Ο καλός και ο κακός δίγλωσσος μαθητής Ελένη Σκούρτου* Εισαγωγική παρατήρηση Στο κείμενο που ακολουθεί βασίζομαι στα θεωρητικά μοντέλα του Cummins για το θέμα της αλληλεξάρτησης των γλωσσών, της μέγιστης δυνατής έκθεσης σε μια γλώσσα και της σχέσης ανάμεσα σε γλώσσα διδασκαλίας/γνωστική δραστηριότητα/μαθησιακό περιβάλλον. Τα μοντέλα αυτά δεν αναλύονται εδώ διεξοδικά. Τα εκπαιδευτικά ζητήματα που προκύπτουν από την παρουσία δίγλωσσων μαθητών στο ελληνικό σχολείο (Δαμανάκης 1997) φαίνεται να αντιμετωπίζονται με τρόπο παράδοξο: (α) Στο επίπεδο της ερμηνείας, η σχολική επίδοση δίγλωσσων μαθητών συχνά τοποθετείται στα αντίθετα άκρα (και όχι σ όλο το εύρος) ενός άξονα που ορίζεται από τη σχολική επιτυχία / αποτυχία. Δεν θεωρείται δηλαδή αυτονόητο ότι οι δίγλωσσοι μαθητές είναι δυνατόν ν αντιπροσωπεύονται, όπως και οι μονόγλωσσοι συμμαθητές τους, σε όλα τα επίπεδα γλωσσικής και γνωστικής ανάπτυξης που διαπιστώνονται σε μια τάξη (Χατζηδάκη & Γακούδη 2000). Οι δίγλωσσοι μαθητές, όταν τραβούν την προσοχή του εκπαιδευτικού, συχνά είναι είτε άριστοι είτε πολύ αδύναμοι στις επιδόσεις τους. Σε χαρτογραφήσεις που έγιναν σε περιοδικά διαστήματα στην περιοχή της πόλης της Ρόδου, η άποψη του εκπαιδευτικού για τον «κακό» ή «άριστο» δίγλωσσο μαθητή συνοψίζεται στο εξής: ο μαθητής αδυνατεί να μάθει επειδή είναι δίγλωσσος/ο μαθητής είναι άριστος παρ όλο που είναι δίγλωσσος (Φιλιππάρδου 1997, Βρατσάλης και Σκούρτου 2000). Αυτή η άποψη βασίζεται στην πεποίθηση ότι η διγλωσσία αντιπροσωπεύει βασικά ένα πρόβλημα. Γι αυτό δεν ξενίζει το δάσκαλο η σχολική αποτυχία δίγλωσσων μαθητών. Εκεί όπου διαπιστώνεται σχολική επιτυχία δίγλωσσων μαθητών, αυτό εκλαμβάνεται ως εξαίρεση. (β) Στο επίπεδο της εκπαιδευτικής παρέμβασης ο τρόπος αντιμετώπισης μπορεί να είναι ακόμη πιο παράδοξος: Οι δίγλωσσοι μαθητές που φαίνεται να δυσκολεύονται στην παρακολούθηση του μαθήματος απομακρύνονται για μικρό ή μεγαλύτερο διάστημα από την τάξη τους για να προετοιμαστούν γλωσσικά για μια μελλοντική (επαν)ένταξη σ αυτήν. Απομακρύνεται δηλαδή το πρόβλημα, επιχειρείται η λύση του σε άλλο πλαίσιο και ως λύση επανεντάσσεται στην τάξη. Μια τέτοια προοπτική απόσυρσης (όπως παραστατικά χαρακτηρίζει την πρακτική αυτή η Χατζηδάκη στο ίδιο τεύχος) περιορίζει τη δυνατότητα παραμονής στην κανονική τάξη μόνο σε εκείνους τους μαθητές που έχουν επάρκεια στη γλώσσα του σχολείου.

Εδώ αναδεικνύονται δύο βασικά ζητήματα: Ένα ζήτημα γλώσσας και ένα ζήτημα μάθησης σε σχέση με το σύνολο των μαθημάτων που διδάσκονται στο σχολείο. Από τη διεθνή εμπειρία και ιδιαίτερα από κείμενα της Skutnabb-Kangas και του Cummins γνωρίζουμε ότι η επαρκής γλωσσομάθεια δεν προσδιορίζεται με τρόπο κοινά αποδεκτό. Συγκεκριμένα ο Cummins (για μια επισκόπηση των θέσεων του βλ. Cummins 2000) τονίζει σε πολλά κείμενά του ότι το κριτήριο για την επάρκεια στη γλώσσα είναι ένα ζήτημα που έχει επανειλειμμένα οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς σε λάθος χειρισμούς με μακροχρόνιες συνέπειες για τους δίγλωσσους μαθητές. Πότε τίθεται πιο έντονα το ζήτημα της γλωσσικής επάρκειας ; Κατά τη γνώμη μου, το ζήτημα αυτό τίθεται την ώρα της εισαγωγής ενός δίγλωσσου μαθητή στο ελληνικό σχολείο αλλά και κατά τη διεκπεραίωση γλωσσικών/γνωστικών δραστηριοτήτων κατά τη διάρκεια της χρονιάς. Ο εκπαιδευτικός που έχει στην τάξη του δίγλωσσους μαθητές με διαφορετικές επιδόσεις στη γλώσσα και στα υπόλοιπα μαθήματα είναι φυσικό να αναρωτιέται για τους λόγους που ευθύνονται για την επιτυχία και την αποτυχία αντίστοιχα των μαθητών αυτών. Ειδικά ο εκπαιδευτικός, στην τάξη του οποίου έρχεται δίγλωσσος μαθητής που χειρίζεται με ευχέρεια την Ελληνική, αλλά στη συνέχεια δυσκολεύεται στις σχολικές δραστηριότητες που απαιτούν γλώσσα, ζητά να ερμηνεύσει τη διάσταση ανάμεσα στην αρχική επάρκεια και στη μετέπειτα ανεπάρκεια. Αν συγκεκριμενοποιήσουμε τα πιο πάνω στην περίπτωση της Ελλάδας τίθενται ενδεικτικά μια σειρά ερωτήματα: Τα παιδιά που έρχονται στο σχολείο μιλώντας άλλη γλώσσα από αυτή του σχολείου είναι καταδικασμένα ν αποτύχουν; Τα δίγλωσσα παιδιά που έρχονται στο σχολείο μιλώντας με ευχέρεια την Ελληνική είναι βέβαιο ότι θα επιτύχουν; Πώς εξηγείται, ένα δίγλωσσο παιδί να επικοινωνεί χωρίς πρόβλημα με τους συμμαθητές του στο διάλειμμα στην Ελληνική αλλά να παρουσιάζει πολλά γλωσσικά προβλήματα μέσα στην τάξη; Το γεγονός ότι πολλά δίγλωσσα παιδιά στο σπίτι τους μιλούν μια άλλη γλώσσα από την Ελληνική τα εμποδίζει να μάθουν την Ελληνική γρήγορα και καλά; Αν θέλει ο μη Έλληνας γονιός να βοηθήσει το παιδί του να μάθει καλά την Ελληνική, σε ποια γλώσσα πρέπει να του μιλά; Αν θέλει ο εκπαιδευτικός να βοηθήσει το παιδί να μάθει την Ελληνική γρήγορα και καλά, θα επιτρέψει στο μαθητή ή ακόμα θα τον προτρέψει να χρησιμοποιήσει και την άλλη του γλώσσα μέσα στην τάξη ή κάτι τέτοιο είναι άνευ λόγου έως επιζήμιο;

Αν ο εκπαιδευτικός δεν γνωρίζει καθόλου την άλλη γλώσσα του μαθητή (πράγμα που συμβαίνει συχνά) πώς μπορεί να την αξιοποιήσει και να αξιολογήσει κάτι που παράγεται σ αυτή; Αν ο αλλόγλωσσος μαθητής έρθει στο σχολείο στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς και όχι από την αρχή της Α' δημοτικού, είναι καταδικασμένος ν αποτύχει; Πώς ερμηνεύεται η σχολική επιτυχία δίγλωσσων ή αλλόγλωσσων μαθητών με αρχικά ελάχιστη ή καθόλου γνώση της γλώσσας του σχολείου; (Σκούρτου υπό έκδοση/β) Κατά τη γνώμη μου, τα πιο πάνω αποτελούν μια αφετηρία για τη γνώση που μπορεί να αναπτύξουν οι εκπαιδευτικοί για τη χρησιμότητα της γλώσσας/των γλωσσών των μαθητών τους στην εκμάθηση της Ελληνικής και στη γενικότερη σχολική τους ανάπτυξη. Η γνώση αυτή οδηγεί τον εκπαιδευτικό να ενεργοποιηθεί προς τη μία ή την άλλη κατεύθυνση, όταν θέλει να βοηθήσει δίγλωσσους μαθητές που δεν έχουν ακόμη αναπτύξει επαρκώς την Ελληνική. Θα προσπαθήσω εδώ να προσεγγίσω τα πιο πάνω σημεία επικεντρώνοντας στα εξής: 1. στο θέμα της επάρκειας στη γλώσσα διδασκαλίας (όπου γλώσσα διδασκαλίας = πρότυπη γλώσσα του σχολείου), 2. στο θέμα της χρήσης διαφορετικής γλώσσας στο σπίτι απ ό,τι στο σχολείο, 3. στο θέμα της μέγιστης δυνατής έκθεσης στη γλώσσα στόχο, 4. στη σχέση ανάμεσα (α) στη γλώσσα διδασκαλίας, (β) στο βαθμό δυσκολίας των σχολικών ασκήσεων που καλείται να λύσει ο μαθητής ανά τάξη και (γ) στα βοηθήματα που του παρέχει το μαθησιακό περιβάλλον ώστε να τα καταφέρει στο (β). Σημείο (1): Η επάρκεια στη γλώσσα του σχολείου Το ερώτημα πόσο καλά γνωρίζει κάποιος μια γλώσσα συνδέεται με μια σειρά ζητήματα που έχουν επί μακρόν απασχολήσει τους θεωρητικούς της διγλωσσίας. Ένα θεμελιώδες ζήτημα είναι αυτό της σχέσης ανάμεσα στις γλώσσες και ένα επόμενο ζήτημα είναι αυτό της σχέσης ανάμεσα στις μορφές της ίδιας γλώσσας. Συγκεκριμενοποιώντας τις σχέσεις αυτές περαιτέρω, το θέμα της επάρκειας τίθεται ως εξής: Από τη μια έχουμε τη σχέση ανάμεσα σε πρώτη γλώσσα (Γ1) και δεύτερη γλώσσα (Γ2). Από την άλλη πλευρά έχουμε τη σχέση ανάμεσα στις βασικές διαπροσωπικές επικοινωνιακές δεξιότητες σε μια γλώσσα και τη βαθύτερη γνωστική σχολική γλωσσική ικανότητα στην ίδια γλώσσα (Cummins 1999, 2000).

Ο εκπαιδευτικός αναρωτιέται με ποιο τρόπο η πρώτη γλώσσα των μαθητών του επηρεάζει τη μάθηση της Ελληνικής και κατ επέκταση τη σχολική τους επίδοση. H έννοια της αλληλεξάρτησης των γλωσσών είναι εδώ κεντρική: Οι γλώσσες δεν μαθαίνονται ως κλειστά αυτόνομα συστήματα αλλά σε αλληλεξάρτηση μεταξύ τους, πρώτα στο επίπεδο των εννοιών και δευτερευόντως στο επίπεδο των γλωσσικών δομών. Στο βαθμό που αυτό γίνεται κατανοητό, υπάρχουν μεγάλα περιθώρια για να επέμβει ο εκπαιδευτικός με στόχο τη μεγιστοποίηση του παιδαγωγικού/γλωσσικού οφέλους που προκύπτει από την εμπειρία της διγλωσσίας. Αν προσεγγίσουμε τις σχολικές εμπειρίες (πάνω σ έναν άξονα που τα άκρα του ορίζονται από τις έννοιες σχολική επιτυχία/αποτυχία ) δίγλωσσων μαθητών μέσα από το πρίσμα της γλωσσικής αλληλεξάρτησης, τότε μπορούμε να πούμε ότι καλός μαθητής γίνεται εκείνος ο δίγλωσσος που αναπτύσσει παράλληλα και τις δύο γλώσσες του, ενώ κακός μαθητής γίνεται εκείνος ο δίγλωσσος, στον οποίο απαγορεύτηκε ή δεν δόθηκε η ευκαιρία να κάνει το ίδιο. Αν κοιτάξουμε τα προγράμματα δίγλωσσης εκπαίδευσης που πραγματοποιούνται στον κόσμο, παρατηρούμε ότι επιτυχία παρουσιάζουν εκείνα τα προγράμματα που εν τέλει αποσκοπούν στην ανάπτυξη και των δύο γλωσσών και όχι επιλεκτικά στην ανάπτυξη μίας εκ των δύο γλωσσών του δίγλωσσου μαθητή. Θεωρώντας ότι η αλληλεξάρτηση μεταξύ γλωσσών είναι βασικά εννοιολογική, προκύπτει ότι η απρόσκοπτη ανάπτυξη των γλωσσών που απαρτίζουν το ρεπερτόριο του δίγλωσσου μαθητή δίνει την ευκαιρία στο μαθητή να διευρύνει την κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα και να μεταφέρει έννοιες από τη μία γλώσσα στην άλλη. Σημείο (2): Η χρήση διαφορετικής γλώσσας στο σπίτι Οι γονείς δίγλωσσων μαθητών πολλές φορές προτρέπονται από τους δασκάλους των παιδιών τους να προτιμούν την Ελληνική αντί της γλώσσας τους στην καθημερινή επικοινωνία στο σπίτι. Αυτό που φαίνεται αυταπόδεικτο εδώ είναι ότι έτσι υποστηρίζονται τα παιδιά στην εκμάθηση της Ελληνικής. Η χρήση μιας άλλης γλώσσας από την Ελληνική στο σπίτι συχνά εκλαμβάνεται ως αδυναμία ή ηθελημένη μη υποστήριξη της Ελληνικής. Το παράδειγμα που αναφέρουμε αμέσως πιο κάτω το ανέφερε εκπαιδευτικός στο τμήμα «Ακαδημαϊκής και Eπαγγελματικής Aναβάθμισης..» στη Ρόδο. Στο σχολείο του χωριού, όπου ο δάσκαλος μας ήταν πρωτοδιόριστος, στην πρώτη τάξη έρχεται ένα παιδί από Αγγλία. Η μητέρα του είναι Αγγλίδα, ο πατέρας Έλληνας με καταγωγή από το χωριό. Στο σπίτι χρησιμοποιούνται και οι δύο γλώσσες: Ο πατέρας με το παιδί μιλά Ελληνικά, η μητέρα με το παιδί Αγγλικά, οι γονείς μεταξύ τους περισσότερο Αγγλικά και λιγότερο Ελληνικά. Η μητέρα του παιδιού επισκέπτεται το δάσκαλο και τον ρωτάει τι να κάνει για να βοηθήσει το παιδί της να τα πάει καλά στο ελληνικό σχολείο. Ο δάσκαλος τη συμβουλεύει να του μιλά Ελληνικά στο σπίτι. Μετά από λίγες ημέρες η μητέρα

ξανάρχεται και λεει στο δάσκαλο ότι σκέφθηκε πολύ και αποφάσισε ότι θα συνεχίσει να μιλά στο παιδί Αγγλικά, γιατί αλλιώς φοβάται ότι θ αποξενωθεί από το παιδί της και το παιδί θ αποξενωθεί από τους Άγγλους συγγενείς του. Μέχρι σήμερα, ο δάσκαλος δεν μπορούσε να κατανοήσει πώς το παιδί τα πήγε καλά στα Ελληνικά και στο σχολείο γενικότερα, αφού η μητέρα δεν ακολούθησε τη συμβουλή του. Η δική μας εξήγηση είναι ότι η μητέρα ακολουθώντας τη διαίσθησή της είχε κάνει το σωστό. Έδωσε στο παιδί της τη δυνατότητα να διευρύνει το γλωσσικό του ρεπερτόριο, αντί να το συρρικνώσει. Ο μαθητής «πρόσθεσε» μια γλώσσα (την Ελληνική) χωρίς ν «αφαιρέσει» την πρώτη του γλώσσα (την Αγγλική). Αυτό του έδωσε τη δυνατότητα να διευρύνει την κοινή υποκείμενη γλωσσική ικανότητα και να την αξιοποιήσει για να κατανοήσει νέες έννοιες. Η Ελληνική αναπτύχθηκε στηριζόμενη σε μια γλώσσα που συνέχισε ν αναπτύσσεται. Ο μαθητής επικοινωνώντας με τη μητέρα στη μητρική της γλώσσα (Αγγλική) και με τον πατέρα το ίδιο (Ελληνική) είχε ως πρότυπα φυσικούς ομιλητές. Αν η μητέρα μιλούσε Ελληνικά στο παιδί, το παιδί δεν θα είχε ως πρότυπο ένα φυσικό ομιλητή. Επιπλέον, ο μαθητής δεν αποξενώθηκε επικοινωνιακά από τη μητέρα του. Αυτό το παράδειγμα μας δείχνει ότι η αλληλεξάρτηση των γλωσσών λειτουργεί στο βαθύτερο επίπεδο των δομών θετικά. Αν συμβαίνει αυτό, τότε ποιο είναι εκείνο το σημείο που φοβίζει τους εκπαιδευτικούς και τους κάνει επιφυλακτικούς απέναντι στις γλώσσες των μαθητών τους; Ο μαθητής που έρχεται αλλόγλωσσος ή δίγλωσσος στο ελληνικό σχολείο και δεν γνωρίζει ακόμα τη γλώσσα του σχολείου, στην πρώτη του γλώσσα θα στηριχθεί για να τη μάθει. Αυτό είναι το σημείο όπου ο εκπαιδευτικός μπορεί να μπερδευτεί. Η μεταφορά εννοιολογικών και γλωσσικών στοιχείων από τη μια γλώσσα στην άλλη, συχνά στα πλαίσια του μαθήματος εκλαμβάνεται ως λάθος, ως γλωσσικό μπέρδεμα και ως ανεπιθύμητη παρεμβολή της μιας γλώσσας στην άλλη. Στα πιο πάνω προστίθεται η πρακτική των δίγλωσσων ατόμων να χρησιμοποιούν εναλλάξ τις γλώσσες τους (Βλ. Τσοκαλίδου στο ίδιο τεύχος). Η πρακτική αυτή, συχνά εκλαμβάνεται επίσης ως δείγμα γλωσσικής αδυναμίας και ως μπέρδεμα γλωσσών. Από τη σκοπιά της πρότυπης σχολικής γλώσσας, ο όποιος δανεισμός και η μεταφορά στοιχείων από μια γλώσσα στην άλλη δημιουργεί πράγματι αποκλίσεις από αυτό που θεωρείται νόρμα. Άρα, ο δάσκαλος που θέλει να βοηθήσει τους δίγλωσσους μαθητές του να επωφεληθούν από τη διγλωσσία τους, φαίνεται να προσκρούει σ ένα οξύμωρο: Πώς θα διδάξει την πρότυπη σχολική γλώσσα χωρίς να απαγορεύσει την παρουσία στοιχείων άλλης γλώσσας στο γλωσσικό μάθημα; Το ενδιαφέρον στο σημείο αυτό είναι ότι ο δίγλωσσος μαθητής που δανείζεται στοιχεία από τη γλώσσα που γνωρίζει περισσότερο για να επικοινωνήσει στη γλώσσα που μαθαίνει, κάνει κάτι τέτοιο για να προσεγγίσει όσο το δυνατόν γρηγορότερα τη νόρμα στη γλώσσα στόχο. Την κατάκτηση της νόρμας επιδιώκει και όχι την απόκλιση από αυτήν (Σκούρτου υπό έκδοση/β). Έτσι, παρατηρούμε το εξής: Ο δανεισμός και η μεταφορά γλωσσικών στοιχείων ελαττώνεται με την πάροδο του χρόνου και την πρόοδο του δίγλωσσου στην κατάκτηση της γλώσσας στόχου. Αντίθετα, διευρύνεται η μεταφορά εννοιών από τη μία γλώσσα στην άλλη. Μάλιστα, ο δίγλωσσος μαθητής μπορεί να ξεπεράσει πολύ

γρήγορα ένα γλωσσικό στοιχείο που δανείστηκε από την πρώτη του γλώσσα, μόλις κατακτήσει το αντίστοιχο γλωσσικό στοιχείο στη γλώσσα στόχο. Το πιο κάτω παράδειγμα είναι χαρακτηριστικό: Στο νηπιαγωγείο, o μικρός Ανδρέας στην προσπάθεια του ν αφηγηθεί μια ιστορία, λέει: «και φύσηξε ο wind " Η νηπιαγωγός δεν τον διορθώνει, αλλά φροντίζει να πει μερικές φράσεις με τη λέξη άνεμος. Μετά από λίγο, ο Ανδρέας σε μια επανάληψη της αφήγησης λέει: " και φύσηξε ο άνεμος ". Προφανώς, η αγγλική λέξη για τον άνεμο δεν του χρειάζεται πια. Μπορεί τώρα να μιλά όπως πρέπει (Σκούρτου υπό έκδοση/β). Η εναλλαγή του κώδικα, στην οποία αναφερθήκαμε πιο πάνω, εξυπηρετεί άλλους σκοπούς και όχι την γρήγορη προσαρμογή στην πρότυπη σχολική γλώσσα. Οι δίγλωσσοι μαθητές που στα πλαίσια μιας φράσης ή ακόμα και μιας λέξης περνούν από τη μια γλώσσα στην άλλη, δεν δανείζονται γνωστά γλωσσικά στοιχεία για να εξυπηρετήσουν επικοινωνιακούς στόχους στη γλώσσα που μαθαίνουν. Από αυτή την άποψη η εναλλαγή κώδικα δεν έχει τόσο να κάνει με την κατάκτηση της γλώσσας όσο με την κατάκτηση της ταυτότητας του δίγλωσσου μαθητή. Γι αυτό δεν είναι μια πρακτική του δίγλωσσου μαθητή σε μονόγλωσσο περιβάλλον με σκοπό την αυτοκατάργηση, αλλά μια διαδεδομένη πρακτική στην επικοινωνία μεταξύ δίγλωσσων ατόμων. Ο δίγλωσσος μαθητής θα χρησιμοποιήσει στοιχεία από την πρώτη γλώσσα, όταν επικοινωνεί με το μονόγλωσσο δάσκαλο ή τους συμμαθητές του στη δεύτερη γλώσσα την οποία προσπαθεί να κατακτήσει. Ο ίδιος μαθητής θα χρησιμοποιήσει και τις δύο γλώσσες του μέσα στην ίδια επικοινωνιακή πράξη, όταν μιλά με δίγλωσσους συνομηλίκους του. Αν τα γνωρίζει αυτά ο εκπαιδευτικός, τότε δεν θα σταθεί στην επιφάνεια των λαθών των δίγλωσσων μαθητών του, αλλά θα αναρωτηθεί ποιες ανάγκες αυτά εξυπηρετούν, γιατί επαναλαμβάνονται του ίδιου τύπου λάθη, πότε και πώς ο δίγλωσσος μαθητής ξεπερνά αυτά τα λάθη και χρησιμοποιεί τη γλωσσική νόρμα, ποιες βαθύτερες ανάγκες για ταύτιση εξυπηρετεί η εναλλαγή κωδίκων. Παράδειγμα: συχνά οι δίγλωσσοι μαθητές κάνουν λάθη στη σύνταξη ή γραμματικά λάθη στα άρθρα, στα γένη, στον πληθυντικό αριθμό. Ο δάσκαλος που παρατηρεί ότι ένας συγκεκριμένος μαθητής κάνει του ίδιου τύπου λάθη (π.χ. στα άρθρα και στα γένη) πρέπει να αναρωτηθεί πώς είναι τα άρθρα και πόσα είναι τα γένη στην πρώτη γλώσσα του μαθητή αυτού. Πολλές γλώσσες, ευρωπαϊκές και μη, δεν έχουν τρία γένη αλλά δύο. Άλλες γλώσσες έχουν μόνο ένα άρθρο για όλα τα γένη. Σ αυτή την περίπτωση δεν βοηθά η διόρθωση των λαθών με κόκκινο μολύβι, αλλά η σύγκριση ανάμεσα στις γλώσσες (π.χ. ανάμεσα στην πρώτη γλώσσα του μαθητή και την Ελληνική). Αυτό βοηθά όχι μόνο το δίγλωσσο στην κατάκτηση της γλώσσας στόχου, αλλά και το μονόγλωσσο στην κατανόηση της γλώσσας του (Αζέζ 1999). Παράδειγμα: Οι Έλληνες μαθητές νιώθουν μεγάλη έκπληξη όταν πληροφορούνται ότι η εξωτική γι αυτούς Αραβική έχει αλφάβητο, ότι στην οικεία σ αυτούς Αγγλική δεν υπάρχουν γένη και το οριστικό άρθρο είναι ένα και μοναδικό σε ενικό και πληθυντικό αριθμό και ότι στη Γερμανική υπάρχουν τρία γένη και αντίστοιχα τρία άρθρα, όπως στην Ελληνική αλλά και ότι χρησιμοποιούνται η δοτική πτώση και το απαρέμφατο του ρήματος όπως στην Αρχαία Ελληνική.

Συμπυκνώνοντας κατά ένα τρόπο τα πιο πάνω θα έλεγα ότι το γλωσσικό μάθημα σε τάξεις με δίγλωσσους μαθητές πρέπει να στηριχθεί καταρχήν σε μια πρακτική ανάπτυξης της γλωσσικής εγρήγορσης (language awareness) ή της μεταγλώσσας (Tulasiewicz & Adams 1998) και ακολούθως στη διδασκαλία της ίδιας της γλωσσικής δομής. Ένας τέτοιος προσανατολισμός επιδρά θετικά στην κατάκτηση της γλώσσας στόχου, έτσι που ο ίδιος εκπαιδευτικός να τοποθετεί τους δίγλωσσους μαθητές του όλο και πιο μακριά από το άκρο της σχολικής αποτυχίας. Ως προς το σημείο (3): Η μέγιστη δυνατή έκθεση στη γλώσσα στόχο Το ζήτημα της μέγιστης δυνατής έκθεσης είναι από τα ζητήματα που φαίνονται αυταπόδεικτα. Όσο πιο πολύ εκτίθεται ο δίγλωσσος μαθητής στη γλώσσα στόχο τόσο πιο πολύ μαθαίνει τη γλώσσα. Η πρώτη γλώσσα φαίνεται σαν να αφαιρεί πολύτιμο χρόνο από τη γλώσσα στόχο. Η αντίληψη αυτή απορρίπτει την έννοια της αλληλεξάρτησης των γλωσσών και προσεγγίζει τις γλώσσες του δίγλωσσου ατόμου σαν αυτόνομα συστήματα. Αν οι γλώσσες είναι τελείως ανεξάρτητες μεταξύ τους, τότε πράγματι η μέγιστη δυνατή έκθεση στη γλώσσα στόχο είναι απολύτως αναγκαία. Οι έννοιες που ο δίγλωσσος μαθητής έχει ήδη δομήσει μέσω τις πρώτης του γλώσσας είναι άχρηστες στην πορεία κατάκτησης/ εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας του. Αυτό σημαίνει επίσης ό,τι στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος, η όποια σύγκριση ανάμεσα στις γλώσσες είναι άχρηστη για τη μάθηση και η παρουσία άλλων γλωσσών επιζήμια. Την πλήρη έκφρασή της βρίσκει αυτή η θέση στα προγράμματα εμβύθισης (submersion), που είναι μια πολύ διαδεδομένη πρακτική σχολικής εκπαίδευσης παιδιών μειονοτήτων και μεταναστών στις χώρες υποδοχής τους. Πρέπει να τονισθεί ότι τα αποτελέσματα τέτοιων προγραμμάτων είναι συχνά απογοητευτικά. Οι επιδόσεις δίγλωσσων μαθητών είναι πολύ χαμηλές. Είναι εδώ όπου βρίσκει την πλήρη δικαίωση η άποψη που διακρίναμε σε εκπαιδευτικούς στη Ρόδο για τον καλό και τον κακό δίγλωσσο μαθητή. Από τη δική μας πλευρά, θεωρούμε ότι τα προγράμματα εμβύθισης, όπου σε τελευταία ανάλυση μπορεί να ενταχθεί ακόμα το ελληνικό σχολείο, κατασκευάζουν τον αδύναμο δίγλωσσο μαθητή. Αυτό συμβαίνει επειδή δεν αφήνεται χώρος για να λειτουργήσει υποστηρικτικά η γνώση που ο μαθητής έχει δομήσει ήδη στην πρώτη του γλώσσα. Ακόμα και εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που δεν απορρίπτουν τη διγλωσσία, συχνά δυσκολεύονται να κατανοήσουν, γιατί, από τη στιγμή που ο μαθητής περνά την πόρτα του ελληνικού σχολείου, χρειάζεται ακόμα την πρώτη του γλώσσα. Ως προς το σημείο (4): Η σχέση γλώσσας διδασκαλίας, γνωστικής δραστηριότητας και βοηθημάτων Οι μαθησιακές δραστηριότητες στο σχολείο οργανώνονται μέσω της γλώσσας διδασκαλίας με αυξανόμενο βαθμό δυσκολίας και αφαιρετικότητας και

ελαχιστοποίηση στην παροχή εξωλεκτικών βοηθημάτων από το μαθησιακό περιβάλλον (για αναλυτική παρουσίαση βλ. Κούρτη Καζούλλη 2000). Συγκεκριμένα έχουμε την εξής ακολουθία: Οι γνωστικές δραστηριότητες είναι καταρχήν απλές, γνωστές και στηρίζονται στη συμμετοχική προφορικότητα και την γενναιόδωρη παροχή γλωσσικών ή μη γλωσσικών βοηθημάτων. Όπου η γλώσσα δεν έχει ακόμα κατακτηθεί στον απαιτούμενο βαθμό, το νόημα γίνεται κατανοητό μέσα από σειρά άλλων δραστηριοτήτων. Με την πάροδο του χρόνου όμως και την προαγωγή σε ανώτερες τάξεις, η παροχή βοηθημάτων (ιδιαίτερα, μη γλωσσικών) τείνει να μηδενισθεί, ο βαθμός δυσκολίας και αφαιρετικότητας των γνωστικών δραστηριοτήτων που καλείται να διεκπεραιώσει ο μαθητής αυξάνεται, ενώ ο εκπαιδευτικός απαιτεί απ αυτόν να χρησιμοποιήσει ως βοήθημα μόνο την ίδια τη γλώσσα της δραστηριότητας/του κειμένου. Σ αυτή την πορεία από το απλό στο σύνθετο (τόσο γνωστικά όσο και γλωσσικά), η έννοια της γλωσσικής ικανότητας, όπως την εννοεί το σχολείο, αναδεικνύεται ξεκάθαρα: Κυρίαρχο χαρακτηριστικό της γλωσσικής ικανότητας είναι ο αποκλεισμός εξωγλωσσικών ή άλλων βοηθημάτων από το μαθησιακό περιβάλλον στη διαδικασία κατανόησης και διατύπωσης σύνθετων εννοιών (Σκούρτου υπό έκδοση/α). Εδώ τίθεται επίσης το θέμα της διάκρισης ανάμεσα σε επικοινωνιακές δεξιότητες και γνωστική γλωσσική ικανότητα (βλ. Χατζηδάκη στο ίδιο τεύχος, Cummins 1999). Τι θα κάνει ο δίγλωσσος μαθητής, ο οποίος λόγω ωριμότητας είναι σε θέση να διεκπεραιώσει μια δραστηριότητα, αλλά δεν έχει αναπτύξει ακόμα εκείνη την ικανότητα στη γλώσσα του σχολείου (γνωστική ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα) που του επιτρέπει να κατανοήσει το ζητούμενο για την ίδια δραστηριότητα; Τι θα κάνει ο εκπαιδευτικός, αν θέλει να βοηθήσει το δίγλωσσο μαθητή του; Αρχίζοντας από το δεύτερο ερώτημα, θεωρούμε ότι ο εκπαιδευτικός έχει ουσιαστικά τις εξής δυνατότητες: Είτε να μειώσει το βαθμό δυσκολίας της δραστηριότητας είτε να αυξήσει την παροχή γλωσσικών και άλλων βοηθημάτων για την κατανόηση της δραστηριότητας. Από την πλευρά του ο δίγλωσσος μαθητής φέρει μαζί του ως κεφάλαιο, τη γνώση που έχει ήδη δομήσει μέσω της πρώτης του γλώσσας. Σ αυτήν θα βασισθεί για να μάθει τα του ελληνικού σχολείου. Χρησιμοποιώντας τους όρους καλός / κακός μαθητής που υπάρχουν στον τίτλο μας, θα λέγαμε ότι ο δάσκαλος που μειώνει το βαθμό δυσκολίας μιας δραστηριότητας κάτω από τα επίπεδα ωριμότητας των δίγλωσσων μαθητών του, δημιουργεί άθελα του τις συνθήκες για χαμηλές σχολικές επιδόσεις και προοδευτική απόσυρση των μαθητών αυτών από τη διαδικασία μάθησης. Κατασκευάζονται έτσι οι κακοί δίγλωσσοι μαθητές. Αντίθετα, ο εκπαιδευτικός που προσφέρει στους δίγλωσσους μαθητές του τα γλωσσικά και άλλα βοηθήματα που χρειάζονται για να κατανοήσουν αυτό για το οποίο έτσι κι αλλιώς είναι ώριμοι, δημιουργεί την απαραίτητη συνθήκη για υψηλές σχολικές επιδόσεις. Αναδεικνύονται έτσι οι καλοί δίγλωσσοι μαθητές. Οι Χατζηδάκη και Γακούδη (2000), αναφερόμενες στη σύνθεση της οποιασδήποτε σχολικής τάξης, χρησιμοποιούν τον όρο τάξεις μικτής δυναμικότητας. Σ αυτές τις τάξεις έρχονται μαθητές χωρίς γνώση της Ελληνικής ή υπάρχουν μαθητές με περιορισμένη γνώση της Ελληνικής. Δεν είναι όμως απαραίτητο να παραμείνουν οι μαθητές αυτοί αδύναμοι για μεγάλο χρονικό διάστημα. Οι συγγραφείς προτείνουν μάλιστα μια σειρά από δραστηριότητες διαβαθμισμένης δυσκολίας με σκοπό να αξιοποιηθούν οι δυνατότητες όλων των μαθητών, ακόμη και όσων ξεκινούν από δυσχερέστερη θέση. Προτείνονται συγκεκριμένα: Η οργάνωση του γλωσσικού μαθήματος σε μικρές ομάδες μικτής εθνικότητας, τα μέλη των οποίων εναλλάσσονται

στη διάρκεια της χρονιάς, η παροχή εξωλεκτικών βοηθημάτων, η χρήση της πρώτης γλώσσας, ο σχολιασμός (προφορικά) και η συγγραφή κειμένων, η συλλογική διόρθωση των κειμένων. Σύμφωνα με τις συγγραφείς, η δημιουργία ενός τέτοιου μαθησιακού περιβάλλοντος βοηθά τους δίγλωσσους μαθητές να ξεπεράσουν το φράγμα της γλώσσας και να αναπτύξουν όλες τις ικανότητές τους. Τα πιο πάνω μας οδηγούν στην έννοια της ενδυνάμωσης των δίγλωσσων μαθητών που είναι κεντρική στα πρόσφατα κείμενα του Cummins (1999, 2000). Οι Κούρτη- Καζούλλη και Σκούρτου (υπό έκδοση) παρουσιάζουν παραδείγματα ενδυνάμωσης της πρώτης γλώσσας δίγλωσσων μαθητών και την επίδραση αυτής της ενδυνάμωσης για τη μάθηση της Ελληνικής και τη γενικότερη σχολική τους επίδοση. Ο προσανατολισμός του εκπαιδευτικού προς ένα μαθησιακό περιβάλλον, που θα ενεργοποιεί τις διαφορετικές δυνατότητες τις οποίες έχουν όλοι οι μαθητές και θα τους παρέχει όλα τα δυνατά βοηθήματα, έχει μεγάλες πιθανότητες ν αντιστρέψει το είδωλο του όποιου κακού μαθητή του και να δημιουργήσει συνθήκες σχολικής επιτυχίας εκεί όπου η αποτυχία φαινόταν προδικασμένη. Tελικά θα έλεγε κανείς, ότι η απόσταση ανάμεσα στα δύο άκρα του άξονα που ορίζεται από τη σχολική επιτυχία / αποτυχία είναι πολύ μικρή.

Βιβλιογραφία Αζέζ, K. (1999) Το παιδί ανάμεσα σε δύο γλώσσες (επιμ. Δελβερούδη, Ρ., μτφρ. Αποστολοπούλου, Ν.), Αθήνα: Πόλις Βρατσάλης, Κ. και Σκούρτου, Ε. (2000) Δάσκαλοι και μαθητές σε τάξεις πολιτισμικής ετερότητας: Ζητήματα μάθησης. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 54, σελ. 26-33. Cummins, J. (2000) Language, Power and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters Cummins, J. (1999) Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας (επιμ. Σκούρτου, Ε, μτφρ. Αργύρη, Σ.), Αθήνα, Gutenberg Δαμανάκης, M. (1997) H εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Eλάδα - Διαπολιτισμική προσέγγιση. Aθήνα: Gutenberg Κούρτη Καζούλλη, Β. (2000) Το Μοντέλο Γλωσσικής Ικανότητας όπως το βλέπει ο Δάσκαλος - Ταξιδεύοντας στο Πλαίσιο του Jim Cummins. Τετράδια Εργασίας Ρόδου, Τεύχος: Διγλωσσία και μάθηση στο διαδίκτυο. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Πρόγραμμα ΣΕΠΠΕ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κούρτη Καζούλλη, Β. και Σκούρτου, Ε. (υπό έκδοση) Ενδυνάμωση του δίγλωσσου μαθητή και της γλώσσας/των γλωσσών του. Πρακτικά 12ου Διεθνούς Συνεδρίου «Η συμβολή της διδασκαλίας και εκμάθησης γλωσσών στην προώθηση ενός πολιτισμού ειρήνης». Θεσσαλονίκη: Ελληνική Εταιρία Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας Σκούρτου, Ε. (υπό έκδοση/α) Διγλωσσία και μάθηση κατά τον Jim Cummins. Τοπικά, τεύχος «Γλώσσα και Μάθηση»

Σκούρτου, Ε. (υπό έκδοση/β) Διγλωσσία και διδασκαλία δεύτερης γλώσσας. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Skutnabb-Kangas, T. (1982): Bilingualism or Not? The Education of Minorities. Clevedon: Multilingual Matters Skutnabb-Kangas, T. & Cummins, J.(1988) Minority Education: From Shame to Struggle. Clevedon: Multilingual Matters Tulasiewicz, W. & Adams, A. (1998) Teaching the Mother Tongue in a Multilingual Europe. London, New York: Cassell Φιλιππάρδου, Χρ. (1997) Απόψεις εκπαιδευτικών για τη διγλωσσία στα δημοτικά σχολεία της πόλης της Ρόδου, Στο: Σκούρτου, Ε. (επιμ.) Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης. Αθήνα: νήσος Χατζηδάκη, Α. & Γακούδη, Α. (2000) Η διδασκαλία της Ελληνικής σε τάξεις μικτής δυναμικότητας. Πρακτικά 2ου Διεθνούς Συνεδρίου «Η Ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: μια διαπολιτισμική προσέγγιση», Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης