Παιδικές ταυτότητες μέσα από παιδικές φωνές: πολύγλωσσα παιδιά στο ελληνικό σχολείο. Ρούλα Τσοκαλίδου, Αναστασία Γκαϊνταρτζή & Γιώτα Γάτση

Παιδικές ταυτότητες μέσα από παιδικές φωνές: πολύγλωσσα παιδιά στο ελληνικό σχολείο Ρούλα Τσοκαλίδου, Αναστασία Γκαϊνταρτζή & Γιώτα Γάτση Εισαγωγή Η αύξουσα οικονομική μετανάστευση στη χώρα από τις αρχές της δεκαετίας του 90 και η επαφή των γλωσσών που προέκυψε ως αποτέλεσμα φέρνει στο επίκεντρο το πολύπλοκο φαινόμενο της διγλωσσίας/πολυγλωσσίας και στην εκπαίδευση. Η παρουσία παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής, παιδιών πρώτης και δεύτερης γενιάς μεταναστών στο ελληνικό σχολείο είναι πολύ σημαντική καθώς υπολογίζεται ότι ο αριθμός των αλλοδαπών και παλλινοστούντων μαθητών/τριών προσεγγίζει σήμερα το 10% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού. Πίνακας 1 Κατανομή των αλλοδαπών μαθητών/τριών στις σχολικές μονάδες όλων των βαθμίδων σύμφωνα με επίσημα στοιχεία του ΙΠΟΔΕ για το σχολικό έτος 2002/2003 Βαθμίδα Σύνολο μαθητών Σύνολο % Αλλοδαπών Μαθητών Νηπιαγωγεία 138.304 9.503 6,9 Δημοτικά 633.235 54.570 8,6 Γυμνάσια 328.309 22.693 6,9 Λύκεια & ΤΕΕ 360.616 11.475 3,2 Σύνολο 1.460.464 98.241 6,7 (Πηγή: Γκότοβος & Μάρκου, 2004) Ως αποτέλεσμα, το ερευνητικό και ακαδημαϊκό ενδιαφέρον στην Ελλάδα στα ζητήματα επαφής των γλωσσών στο χώρο της εκπαίδευσης έχεις αυξηθεί με έμφαση τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και την εκπαίδευση μειονοτήτων (Γεωργογιάννης, 2006, Δαμανάκης, 1997, 1

Κοιλιάρη, 1997, Paleologou, 2004, Σκούρτου, 2000, 2002, Τρέσσου & Μητακίδου, 2003, Tsokalidou, 2005, Χατζηδάκη, 2000). Ωστόσο απουσιάζει από το δημόσιο λόγο γύρω από τη διγλωσσία και την εκπαίδευση ο λόγος των ίδιων των δίγλωσσων παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής, καθώς σπάνια η ερευνητική δραστηριότητα δίνει φωνή στις δικές τους απόψεις και οπτικές (Χατζηδάκη & Κυριαζής, 2004) ώστε να αναδειχτεί η σύνθετη κοινωνικογλωσσική πραγματικότητά τους μέσα από τον τρόπο που τα ίδια αντιλαμβάνονται και διαχειρίζονται τη διγλωσσία τους και συνθέτουν τις ταυτότητές τους. Ακόμη, και στο διεθνές ερευνητικό τοπίο η διγλωσσία έχει μελετηθεί από γλωσσολογική, ψυχολογική, παιδαγωγική σκοπιά, όπως και ως ζήτημα που ανήκει στην εφαρμοσμένη γλωσσολογική έρευνα και σε όλες τις περιπτώσεις τα δίγλωσσα άτομα αντιμετωπίζονται ως κάποιο ιδιαίτερο πρόβλημα (Brutt-Griffler & Varghese, 2004: 93). Ωστόσο, για τα δίγλωσσα άτομα η διγλωσσία / πολυγλωσσία αποτελεί πραγματικότητα της ζωής τους και όχι πρόβλημα (LiWei, 2008: 3). Τα δίγλωσσα άτομα δεν λειτουργούν ως μονόγλωσσα σε δύο γλώσσες, αλλά χαράζουν τον ενδιάμεσο δικό τους γλωσσικό χώρο, ο οποίος δεν απαρτίζεται από ξεχωριστά γλωσσικά συστήματα αλλά συνιστά ένα συνεχές, που συγκροτείται από ένα μίγμα από κουλτούρες και οπτικές γωνίες και το οποίο για κάποιους είναι ακατανόητο και για άλλους ανησυχητικό (Brutt-Griffler & Varghese, 2004: 94). Στην ελληνική εκπαιδευτική πρακτική η διγλωσσία των παιδιών παραμένει «αφανής» (Tsokalidou, 2005: 5) ή γίνεται αντιληπτή ως εκπαιδευτικό πρόβλημα στη σχολική διαδικασία και γλωσσική μάθηση (Gkaintartzi & Tsokalidou, 2010), αποκαλύπτοντας έτσι την ιδεολογικοπολιτική διάστασή της και τη σημασία των ηγεμονικών γλωσσικών ιδεολογιών και των σχέσεων εξουσίας που επικρατούν στο σχολικό πλαίσιο. Στην εξέταση της σχέσης γλώσσας / διγλωσσίας και ταυτότητας θεωρούμε ότι οι ταυτότητες που οικοδομούμε δεν είναι σταθερές και μονοδιάστατες αλλά πολλαπλές και μεταβλητές καθώς οικοδομούνται με βάση την ετερότητα, με βάση τη σχέση μας με το «άλλο», είναι με άλλα λόγια αποτέλεσμα πολλαπλών σχέσεων σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο (Woolard, 1998) και κατ επέκταση αναδύονται μέσα από τις κοινωνικές σχέσεις εξουσίας που επικρατούν σε συγκεκριμένο πλαίσιο (Norton, 2000). Για τα δίγλωσσα παιδιά μεταναστών/τριών που μαθαίνουν την ελληνική γλώσσα στο ελληνικό σχολείο, οι επικρατούσες σχέσεις εξουσίας μπορούν είτε να 2

ενισχύσουν είτε να περιορίσουν το εύρος των ταυτοτήτων που μπορούν να διαπραγματευτούν (Norton, 2000). Οι εξουσιαστικές σχέσεις εξουσίας στο σχολικές κοινότητες πρακτικής (Lave & Wenger, 1991) οι οποίες αναπαράγουν την υπάρχουσα κοινωνική δομή και η αφομοιωτική ιδεολογία της μονογλωσσίας συμβάλουν στην αποδυνάμωση των ταυτοτήτων των παιδιών καθώς ασκούνται πιέσεις προς τη διαμόρφωση μίας συγκεκριμένης κοινωνικής και σχολικής ταυτότητας, η οποία στηρίζεται αποκλειστικά στη γνώση και «καλή» χρήση της κυρίαρχης-σχολικής γλώσσας και προδίδει «νομιμότητα» στον ομιλητή (Bourdieu, 1991) προωθώντας έτσι την «ένταξη» ουσιαστικά μέσα από τον «αποκλεισμό» των άλλων γλωσσών και ταυτοτήτων (Cummins, 1996, Norton 2000, 1997). Μεθοδολογία H παρούσα εργασία στοχεύει στη διερεύνηση και ανάδειξη του τρόπου με τον οποίο τα δίγλωσσα παιδιά, μεταναστευτικής καταγωγής, αντιλαμβάνονται και διαχειρίζονται τη διγλωσσία τους, διαμορφώνουν και προβάλουν τις πολύπλευρες ταυτότητές τους, μέσα από την εξέταση των δικών τους οπτικών και απόψεων ως προς τις γλώσσες τους, καθώς αλληλεπιδρούν με άλλους δασκάλους και μαθητές/τριες σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο γλωσσικών ιδεολογιών και σχέσεων εξουσίας που επικρατεί στο ελληνικό σχολείο. Μέσα από ημι-δομημένες συνεντεύξεις, άτυπες συζητήσεις και γραπτά κείμενα-επιστολές δίγλωσσων παιδιών μεταναστευτικής καταγωγής που φοιτούν στο γυμνάσιο και το δημοτικό, η παρούσα εργασία παρουσιάζει δεδομένα από τρεις ερευνητικές μελέτες οι οποίες διερευνούν τις δικές τους απόψεις σχετικά με τις γλωσσικές τους επιλογές και πρακτικές τους, ώστε να αναδειχτεί ο τρόπος που διαχειρίζονται και αντιλαμβάνονται τη διγλωσσία τους και τη δίγλωσση ταυτότητά τους. Χρησιμοποιώντας την ποιοτική ανάλυση περιεχομένου για την εξέταση και ερμηνεία των ερευνητικών δεδομένων του δείγματός μας, προκύπτουν σημαντικές πτυχές της σχέσης γλώσσας, ταυτότητας και εκπαίδευσης. Ερευνητικά Δεδομένα Παρακάτω θα παρουσιάσουμε και θα σχολιάσουμε τα ερευνητικά μας δεδομένα, τα οποία προέρχονται από προφορικές συνεντεύξεις (Μέρος Α) και από γραπτά κείμενα δίγλωσσων παιδιών (Μέρος Β). Μέρος Α: Δεδομένα από συνεντεύξεις 3

Στην εκπαίδευση, τα δίγλωσσα παιδιά διαπραγματεύονται ταυτότητες κατά και μέσα από τη διαδικασία εκμάθησης της κυρίαρχης γλώσσας, σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο γλωσσικών ιδεολογιών και σχέσεων εξουσίας καθώς αλληλεπιδρούν με άλλουςδασκάλους, συμμαθητές, φίλους. Με τις γλωσσικές τους επιλογές και την κοινωνικογλωσσική τους συμπεριφορά προβάλουν την πολυπλοκότητα/ συνθετότητα της ταυτότητάς τους, καθώς δείχνουν ότι απορρίπτουν τις στατικές και μονόπλευρες τοποθετήσεις της ιδεολογίας της «μία γλώσσα μία ταυτότητα- μία ομάδα» γιατί απλά με τη μονογλωσσία δεν μπορούν να καλύψουν το εύρος των αναγκών τους επικοινωνιακές, συναισθηματικές, κοινωνικές- συμβολικές. Οι δύο γλώσσες είναι εξίσου σημαντικές στη ζωή τους, ανεξάρτητα από την άνιση συμβολική τους αξία και τις ισχύουσες σχέσεις εξουσίας μεταξύ τους και τα παιδιά μέσα από τη (δι)γλωσσική τους χρήση και τις επιλογές τους, κάνουν παράλληλα επιλογές ταυτότητας (LePage & Tabouret-Keller, 1985) με στρατηγικό και ενεργό τρόπο Η Ιωάννα, η οποία μιλάει ελληνικά, αλβανικά και λίγα βλάχικα, στο παρακάτω απόσπασμα εκφράζει την ανάγκη της να επικοινωνήσει και να εκπληρώσει το εύρος των επικοινωνιακών της αναγκών μέσα από την πολυγλωσσία της, μέσα από την εναλλακτική χρήση και των τριών γλωσσών καθώς κάθε γλώσσα έχει τη δική της σημασία στη ζωή της και αποτελούν βασικά και δομικά στοιχεία της κοινωνικογλωσσικής πραγματικότητά της και της σύνθετης ταυτότητά της: Απόσπασμα συνέντευξης 1 Διαφορετικά δεν είναι τα βλάχικά απ τα αλβανικά, ναι γιατί το νερό στα αλβανικά το λένε uje(ουι) και στα βλάχικα το λένε /ape/ πώ πω! ξέρεις το νερό σε 3 γλώσσες! σου αρέσει αυτό, είναι ωραίο.. είναι σημαντικό να ξέρεις πολλές γλώσσες, γιατί μιλάω και με τη ντάντα και είναι σημαντικό να μιλάω γιατί δεν ξέρει ελληνικά πολύ η ντάντα είναι η μαμά του μπαμπά σου και μένει εδώ ε, τι γλώσσα μιλάτε, βλάχικα μόνο, δεν ξέρει αλβανικά ελληνικά, 4

λίγα μπορείς μιλάς, δεν σε δυσκολεύει, όχι πολύ τα ξέρεις καλά, όχι και πολύ καλά με το θείο το Στέφανο και το Γεράση μιλάω πάντα ελληνικά αλβανικά με ποιους μιλάς, με τη γιαγιά με τη γιαγιά στη Τζάρα, ναι μιλάω και αλβανικά λίγα, η γιαγιά μου λέει να μην μιλάω μόνο ελληνικά τι να μιλάς, και αλβανικά και βλάχικα εσύ τι πιστεύεις γι αυτό, και τις τρεις. Μια φορά ελληνικά, μια φορά αλβανικά, μια φορά βλάχικα. καμιά φορά όλα μαζί, (δείχνει ναι) μπερδεύομαι Η ανάγκη συνέχισης και ενθάρρυνσης της διγλωσσίας είτε μιλάμε για 2 είτε για 3 και περισσότερες γλώσσες είναι πολύ σημαντική για τη ζωή των παιδιών αυτών, καθώς κάθε γλώσσα έχεις τις δικές της λειτουργίες στη ζωή τους, τη δική της σημασία στη σύνθετη ταυτότητα τους και την αυτοεικόνα τους και το δίγλωσσο παιδί τις έχει ανάγκη όλες για να μπορέσει να εκπληρώσει τις επικοινωνιακές του ανάγκες. Η μειονοτική γλώσσα για τα παιδιά έχει ιδιαίτερη σημασία γιατί είναι η γλώσσα που τους συνδέει με την ευρύτερη οικογένεια και τη χώρα καταγωγής, λειτουργεί ως σύνδεσμος με την άλλη χώρα, αναγκαίος και απαραίτητος για τη διατήρηση των δεσμών επικοινωνίας τόσο με την οικογένεια τους όσο και με τους συγγενείς τους στην άλλη χώρα. Εκεί έγκειται περισσότερο η σημασία της, η οποία πέρα από επικοινωνιακή είναι συμβολική και συναισθηματική καθώς τους συνδέει με τις ρίζες τους, με την χώρα καταγωγής- με την άλλη πολιτισμική ταυτότητα και είναι βασικό και δομικό στοιχείο της διπλής ταυτότητάς τους. Ο Εντόν, στο παρακάτω απόσπασμα, εκφράζει τη σημασία των δύο γλωσσών στη ζωή του: την αξία της αλβανικής γλώσσας ως ιδιωτικός κώδικας επικοινωνίας με την οικογένεια και τους συγγενείς και κρίκος σύνδεσης με την άλλη πατρίδα και την αξία 5

της ελληνικής ως δημόσιος κώδικάς, ως την κυρίαρχη γλώσσα που του παρέχει πρόσβαση, αποδοχή και συμμετοχή στην κοινότητα μάθησης του σχολείου. Από τη μία η αξία συναισθηματική, προσωπική και η σύνδεση με τη χώρα καταγωγής και από την άλλη η σημασία της ελληνικής γλώσσας, με την οποία διεκδικεί την επιθυμητή σχολική και κοινωνική ταυτότητα που ισοδυναμεί με εξουσία, πρόσβαση, αποδοχή και κύρος. Απόσπασμα συνέντευξης 2 Πότε θέλεις να μιλάς ελληνικά, ελληνικά θέλω να μιλάω με τους φίλους μου και αλβανικά θέλω να μιλάω με την οικογένεια μου και με τους φίλους μου πώς νιώθεις όταν μιλάς τις γλώσσες, ωραία και με τις δύο, ναι είναι και οι δύο σημαντικές για σένα, ναι γιατί με τα ελληνικά θέλω να μιλάω με τους φίλους μου και τα αλβανικά με τα ξαδέρφια μου τα αδέρφια μου Απόσπασμα συνέντευξης 3 είναι κάποια πιο σημαντική, είναι η αλβανική γιατί έχω τη γιαγιά τους παππούς τους θείους, τους ξαδερφούς μου τα ελληνικά γιατί είναι σημαντικά, για να μιλάω με τους ανθρώπους, με του φίλους του μπαμπά, με τους φίλους μου εδώ Τα παιδιά διαχειρίζονται τη διγλωσσία τους και επιλέγουν τις γλώσσες που χρησιμοποιούν κάνοντας συχνά το δι-γλωσσικό διαχωρισμό «ελληνικά στο σχολείοαλβανικά στο σπίτι», έχοντας αντίληψη των γλωσσικών ιδεολογιών που επικρατούν τόσο στο σχολικό όσο και στο οικογενειακό τους πλαίσιο και βρίσκονται αντιμέτωπα συχνά με συγκρούσεις και διλλήματα. Αυτές οι εντάσεις και συγκρούσεις που βιώνουν αναδύονται από τα λόγια της Μπόρας στο παρακάτω απόσπασμα 6

Απόσπασμα συνέντευξης 4 όταν μιλάς ελληνικά / αλβανικά πώς νιώθεις, όταν μιλάω αλβανικά νιώθω άσχημα ναι, στο σχολείο (σαν να διορθώνει) γιατί, γιατί δεν θέλω να με ακούνε τα άλλα παιδιά (με σιγανή φωνή) πιστεύεις ότι θα σε κοροϊδέψουν όπως μου είπες, ναι νιώθεις κάπου ωραία όταν μιλάς αλβανικά, ναι! στην οικογένειά μου όχι στη μαμά και στον μπαμπά, στους συγγενείς μου Η εξασθένιση της διγλωσσίας και η σταδιακή απώλεια της αλβανικής γλώσσας γίνεται αντιληπτή από τα ίδια τα παιδιά και τους προβληματίζει, τους προκαλεί εντάσεις, συγχύσεις και συγκρούσεις. Η γλώσσα που χάνουν είναι απώλεια σημαντικών αναγκών και λειτουργιών της ζωής τους, σαν να χάνουν πλευρές της ταυτότητας τους. Αναφέρει η Παναγιώτα στο παρακάτω απόσπασμα: Απόσπασμα συνέντευξης 5 εγώ τώρα τα ξέχασα τα αλβανικά δεν ξέρω πολύ καλά τα ξέχασες, λιγάκι είναι άσχημο, ναι δεν μπορώ να μιλάω στο παππού σε στεναχωρεί ε, το Πάσχα θα πάω στη γιαγιά και θα μάθω πάλι αλβανικά σε κάνει χαρούμενη αυτό, ναι το σκέφτεσαι αυτό, σε προβληματίζει που τα έχεις ξεχάσει, ε λίγο Η γλωσσική διατήρηση για τα παιδιά αυτά είναι βασικό ζήτημα που αφορά τη ζωή τους, την έκφραση και εκπλήρωση των αναγκών τους, τη σύνθετη κοινωνικογλωσσική πραγματικότητά τους, την αυτό-εικόνα τους και την «ισορροπημένη» 7

ύπαρξη τους ανάμεσα στις γλώσσες και τις χώρες. Κατά συνέπεια, η γλωσσική μετατόπιση στην κυρίαρχη γλώσσα, που παρατηρείται να συμβαίνει, τους απασχολεί, τους προβληματίζει και προκαλεί στα παιδιά συγκρούσεις και διλλήματα. Τα παιδιά δεν θέλουν να επιλέξουν μία από τις δύο γλώσσες/ έχουν και τις δύο ανάγκη χρειάζονται τη διγλωσσία τους και αυτό τους φέρνει αντιμέτωπους με συγκρούσεις, με αμφιταλαντεύσεις. Το σχολικό πλαίσιο φαίνεται να ενισχύει συγκεκριμένες ταυτότητες και τοποθετήσεις, ως προϋπόθεση για σχολική μάθηση και επιτυχία, οι οποίες στηρίζονται στην αποκλειστική χρήση της ελληνικής γλώσσας. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται τα μηνύματα που μεταφέρονται μέσα από τις διδακτικές πρακτικές και τη σχολική ιδεολογία που τις στηρίζει και αγωνίζονται να αποκτήσουν μία θέση στην κοινότητα μάθησης, να διεκδικήσουν την αποδεκτή σχολική ταυτότητα, η οποία τους προσδίδει αποδοχή και πρόσβαση στη μάθηση. Απόσπασμα συνέντευξης 6 Θυμάσαι που μου είχες πει ότι έχεις ξεχάσει λίγο τα αλβανικά ναι όντως συμβαίνει, ναι γιατί πιστεύεις ότι σου συμβαίνει, γιατί μιλάμε πιο πολύ εδώ στην τάξη ελληνικά α επειδή μιλάτε ελληνικά στην τάξη και σιγά σιγά τα ξεχνάς ε, ναι και αυτό πώς το βλέπεις, καλό, άσχημο, άσχημο γιατί γιατί μετά δεν μπορείς να μιλήσεις με τη μαμά, το μπαμπά, με τους θείους Ο Κοσταντίν, στο παρακάτω απόσπασμα, αδυνατεί να απαντήσει στην ερώτηση που του γίνεται στον ενικό σχετικά με το ποια είναι η γλώσσα του και κάνει τον διαχωρισμό «στο σπίτι στο σχολείο» δείχνοντας ότι η διγλωσσία είναι η γλώσσα του και ότι οι γλωσσικές του επιλογές σχετίζονται με συγκεκριμένα πεδία χρήσης και τις γλωσσικές ιδεολογίες που κυριαρχούν. Ανεξάρτητα από την επιλογή που επιβάλουν οι εξωτερικές πιέσεις και οι σχολικές γλωσσικές πολιτικές/ιδεολογίες 8

υποδηλώνει την ανάγκη και επιθυμία του ωστόσο να χρησιμοποιεί και τις δύο γλώσσες, όταν προκύπτουν οι κατάλληλες συνθήκες, δηλαδή στα «κρυπτά» Απόσπασμα συνέντευξης 7 Εσύ ποια γλώσσα μιλάς, Στο σπίτι, Ποια είναι η γλώσσα σου, Στο σπίτι μιλάω αλβανικά και στο σχολείο ελληνικό καμιά φορά μιλάμε με τη Ντρίτα και με σένα αλβανικά Ναι Πού, Στο σχολείο..κανένας δεν μας βλέπει τα μιλάμε κρυπτά Α.. γιατί, Επειδή είναι μπροστά τα άλλα παιδιά κυρία και μετά θα τα λένε στο δάσκαλο ότι αυτοί μιλάνε αλβανικά Και είναι ξένοι. Γιατί νομίζεις ότι δεν θέλουν να μιλάτε αλβανικά στο σχολείο, γιατί είναι δεν είναι αλβανικό σχολείο Και μόνο μία γλώσσα πρέπει να μιλάμε όλοι, Ναι Ναι Η παράλληλη χρήση της μειονοτικής γλώσσας στο σχολείο τους τοποθετεί αυτόματα και φυσιολογικά σε άνισες κατηγοριοποιήσεις, τους καθιστά ως «οι ξένοι» και αποκλείει την πρόσβαση στην κοινότητα μάθησης του σχολείου. Η διγλωσσική χρήση, η οποία για τα δίγλωσσα παιδιά είναι φυσιολογική, στο σχολείο καθίσταται ρητά ή άρρητα ως μη φυσιολογική, μη νόμιμη, μη αποδεκτή και ως συμπεριφορά που διαταράσσει τη νόρμα, ως «ετερότητα», καλλιεργώντας συχνά στα παιδιά αρνητικά συναισθήματα ντροπής και εσωτερικές συγκρούσεις, εμποδίζοντας τα να εκφράσουν την πολυφωνική και σύνθετη ταυτότητά τους. Η εκπαίδευση φαίνεται να οδηγεί στην αποδυνάμωση των ταυτοτήτων των παιδιών μειονοτήτων παρά στην ενδυνάμωσή τους, προωθώντας γλωσσικές πολιτικές και 9

ιδεολογίες που ενισχύουν τη μονογλωσσία καθώς φαίνεται ότι δεν δίνει τη δυνατότητα, τη «νομιμότητα» στα δίγλωσσα παιδιά να εκφράσουν το ποικίλο γλωσσικό ρεπερτόριο τους και τις διαφορετικές όψεις των ταυτοτήτων τους και επιβάλει, συχνά «άρρητα», συγκεκριμένες τοποθετήσεις και προσδιορισμούς, που έχουν φυσικοποιηθεί και θεωρούνται δεδομένες. Από την άλλη, τα ίδια τα δίγλωσσα παιδιά εκφράζουν την συνθετότητα της κοινωνικογλωσσικής πραγματικότητά τους αναδεικνύοντας ότι όλες οι γλωσσικές και πολιτισμικές πτυχές της ταυτότητας είναι εξίσου σημαντικές, όπως και όλα τα μέλη της εθνοτικά μικτής οικογένειάς μας. Τα ακόλουθα παραδείγματα από συνεντεύξεις με παιδιά γυμνασίου φανερώνουν αυτή τη συνθετότητα. Απόσπασμα συνέντευξης 8 Nikos (Ρωσία) Η μαμά μου μεγάλωσε στη Γεωργία. Δεν είναι ακριβώς από τη Γεωργία. Εκεί υπάρχουν πολλά χωριά που μιλάνε ελληνικά. Ας πούμε η γιαγιά μου δεν έχει έρθει ποτέ Ελλάδα και μιλάει ελληνικά, κάποια με διάλεκτο. Ο μπαμπάς μου μιλάει ρωσικά, αλλά ο μπαμπάς του ελληνικά. Η μαμά μου μιλάει και αυτή ρωσικά, αλλά και τουρκικά.η γιαγιά μου (από τη μεριά της μαμάς) μιλάει ελληνικά και ο παππούς ρώσικα και ελληνικά. Η γιαγιά είναι φιλόλογος και ο παππούς ιστορικός. Η γιαγιά με τη μαμά μου μιλάνε ρώσικα και τούρκικα. Απόσπασμα συνέντευξης 9 Ριψίμα (Γεωργία) Μερικές φορές έρχονται οι συγγενείς μου από κει δεν ξέρουν ελληνικά και μιλάμε (στα ρωσικά) Στην παλιά ιστορία όταν είχανε έρθει οι τούρκοι στη Γεωργία, τους είπανμου το χει πει η γιαγιά μου- ότι ή θ αλλάξετε τη θρησκεία σας ή τη γλώσσα σας και αυτοί προτίμησαν γλώσσα. Άρα μιλάν λίγο τούρκικα, αλλά όχι με τέτοια προφορά, αλλιώτικα λίγο. Μέρος Β Ακολουθούν κείμενα των παιδιών, τα οποία προέρχονται από μαθητές/τριες μεταναστευτικής καταγωγής από τρία δημοτικά σχολεία και γράφτηκαν κατά την διάρκεια του μαθήματος της γαλλικής γλώσσας: 10

Κείμενο 1 Μας βρίζουν την χώρα. Με λένε μην μηλάμε ρωσισκά. Μας λένε να φίγουμε από την Ελλάδα. Η κοιρία μας λέη να αγαπώ την Ελλάδα παρά την Ρωσσία και νιόθο άσχημα αφτό μας το κάνει η κυρία και δεν μ αρέση, καλήτερα να ήμουν με τους Αράβους παρά με του Έλλινες κε η κυρία μας λέη να μην μηλάμε ρώσσικα και να ακούμε γιατί θα ξεχάσουμε τα ελλινηκά αλλά οι γονείς μας λένε να μάθουμε ρώσσικα για να μιλάμε σε Ρώσσους και να πάμε στη Ρωσσία στην Μόσχα. Γιώργος (Γάτση, 2009) Κείμενο 2 Στη Δευτέρα τάξη ένα κοριτσάκι που το λέγαν Μαρία που δεν ήξερε ελληνικά αλλά οι κύριοι δεν την άφηναν να μιλάει Ρωσικά. Έτσι το κοριτσάκι έμενε συχνά μόνο. Στέλιος, 10 χρονών (Γάτση, 2009) Κείμενο 3 Γεια σας είμαι ο Στέφανος, είμαι γεννημένος στην Ελλάδα όπως όλοι οι συγγενείς μου. Μιλάω τη μητρική μου γλώσσα πολύ καλά αλλά πιστεύω ότι πρέπει να μαθαίνουμε πολύ καλά άλλες γλώσσες για να επικοινωνούμε μαζί με άλλους ανθρώπους. Στην γειτονιά που μένω πολύ μιλάνε ρώσικα και αλβανικά. Πιστεύω πως όλοι πρέπει να ξέρουν τουλάχιστον δυο γλώσσες πάνω από τη μητρική τους γλώσσα να ένας λόγος: Μια φορά καθώς τριγυρνούσα στο προαύλιο του σχολείου πέρασε ένα παιδί και μου είπε κάτι σε άλλη γλώσσα και νόμιζα ότι μου είπε κάτι κακό αλλά όταν ρώτησε τους φίλους μου είπαν ότι μου είπε μια καλή κουβέντα. Γι αυτό πιστεύω πως πρέπει να ξέρουμε κι άλλες γλώσσες για να μη πάθετε το ίδιο. Είμαι ο Στέφανος και είμαι 12 χρονών. (Γάτση, 2010) Κείμενο 4 Γεια σας! Μιλάω ρώσικα στο σπίτι και όταν μιλάω με γνωστούς που ξέρουν τη γλώσσα, γαλλικά στη τάξη των γαλλικών, τούρκικα καμιά φορά με τη γιαγιά και αγγλικά στη τάξη αγγλικών. Επίσης η οικογένειά μου είναι πολύγλωσση ξέρουμε δηλαδή, ελληνικά, γαλλικά, αγγλικά, ρωσικά και τούρκικα. Μιλάω πολλές γλώσσες γιατί οι συγγενείς μου είναι από τη Γεωργία κι εκεί μαθαίνουν πολλές γλώσσες. Νικολέττα (Γάτση, 2009) 11

Κείμενο 5 (Γάτση, 2010) Οι παραπάνω μαθητές/τριες-συγγραφείς του περιοδικού Πολύδρομο, ζώντας σ ένα πολυγλωσσικό περιβάλλον, επιβεβαιώνουν, για άλλη μια φορά, τα θεωρητικά πορίσματα της διεθνούς βιβλιογραφίας, ενώ, βλέποντας τα ίδια τους τα σημειώματα να δημοσιεύονται, θεωρούν τους εαυτούς τους «υπεύθυνους συνεργάτες» (responsible contributors) (Ball,1998). H διατήρηση της προσωπικής τους πολυσύνθετης ταυτότητας καθώς επίσης και της μητρικής του γλώσσας εκφράζεται στα γραπτά τους κείμενα, παρουσιάζοντας τη ως ένα μεγάλο προνόμιο και όχι ως αναπηρία. Μία ακόμα παράμετρος, που οφείλουμε να θίξουμε και η οποία αναδεικνύεται και από τα σημειώματα των παιδιών, είναι πως η προώθηση των διαφορετικών μητρικών γλωσσών συντελεί στην άμβλυνση των εντάσεων, που φυσιολογικά προκύπτουν σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον ατόμων με διαφορετικές καταβολές. Όπως υποστηρίζει και ο Cummins (1996, 1999), όταν ένα στοιχείο της ταυτότητάς μας απειλείται νιώθουμε την βαθύτερη ανάγκη να το τονώσουμε. Συγκλίνουσες είναι και οι συζητήσεις της Ομάδας Διανούμενων της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τον Διαπολιτισμικό Διάλογο όπου, ανάμεσα σε άλλα, πρότειναν «το να διαθέτουν οι μετανάστες/τριες, ευρωπαίοι/ες και μη, ευχερή πρόσβαση στη γλώσσα της χώρας καταγωγής τους, το να μπορούν να διατηρούν αυτό που θα μπορούσε να αποκληθεί γλωσσική και πολιτιστική αξιοπρέπεια, είναι άλλο ένα ισχυρό αντίδοτο κατά του 12

φανατισμού» (Μααλούφ, 2008). Το εν λόγω μήνυμα στέλνει και η Γιολάντα παρακάτω: Κείμενο 6 Τα παιδιά είναι καλό να μαθένουν την μητρική τους γλώσσα γιατι κάποια στιγμή θα χρειαστεί, πχ αν πάνε στη χώρα, π.χ αν πάνε στην χώρα που γεννήθηκε η μητέρα τους πώς θα μιλήσουν, Κάποιοι λένε οτι αν μιλήσεις άλλη γλώσσα σιγα-σιγά θα ξεχνάς τα ελληνικά, λάθος αν ξέρεις καλά μια γλώσσα καλά δεν θα την ξεχάσεις ποτέ. Εγώ μικρή δεν ήξερα ελληνικά και μιλούσα μόνο ρώσικα και γεωργιανά αλλά δεν τα ξέχασα ποτέ. Γι αυτό κάντε μια προσπάθεια να μη ξεχάσετε καμία γλώσσα που ξέρετε. Γιολάντα (Γάτση, 2010) Συζήτηση Από τα δεδομένα που παρουσιάσαμε προκύπτει, ανάμεσα σε άλλα ζητήματα, η άμεση ανάγκη διαχείρισης και αξιοποίησης του πολιτισμικού και γλωσσικού πλουραλισμού που χαρακτηρίζει την πραγματικότητα των μαθητών/τριών στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο, σε όλες πλέον τις βαθμίδες. Η υπάρχουσα διγλωσσία ή πολυγλωσσία των παιδιών, αλλά και η δηλωμένη διάθεσή τους να την αναπτύξουν περαιτέρω θα πρέπει κάθε άλλο από το να αφήνει το σχολείο αδιάφορο. Οι πολύγλωσσοι/ες μαθητές/τριές φαίνεται ότι έχουν πλήρη συνείδηση της μονογλωσσικής πολιτικής που επικρατεί στο ελληνικό σχολείο. Αντιλαμβάνονται την ταυτότητα τους ως μια σύνθεση υπό διαπραγμάτευση άρρηκτα συνδεδεμένη με τους τρόπους που αλληλεπιδρούμε, μαθαίνουμε και διδάσκουμε (Βall & Ellis, 2007, Norton, 1997, Raible & Nieto, 2003). Θεωρούμε καθοριστικής σημασίας την δημιουργία ελεύθερων καναλιών επικοινωνίας των μαθητών-τριών με την ευρύτερη κοινωνία προκειμένου ν αναπτυχθούν δεξιότητες βασισμένες στην ευρύτερη ταυτότητα τους. Η γλωσσική επιλογή για τον πολύγλωσσο μαθητή-τρια δεν είναι μόνο ένα καθοριστικό μέσο επικοινωνίας αλλά μια πράξη ταυτότητας an act of identity (Le Page & Tabouret-Keller, 1985). Διαφυλάσσοντας την μητρική ή μητρικές γλώσσες τους, προστατεύουμε την υπό διαπραγμάτευση ταυτότητα τους, το γλωσσικό και πολιτιστικό κεφάλαιο τους (Bourdieu, 1991). Οι συγγραφείς μας αρνούνται να «συνεργήσουν» στις κυρίαρχες γλωσσικές ιδεολογίες του ελληνικού σχολείου που θεωρούν την διγλωσσία ως ένα 13

εμπόδιο στην γλωσσική σχολική τους ανάπτυξη. Ο ειλικρινής και απλός τρόπος έκφρασης του γλωσσικού και πολιτισμικού πλούτου των παιδιών βρίσκει σύμμαχο το περιοδικό Πολύδρομο, το οποίο δίνει φωνή σε μαθητές-τριες, εκπαιδευτικούς και γονείς που ενδιαφέρονται για τα θέματα της διγλωσσίας και του πολυπολιτισμού. Η δημιουργία και αξιοποίηση ανάλογων εργαλείων και μέσων θεωρούμε ότι θα συντελούσε στην αναγνώριση της γλωσσικής πολυμορφίας, αλλά και της αξιοποίησής της με θετικό και εποικοδομητικό τρόπο, εντός και εκτός σχολείου (Baker, 2003). Εξάλλου, όπως έχει γραφτεί, η αλλαγή είναι πιο πιθανό να προκύψει από κάτω προς τα πάνω παρά από πάνω προς τα κάτω (Ricento & Hornberger, 1996). Ας ευχηθούμε ότι οι παιδικές φωνές θα συμβάλουν στη δημιουργία των απαραίτητων προϋποθέσεων για περισσότερη ανεκτικότητα, κατανόηση και αποδοχή του «ξένου» ή μη «οικείου» στα ελληνικά σχολεία, τα οποία μπορούν να αποτελέσουν σύγχρονα και δυναμικά πεδία πολιτισμικής όσμωσης και πλούτου. Βιβλιογραφία Ελληνική Γάτση, Γ. (2009) Τι μας λένε τα δίγλωσσα παιδιά, Πολύδρομο 1. Γάτση, Γ. (2010) Τι μας λένε τα δίγλωσσα παιδιά, Πολύδρομο 2. Γεωργογιάννης, Π. (επιμ) (2006) Η Ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Μία διαπολιτισμική προσέγγιση. Πρακτικά 9 ου Διεθνούς Συνεδρίου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, 15-17 Ιουλίου, Πανεπιστήμιο Πατρών. Γκότοβος, Α. & Μάρκου, Γ. (2004). Παλιννοστούντες και Αλλοδαποί Μαθητές στην Ελληνική Εκπαίδευση. Αθήνα: ΙΠΟΔΕ. Cummins, J. (1999) Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με Σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας (επιμ. Ε. Σκούρτου, μεταφρ. Σ. Αργύρη) Αθήνα: Gutenberg. Δαμανάκης, Μ. (1997) Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg. 14

Κοιλιάρη, Α (1997) Ξένος στην Ελλάδα. Μετανάστες Γλώσσα και Κοινωνική Ένταξη. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. Μααλούφ, Α. (2008) Προτάσεις της Ομάδας Διανοουμένων για το Διαπολιτισμικό Διάλογο που δημιουργήθηκε με πρωτοβουλία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, Βρυξέλλες, 22-23 http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/maalouf/report_el.pdf Σκούρτου, Ε. (2002) Δίγλωσσοι Μαθητές στο ελληνικό Σχολείο. Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό Τεύχος 2002, 11-20. Σκούρτου, Ε. (επιμ.) (2000) Τετράδια εργασίας Νάξου: Διγλωσσία Ρόδος. Παν/μιο Αιγαίου ΠΤΔΕ ΕΠΕΑΚ. Τρέσσου, Ε. & Μητακίδου, Σ. (επιμ.) (2003) Εκπαιδευτικοί μιλούν σε Εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής Χατζηδάκη, Α. & Κυριαζής, Δ. (2004) Στάσεις Αλβανών μεταναστών απέναντι στη διγλωσσία των παιδιών τους. Πρακτικά 6 ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ελληνική Γλωσσολογία. Ρέθυμνο 18-21 Σεπτεμβρίου 2004. Χατζηδάκη, Α. (2000) Η Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας στις «κανονικές» Τάξεις. Στο Ε. Σκούρτου (επιμ.) Τετράδια Εργασίας Νάξου: Διγλωσσία, Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, 73-89. Ξενόγλωσση Ball, A. F. (1998) Evaluating the writing of culturally and linguistically diverse students: The case of the African American vernacular English speaker. In C. R. Cooper & L. Odell (eds.) Evaluating writing: The role of teachers knowledge about text, learning, and culture.,urbana, IL: National Council of Teachers of English, 225 248. 15

Ball, A. F. & Ellis, P. A. (2007) Identity and the Writing of Culturally and Linguistically Diverse Students. In C. Bazerman (Ed.) Handbook of Research on Writing: Society, School, Individual, Text. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc. Baker, C (2003) Education as a site of language contact. Annual Review of Applied Linguistics 23, 95 112. Banks, J. (2004) Teaching for social justice, diversity, and citizenship in a global world. The Educational Forum 68(4), 296-305. Bourdieu, P. (1991) Language and Symbolic Power. Cambridge, MA: Harvard University Press. Centre for Applied Linguistics. http://www.cal.org/twi/directory/. Brutt-Griffler, J. & Μ. Varghese (2004) Introduction. Special Issue (Re)writing Bilingualism and the Bilingual Educator s Knowledge Base. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 7 (2 & 3), 93-101. Cummins, J. (1996) Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. Los Angeles, CA: California Association for Bilingual Education. Gkaintartzi, A. & Tsokalidou R. (2010) She is a very good child but she doesn t speak : The invisibility of children's bilingualism and teacher ideology. Journal of Pragmatics doi:10.1016/j.pragma.2010.09.014. Lave, J., & Wenger, E. (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Lee, J. S. & Anderson, K. T. (2009) Negotiating linguistic and cultural identities: theorizing and constructing opportunities and risks in education, Review of Research in Education 33 (1),181 211. Le Page, R, B. & Tabouret-Keller, A (1985) Acts of identity. Cambridge: Cambridge University Press. 16

Li Wei (2008) Research perspectives on bilingualism and multilingualism. Ιn Li Wei, & M. G. Moyer (eds.), Research Methods in Bilingualism and Multilingualism. Blackwell Publishing. 3-18. Norton, B. (2000). Identity and language learning: Gender, ethnicity, and educational change. Harlow, UK: Longman/Pearson Education. Norton, B. (1997). Language, identity, and the ownership of English. TESOL Quarterly 31, 409 429. Paleologou, N. (2004). Intercultural education and practice in Greece: Needs for bilingual intercultural programmes. Intercultural Education 15 (3), 317-329. Raible, J. & Nieto, S. (2003) Beyond categories: The complex identities of adolescents. In M. Sadowski. (Ed.) Adolescents at school: Perspectives on youth, identity and education. Cambridge, MA: Harvard University Press. 145 162. Ricento, T. & Hornberger, N.H (1996) Unpeeling the onion: Language planning and policy and the ELT professional. TESOL Quarterly 30 (3), 401-427. Tsokalidou, R. (2005) Raising bilingual awareness in Greek primary schools. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 8 (1), 48-61. Woolard, K. (1998). Introduction: Language Ideology as a Field of Inquiry. In B. Schieffelin, K. Woolard, and O. Kroskrity, (eds.), Language Ideologies: Practice and Theory. New York: Oxford University Press. 3 47. 17