο τομέα αυτό, στην Ελλάδα η διεθνής επιρροή και η μίμηση των ξένων προτύπων υπήρξε ο σημαντικότερος παράγοντας που συνέβαλλε στην ανάπτυξη του τομέα της ειδικής αγωγής. Όλες οι μεγάλες αλλαγές έχουν προκύψει, κυρίως, μέσα από διάφορες διοικητικές ενέργειες και νομοθετικές ρυθμίσεις, παρά ως αποτέλεσμα της ασκούμενης πίεσης των άμεσα ενδιαφερόμενων προσώπων. - 27 -

Η ανάπτυξη της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα έχει μια μακρά ιστορία ξεχωριστής εκπαίδευσης, τόσο σε επίπεδο νομοθεσίας, όσο και οργάνωσης και υλοποίησης προγραμμάτων. Από το 1972 που άρχισαν να θεσμοθετούνται διάφορες ρυθμίσεις για την ειδική αγωγή έως το 1985, όλοι οι νόμοι και οι σχετικές ρυθμίσεις τοποθετούσαν την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες εκτός γενικού εκπαιδευτικού συστήματος (Στασινός, 1991). Ο νόμος 1143/85 ήταν ο πρώτος νόμος που αναφερόταν στο νόημα και στη σημασία της ειδικής αγωγής και διαμορφώθηκε με στόχο να σταματήσει να υφίσταται ο διαχωρισμός της ειδικής εκπαίδευσης από τη γενική εκπαίδευση. Οι δομές για την εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες αναπτύχθηκαν εκτός Υπουργείου Παιδείας και στις περισσότερες περιπτώσεις την ευθύνη της ειδικής εκπαίδευσης την είχε αναλάβει το Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας. Αυτή η μακρά ιστορία του διαχωρισμού σε όλα τα επίπεδα είχε καταστήσει τη συμμετοχική εκπαίδευση και την ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες (συνεπώς και των κωφών παιδιών) δύσκολη και όχι μια φυσική εξέλιξη βασισμένη στην διεθνή σχολική εμπειρία και τις ιδιαίτερες ανάγκες των εκπαιδευτικών δυνάμεων της χώρας. Σήμερα, η συμμετοχική εκπαίδευση και η ανάπτυξη προγραμμάτων ένταξης αποτελεί το βασικότερο στόχο της Ειδικής Αγωγής όπως αυτή παρέχεται τόσο στις Η.Π.Α όσο και σε πολλές Ευρωπαϊκές χώρες. Άλλωστε αυτό είχε γίνει, ήδη, ιδιαίτερα ξεκάθαρο σύμφωνα με όσα αναφέρονταν στο booklet of information που εκδόθηκε από τη Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής (Department of Special Education) το 1991. Σχετικά, αναφέρονταν τα εξής: Η σχολική ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες αποτελεί μείζονα στόχο της εκπαιδευτικής μας πολιτικής (σελ. 18). οι καινούργιες εκπαιδευτικές και κοινωνικές τάσεις, απαιτήσεις και προοπτικές υπαγορεύουν ότι η μεταχείριση του παιδιού με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να γίνεται με το κατάλληλο τρόπο, συστηματικά, με κατανόηση και υπευθυνότητα μέσα στη συνήθη τάξη του γενικού σχολείου. Σε ένα σχολείο για όλους (σελ. 20). Οι ίδιες τάσεις και προοπτικές είχαν ήδη εκφραστεί επίσης σε αρκετές διακηρύξεις κρατών στη διάρκεια των χρόνων. Ωστόσο, ο νόμος 1566/85, ο νόμος για την ειδική αγωγή στην Ελλάδα, δεν ήταν αρκετά σαφής αναφορικά με τη σημασία του όρου συμμετοχική εκπαίδευση και επιπλέον ο συγκεκριμένος νόμος δε έδινε επιπρόσθετες αναλυτικές πληροφορίες και οδηγίες για το πώς, τόσο η συμμετοχική εκπαίδευση όσο και η εφαρμογή της ένταξης θα μπορούσαν να γίνουν πράξη και να εφαρμοστούν πλήρως και σωστά. Σύμφωνα με το συγκεκριμένο νόμο οι στόχοι της ειδικής αγωγής ήταν: - 28 -