Η ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΣΕ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΟΥΣ ΚΑΙ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥΣ

ΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΠΜΣ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΩΝ ΚΑΙ ΕΠΙΚΤΗΤΩΝ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΣΕ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΟΥΣ ΚΑΙ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥΣ ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ Γκόλφω Καταγή (Α.Μ. : 15) Επιβλέπουσα: Βασιλική Σιαφάκα Επίκουρος Καθηγήτρια Ιωάννινα, Οκτώβριος, 2017

ΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΠΜΣ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΩΝ ΚΑΙ ΕΠΙΚΤΗΤΩΝ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΣΕ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΟΥΣ ΚΑΙ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥΣ ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ Γκόλφω Καταγή (Α.Μ. : 15) Επιβλέπουσα: Βασιλική Σιαφάκα Επίκουρος Καθηγήτρια Ιωάννινα, Οκτώβριος, 2017

EMPATHY IN UNDERGRADUATE AND POSTGRADUATE STUDENTS OF SPEECH AND LANGUAGE THERAPY

Εγκρίθηκε από τριμελή εξεταστική επιτροπή Ιωάννινα, Οκτώβριος 2017 ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 1. Επιβλέπουσα καθηγήτρια Βασιλική Σιαφάκα, Ψυχολόγος, Επίκουρος Καθηγήτρια, Τμήμα Λογοθεραπείας, ΤΕΙ Ηπείρου 2.Μέλος επιτροπής Ναυσικά Ζιάβρα Ακοολογία Νευροωτολογία, Καθηγήτρια, Χειρούργος ΩΡΛ, Διευθύντρια ΠΜΣ 3. Μέλος επιτροπής Βικτωρία Ζακοπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Μαθησιακές Δυσκολίες με ειδίκευση στην Ειδική Αναπτυξιακή Δυσλεξία Η Διευθύντρια του ΠΜΣ Ναυσικά Ζιάβρα Καθηγήτρια, Χειρούργος ΩΡΛ Υπογραφή iv

Δήλωση μη λογοκλοπής Δηλώνω υπεύθυνα και γνωρίζοντας τις κυρώσεις του Ν. 2121/1993 περί Πνευματικής Ιδιοκτησίας, ότι η παρούσα μεταπτυχιακή εργασία είναι εξ ολοκλήρου αποτέλεσμα δικής μου ερευνητικής εργασίας, δεν αποτελεί προϊόν αντιγραφής ούτε προέρχεται από ανάθεση σε τρίτους. Όλες οι πηγές που χρησιμοποιήθηκαν ( κάθε είδους, μορφής και προέλευσης) για τη συγγραφή της περιλαμβάνονται στη βιβλιογραφία. Καταγή, Γκόλφω Υπογραφή v

Καταγή, Γκόλφω, 2017. Με επιφύλαξη παντός δικαιώματος. All rights reserved. vi

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θα ήθελα να ευχαριστήσω τους προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς φοιτητές του τμήματος Λογοθεραπείας Ιωαννίνων καθώς χωρίς τη δική τους συμμετοχή-συμβολή δεν θα είχα τη δυνατότητα να πραγματοποιήσω την έρευνα μου. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω την κυρία Βασιλική Σιαφάκα για την άψογη συνεργασία και επίβλεψη της μεταπτυχιακής μου εργασίας. Τον κύριο Διονύση Ταφιάδη, λογοθεραπευτή και καθηγητή του τμήματος, για τις πολύτιμες συμβουλές του στη στατιστική ανάλυση της έρευνας. Τον κύριο Παύλο Χριστοδουλίδη, καθηγητή του τμήματος, για το χρόνο και το χώρο που μου παραχώρησε για να συνεργαστώ με τους φοιτητές του. Τέλος, ένα μεγάλο ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ στην οικογένεια μου που με στήριξε καθ όλη τη διάρκεια των σπουδών μου. vii

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Εισαγωγή : Ο ρόλος της ενσυναίσθησης είναι πολύ σημαντικός σε πολλούς τομείς όπως η ακαδημαϊκή επιτυχία, η απόδοση στην εργασία και οι διαπροσωπικές σχέσεις. Στην επιστήμη της Λογοθεραπείας, η ενσυναίσθηση βελτιώνει τις σχέσεις θεραπευτήθεραπευόμενου και ως αποτέλεσμα την επίτευξη των θεραπευτικών στόχων. Σκοπός : Στην έρευνα στόχος ήταν η διερεύνηση των επιπέδων ενσυναίσθησης των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών φοιτητών του τμήματος Λογοθεραπείας, του ΤΕΙ Ηπείρου. Οι ομάδες χωρίστηκαν σύμφωνα με την κλινική τους εμπειρία, καθώς ο σκοπός ήταν να εξεταστεί κατά πόσο η κλινική εμπειρία επηρεάζει την ενσυναίσθηση. Υλικό και Μέθοδος : Οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν τα κοινωνικό-δημογραφικά τους στοιχεία, στη συνέχεια το Toronto Empathy Questionnaire και την Κλίμακα Εκτίμησης της Συναισθηματικής Νοημοσύνης TEIQue-SF. Αποτελέσματα: Οι τρεις ομάδες δεν παρουσίασαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ως προς τα επίπεδα ενσυναίσθησης, τα οποία κρίνονται σχετικά χαμηλά και για τις τρεις ομάδες. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι οι άνδρες είχαν υψηλότερα ποσοστά ενσυναίσθησης σε σχέση με τις γυναίκες. Η συνειδητή επιλογή της σχολής Λογοθεραπείας και η σχέση των φοιτητών με τη θρησκεία συσχετιζόταν θετικά την ενσυναίσθηση. Συμπεράσματα : Τα επίπεδα ενσυναίσθησης κρίνονται χαμηλά, γι αυτό και θεωρείται απαραίτητη η εκπαίδευση των Λογοθεραπευτών, τόσο των φοιτητών όσο και των επαγγελματιών, για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησή τους. Λέξεις κλειδιά: ενσυναίσθηση, φοιτητές λογοθεραπείας, συναισθηματική νοημοσύνη, κλινική εμπειρία, κοινωνικο-δημογραφικά χαρακτηριστικά viii

ABSTRACT Introduction: The role of empathy is very important in many areas such as academic success, performance at work and interpersonal relationships. In Speech and Language Therapy s Science, empathy improves the relation between therapist-patient and as a result the achievement of therapeutic goals. Aim: In the research, the aim was to investigate the levels of empathy of undergraduate and postgraduate students in Speech and Language Therapy Department of TEI of Epirus. The groups were divided according to their clinical experience as the purpose was to examine whether the clinical experience affects empathy. Material and Method: Participants completed their socio-demographic data, followed by the Toronto Empathy Questionnaire and TEIQue-SF Emotional Intelligence Scale. Results: The three groups did not show statistically significant differences in levels of empathy, which are considered relatively low for all three groups. The results showed that men had higher empathy rates than women. The conscious choice of Speech and Language Therapy and the relationship of students with religion positively correlated empathy. Conclusions: Empathy rates are deemed low, so it is considered necessary to train Speech and Language Therapists, both students and professionals, to develop their empathy. Keywords: empathy, speech language therapy students, emotional intelligence, clinical experience, socio- demographic data ix

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... vii ΠΕΡΙΛΗΨΗ... viii ABSTRACT... ix ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ...x ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ... xii ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ/ΕΙΚΟΝΩΝ... xiii ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ... xiv ΠΡΟΛΟΓΟΣ...xv ΕΙΣΑΓΩΓΗ... xvi ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ο 1.1. Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ...1 1.2. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ..... 2 1.3. ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΝΙΣΧΥΟΥΝ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ......3 1.4. ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΚΑΙ ΦΥΛΟ.......7 1.5. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΠΟΔΟΣΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ............8 1.6. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ ΣΤΑ ΙΑΤΡΙΚΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ....11 1.7. Η ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ... 18 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ο 2.1. Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ.....21 2.2. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ....26 2.3. Η ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ Η ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΕΠΙΤΥΧΙΑ...30 2.4.Η ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ...31 2.4.1.ΜΕΘΟΔΟΙ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ..........31 2.4.2.ΤΑ ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝΤΑΙ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ.........32 x

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΕΙΔΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1. ΣΤΟΧΟΣ.... 36 2. ΥΛΙΚΟ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ....36 3. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ.... 38 4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ......38 4.1. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ...... 38 4.2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ TEQ...40 4.3.ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ TEIQue SF.......40 4.4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΣΧΕΤΙΣΕΣΩΝ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΩΝ.....41 5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ.......47 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ...56 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ.61 xi

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1 : Κοινωνικοδημογραφικά χαρακτηριστικά των ομάδων..39 Πίνακας 2 : Σύγκριση των τριών ομάδων ως προς το TEI-Que (Συναισθηματική Νοημοσύνη) και το Toronto Empathy Questionnaire (TEQ)...41 Πίνακας 3 : Συσχέτιση του Global Score TEI-Que SF και του Toronto Empathy Questionnaire με τα κοινωνικο-δημογραφικά στοιχεία των τριών ομάδων...42 xii

ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ / ΕΙΚΟΝΩΝ Εικόνα 1 : Επιλογή σπουδών στο τμήμα Λογοθεραπείας Ομάδα 1...43 Εικόνα 2 : Επιλογή σπουδών στο τμήμα Λογοθεραπείας Ομάδα 2.44 Εικόνα 3 : Οι τιμές των τριών ομάδων στο Toronto Empathy Questionnaire (TEQ)...45 Εικόνα 4 : Οι τιμές των τριών ομάδων στο Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEI-Que SF).....46 xiii

ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ ASHA.American Speech and Hearing Association EQ-I.. (Bar-On) Emotional Quotient Inventory CLD....Culturally and Linguistically Diverse E.I...Emotional Intelligence E.I.S..Emotional Intelligence Scale E.S.I. Emotional-Social Intelligence E.Q..Emotional Quotient G.C.A. General Cognitive Ability IRI Davis s Interpersonal Reactivity Index I.Q......Intelligence Quotient JSE-S..Jefferson Scale of Empathy version for medical students MSCEIT Maycer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test OHI..Oxford Happiness Inventory TEIQue-SF..Trait Emotional Intelligence Questionnaire- Short Form TEQ Toronto Empathy Questionnaire WEIP.Workgroup Emotional Intelligence Profile WPQ-EI.Work Profile Questionnaire Emotional Intelligence Version xiv

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η ενσυναίσθηση αποτελεί μια σημαντική συνιστώσα της κοινωνικής συμπεριφοράς, που συμβάλλει στην ικανότητά μας να κατανοούμε και να ανταποκρινόμαστε προσαρμοστικά στα συναισθήματα των άλλων. Σε θεραπευτικό πλαίσιο, ενισχύει τη διαμόρφωση ουσιαστικής θεραπευτικής σχέσης, αυξάνει την ικανοποίηση των ασθενών και συμβάλλει στην καλύτερη συμμόρφωσή τους στη θεραπεία, ενώ στους θεραπευτές έχει ως αποτέλεσμα τη βίωση μεγαλύτερης ικανοποίησης από την εργασία και την ενίσχυση της ψυχικής τους ευεξίας. Η ύπαρξη της ενσυναίσθησης ευνοεί την ανάπτυξη μιας καλής θεραπευτικής σχέσης. Στο θεωρητικό μέρος της εργασίας γίνεται ανάλυση τόσο της ενσυναίσθησης, όσο και της συναισθηματικής νοημοσύνης. Στο ειδικό μέρος παρουσιάζεται η μελέτη. Στόχος της παρούσας μελέτης ήταν η εκτίμηση της ενσυναίσθησης των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών φοιτητών Λογοθεραπείας. Η θεραπεία μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα μόνο αν ενδιαφερόμαστε ειλικρινά για τον άλλο. «Πρέπει να μπορούμε να βλέπουμε με τα μάτια του και να ακούμε με τα αυτιά του». Alfred Adler (1931) xv

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Για να αντιληφθούμε καλύτερα τον όρο «ενσυναίσθηση», θα παρουσιάσουμε τον ορισμό της. Ενσυναίσθηση είναι η ικανότητα : της εμβίωσης (εμβιώ = ζω εν τινι ) της κατάστασης του άλλου, της κατανόησης και του μοιράσματος των συγκινήσεων, των σκέψεων και της συμπεριφοράς του άλλου ατόμου. Ένας δεύτερος ορισμός : η ενσυναίσθηση είναι μία στάση και επιδεικνύεται μέσα από τη συμπεριφορά που τηρεί κάποιος απέναντι σε ένα άλλο. Αυτό σημαίνει ότι ο άνθρωπος με ικανότητα ενσυναίσθησης προσπαθεί να λειτουργήσει μέσα στο εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς του συνομιλητή του και να παραμείνει σε ενσυναίσθητη επαφή με τον εσωτερικό του κόσμο (Greenberg & Elliot, 1997, Μαλικιώση-Λοΐζου, 2003). O Carl Rogers (1957) στην περιγραφή της ενσυναίσθησης υποστηρίζει ότι αποτελείται από τρία στοιχεία: το θυμικό (ευαισθησία), το γνωστικό (παρατήρηση και πνευματική διεργασία) και το επικοινωνιακό (αντίδραση- απάντηση του θεραπευτή). Νεότερες έρευνες αναφέρουν ότι η ενσυναίσθηση είναι ένα πολυδιάστατο μοντέλο, το οποίο περιλαμβάνει γνωστικά και θυμικά στοιχεία (Davis, 1994, Hoffman, 1984b). Στη συνέχεια, ο Davis δημιούργησε μία κλίμακα μέτρησης της ενσυναίσθησης. Η κλίμακα περιλαμβάνει τέσσερις παράγοντες : 1.το ενσυναίσθητο ενδιαφέρον (σύμφωνη θυμική ενσυναίσθηση), 2. την ανάληψη της προοπτικής του άλλου (γνωστική ενσυναίσθηση, ο θεραπευτής να προσπαθεί να βλέπει την κατάσταση από την οπτική γωνία του θεραπευόμενου), 3. τη φαντασιακή ενσυναίσθηση (τάση για συναισθηματική συμμετοχή και ταύτιση με φανταστικούς χαρακτήρες) και 4. την ενσυναίσθητη ανησυχία (ασύμφωνη θυμική ενσυναίσθηση). Τέλος, σύμφωνα με μία παραγοντική ανάλυση υπάρχει και πέμπτος παράγοντας η σύνδεση, δηλαδή το ταίριασμα της συναισθηματικής αντίδρασης, η τάση να αντιδρά ο θεραπευτής στα συναισθήματα του πελάτη του (θεραπευόμενου) με όμοια συναισθήματα ( Thornton & Thornton, 1995). Σύμφωνα με τους Bohart & Greenberg (1997a), ένα είδος ενσυναίσθησης αποτελεί η θεραπευτική ενσυναίσθηση. Η διαδικασία αλληλεπίδρασης θεραπευτή θεραπευόμενου, στη οποία ο θεραπευτής γνωρίζει και κατανοεί τον θεραπευόμενο ώστε να διευκολυνθεί η ανάπτυξη, η εξέλιξη και η λύση των προβλημάτων του. xvi

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο : Η ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ 1.1 Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ Η έρευνα για την ενσυναίσθηση ξεκίνησε στα τέλη του 19 ου αιώνα με τον γερμανικό όρο einfühlung. Το 1996, οι Duan και Hill, αναφέρουν ότι ο Robert Vischer πρότεινε τον όρο einfühlung για να περιγράψει την ανθρώπινη αυθόρμητη προβολή ενός αληθινού ψυχικού συναισθήματος στους ανθρώπους και στα πράγματα που γίνονται αντιληπτά από αυτούς. Στη γερμανική γλώσσα ο όρος έχει τη σημασία του «αισθάνομαι μέσα σε». Ο Titchener, το 1910, μετέφρασε το einfühlung στην αγγλική γλώσσα ως empathy, υποστηρίζοντας ότι πρόκειται για «τη διαδικασία με την οποία εξανθρωπίζουμε τα αντικείμενα, διαβάζουμε ή αισθανόμαστε τον εαυτό μας μέσα σε αυτά». Οι άλλοι λαοί προσπάθησαν να μεταφράσουν ή να βρουν μία κατάλληλη λέξη για να εκφράζει την ίδια σημασία. Για παράδειγμα, στη Γαλλία χρησιμοποιούν τον όρο empathie και στην Ιταλία χρησιμοποιείται ο όρος sympatico ( με τον ίδιο τρόπο που χρησιμοποιούμε εμείς την ενσυναίσθηση) ( Σταλίκας, Χαμόδρακα, 2004). Το 1959, ο Kohut έδωσε ένα ορισμό για την εμπάθεια παρουσιάζοντάς τη ως μια αντιπροσωπευτική ενδοσκόπηση. Αργότερα, το 1984 πρότεινε ένα άλλο ορισμό πιο εφαρμοσμένο, ως την ικανότητα του ατόμου να σκέφτεται και να αισθάνεται τον εαυτό του στην εσωτερική ζωή ενός άλλου προσώπου (Lionis, Shea, Markaki, 2015). Η λέξη ενσυναίσθηση (στην αγγλική γλώσσα empathy), προέρχεται από την ελληνική λέξη «εμπάθεια», που σημαίνει ανίχνευση των αντιδράσεων των άλλων ανθρώπων και είσοδο στον κόσμο τους (Campbell & Babrow, 2004). Η ενσυναίσθηση είναι ένα βαθύ ανθρώπινο χαρακτηριστικό. Στη βιβλιογραφία της ψυχολογίας, η ενσυναίσθηση ως χαρακτηριστικό προσωπικότητας και ως μαθησιακή ικανότητα έχει αξιολογηθεί με ποσοτικά μέτρα (Davis, 1996, Hogan, 1969, Mehrabian & Epstein, 1972). Η ικανότητα να συνειδητοποιούμε και να ταυτιζόμαστε με τους άλλους είναι απαραίτητη για όλες τις ανθρώπινες σχέσεις και μπορεί να γίνει κατανοητή ως ένας δεσμός που καθιστά δυνατή την κοινωνική ζωή (Hogan, 1969, Eisenberg & Strayer, 1987). Τα άτομα με ενσυναίσθηση έχουν καλύτερη ικανότητα να προσανατολίζονται σε μια ποικιλία διαπροσωπικών σχέσεων στη ζωή τους, στην επαγγελματική ζωή, στην οικογενειακή ζωή καθώς και σε επαφή με ανθρώπους άλλων πολιτιστικών και εθνικών ομάδων (Batson & Ahmed, 2001 Hoffman, 2000) (Rasoal et al.,2011). 1

Στις αρχές του 20 ου αιώνα, οι Αμερικάνοι πειραματικοί ψυχολόγοι μετάφρασαν τον όρο από τα γερμανικά στα αγγλικά (Wispé, 1990). Ο Carl R. Rogers διεξήγαγε μελέτες σχετικά με την ενσυναίσθηση καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του και συζήτησε - πρότεινε την ενσυναίσθηση ως απαραίτητο στοιχείο της διαδικασίας ψυχολογικών συμβουλών (Dökmen, 1987). Σύμφωνα με τον Rogers, η ενσυναίσθηση ορίζεται όταν "ένα άτομο βάζει τον εαυτό του στη θέση του άλλου και βλέπει γεγονότα από την άποψή του, καταλαβαίνει και αισθάνεται επακριβώς τα συναισθήματα και τις ιδέες του και το μεταδίδει σε αυτόν" (Rogers, 1983 Dökmen, 1988). Είναι αξιοσημείωτο ότι ο Rogers δίνει έμφαση στις δύο διαστάσεις της ενσυναίσθησης στον ορισμό του, τις γνωστικές και τις συναισθηματικές (1983). Ειδικότερα, αυτές οι διαστάσεις έχουν επισημανθεί και σε άλλες μελέτες με θέμα την ενσυναίσθηση (Stephan & Finlay, 1999, Engeler & Yargıç, 2007). Η συναισθηματική ενσυναίσθηση ορίζεται ως μια διαδικασία κατανόησης και ανταπόκρισης των συναισθημάτων των άλλων ατόμων, καθώς και ανταλλαγή τέτοιων συναισθημάτων. Από την άλλη πλευρά, η γνωστική ενσυναίσθηση ορίζεται ως η ικανότητα να αντιλαμβάνονται τα συναισθήματα των άλλων ατόμων και να κατανοούν τα συναισθήματα και τις ιδέες τους (Yüksel, 2004). Το 2006, ο Ikiz υποστήριξε ότι στη γνωστική πλευρά της ενσυναίσθησης, : «ένα άτομο καταλαβαίνει τι αισθάνονται οι άλλοι», ενώ η συναισθηματική πλευρά της ενσυναίσθησης περιλαμβάνει «την αίσθηση ενός ατόμου για το τι αισθάνονται οι άλλοι». 1.2 Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ Το 2008 στην έρευνα των Πατέρα και Πολυτίμου που διεξήχθη στην Αθήνα, μελετήθηκε η διεκδικητικότητα και η σχέση της με την ενσυναίσθηση. Στην έρευνα συμμετείχαν 100 Έλληνες φοιτητές, οι οποίοι ήταν όλοι άνδρες και είχαν ενηλικιωθεί. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η διεκδικητικότητα σχετίζεται αρνητικά με την ενσυναίσθηση, ειδικότερα με τη θυμική ενσυναίσθηση και την ενσυναίσθητη ανησυχία. Η θυμική ενσυναίσθηση, είναι μία μορφή της ενσυναίσθησης, η οποία αξιολογεί τα συναισθήματα ενδιαφέροντος, φροντίδας και συμπάθειας του ατόμου προς άλλα άτομα και η ενσυναίσθητη ανησυχία είναι «υπεύθυνη» - αξιολογεί τα συναισθήματα ανησυχίας και 2

άγχους του κάθε ατόμου. Ακόμα, όπως προκύπτει από την έρευνα η χαμηλή ενσυναίσθηση είναι ένας σημαντικός προγνωστικός παράγοντας για την επιθετικότητα. Πολλές έρευνες υποστηρίζουν ότι η ενσυναίσθηση και η επιθετικότητα έχουν μία αντίστροφη σχέση. Σύμφωνα με τον Rakos, η ενσυναίσθηση περιλαμβάνει τη δύναμη και τη διεκδικητικότητα με τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής καταλληλότητας. Η ενσυναίσθηση και η διεκδικητικότητα είναι δύο κοινωνικές δεξιότητες ιδιαίτερα σημαντικές για την προσωπική και επαγγελματική βελτίωση του ατόμου (Patera, & Politymou, 2008). Μία ακόμη ελληνική έρευνα που έλαβε χώρα στο ΤΕΙ Θεσσαλίας μελέτησε τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται την ενσυναίσθηση οι φοιτητές της Νοσηλευτικής. Οι φοιτητές κλήθηκαν να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο για τη μέτρηση της ενσυναίσθησης Toronto Empathy Questionnaire (TEQ) στην ελληνική του μορφή και να απαντήσουν κάποιες ερωτήσεις σχετικά με την ηλικία, το φύλο και το εξάμηνο των σπουδών τους. Από τα αποτελέσματα προέκυψε ότι οι γυναίκες του τμήματος είχαν πιο υψηλά επίπεδα ενσυναίσθησης από τους άνδρες συμφοιτητές τους. Επίσης, η ηλικία των φοιτητών σε σχέση με την ενσυναίσθηση φαίνεται ότι είναι δυσανάλογη. Όσο αυξάνεται η ηλικία, τόσο χαμηλότερα είναι τα επίπεδα της ενσυναίσθησης και στα δύο φύλα (Ιατρού και συν., 2016). 1.3 ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΝΙΣΧΥΟΥΝ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ Το 2010 στο Πανεπιστήμιο του Όσλο ο ερευνητής Reidar Pedersen διεξήγαγε μία έρευνα για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης στην Ιατρική εκπαίδευση. Ο Pedersen έχοντας αντιληφθεί την σπουδαιότητα της ενσυναίσθησης στις επιστήμες υγείας, θέλησε να μελετήσει την ανάπτυξη και τη θετική επίδραση της ενσυναίσθησης στον τομέα της Ιατρικής. Η ενσυναίσθηση θεωρείται «παραμελημένη» στην ιατρική εκπαίδευση και η κατάρτιση των φοιτητών σε αυτήν είναι απαραίτητη. Κατά τον Pedersen, παρά το αυξανόμενο ενδιαφέρον για την κατάρτιση ενσυναίσθησης στις ιατρικές ανθρωπιστικές επιστήμες, οι βιοϊατρικές ή φυσικές επιστήμες 3

εξακολουθούν να κυριαρχούν στην ιατρική εκπαίδευση. Επιπλέον, κάποια ποιοτική έρευνα δείχνει ότι η ιατρική εκπαίδευση τουλάχιστον επιτρέπει μερικές φορές ή ακόμη και ενθαρρύνει τους ιατρούς να αγνοούν τις δικές τους ερμηνείες και τις εμπειρίες, καθώς και του ασθενούς, για παράδειγμα όταν «κατασκευάζονται» και συζητούνται περιπτώσεις ασθενών (Good & Good 1989; Wahlqvist et al. 2005). Έτσι, οι ιατροί μπορεί να μην δίνουν επαρκή προσοχή στον τρόπο με τον οποίο η εκπαίδευσή τους και το πλαίσιο αναφοράς τους μπορεί να επηρεάζουν την αντίληψή τους και την κρίση τους. Εφόσον η βιοϊατρική κυριαρχεί στην ιατρική εκπαίδευση, είναι λογικό να υποθέσουμε ότι η απόκτηση βιοϊατρικής γνώσης διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της αντίληψης και των κρίσεων των γιατρών - συμπεριλαμβανομένης της ενσυναίσθησης και της ηθικής κρίσης (Pedersen, 2010). Το κυριότερο μέλημα δεν είναι η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης των φοιτητών στην Ιατρική (και στις Επιστήμες Υγείας γενικότερα), αλλά η πρόληψη της ανάπτυξης ενός διπλά τυφλού, διχοτομημένου κλινικού βλέμματος. Έτσι, το κύριο μέλημα θα πρέπει να είναι η διερεύνηση και η συζήτηση για τα ιδεώδη και τις υποθέσεις που βρίσκονται στο επίκεντρο των ιατρο-επιστημονικών παραδειγμάτων και με στόχο την σταθερή επίτευξη σε όλη την ιατρική εκπαίδευση ότι κάθε παρατήρηση και κατανόηση ερμηνεύεται. Σύμφωνα με τον Brawer (2006) «ακόμη και ο σκληρός πυρήνας της βιοϊατρικής δεν μπορεί να ξεφύγει από τις διφορούμενες και ερμηνευτικές πτυχές της ανθρώπινης κατανόησης και γνώσης». Τέλος, η ύπαρξη της ενσυναίσθησης στους ιατρούς και τους θεραπευτές προάγει τη συνεργασία και την κατανόηση των συναισθημάτων και προβλημάτων των ασθενών-θεραπευόμενων (Pedersen, 2010). Το 1982, η Eisenberg από το χώρο της αναπτυξιακής ψυχολογίας έδωσε έμφαση σε κοινωνικούς παράγοντες (όπως η συναισθητική υποστήριξη από το κοινωνικό περιβάλλον) που μπορούν να συμβάλουν στην ενίσχυση της ανάπτυξης ενσυναίσθησης των παιδιών. Μετά την ενηλικίωση έχει υποστηριχθεί ότι η ενσυναίσθηση παραμένει γενικά σταθερή ή μειώνεται με το πέρασμα των χρόνων, ωστόσο, συγκεκριμένες διαστάσεις όπως η ανάληψη προοπτικής και η σύμφωνη θυμική ενσυναίσθηση μπορεί να αυξάνονται με την ηλικία, ενώ άλλες, όπως η ενσυναισθητική ανησυχία και η φαντασιακή ενσυναίσθηση τείνουν να μειώνονται (Eisenberg, 1988, Hawk et al., 2013). Στις πιο πρόσφατες μελέτες, η κοινωνική-γνωστική νευροεπιστήμη υποστηρίζει ότι η ενσυναίσθηση στους ενήλικες μπορεί να ενισχυθεί μέσα από κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα, με τη συσσώρευση όλο και περισσότερων εμπειρικών δεδομένων, όπως για παράδειγμα ευρήματα που 4

δείχνουν μεταβολή του κοινωνικο-συναισθηματικού εγκεφάλου (socio - emotional brain) μέσα από τη διαφορική πλαστικότητα των νευρωνικών δικτύων μέσω της εκπαίδευσης (Singer & Klimecki, 2014). Η ενσυναίσθηση μπορεί να διδαχθεί, να καλλιεργηθεί και να ενισχυθεί μέσα από κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα (Decety & Ickes, 2009). Οι ενσυναισθητικές αντιδράσεις μπορούν να επηρεαστούν από διάφορες μεταβλητές όπως η προσωπικότητα, το φύλο, το διαπροσωπικό στυλ, ο πολιτισμός, η κοινωνική εμπιστοσύνη, το περιβάλλον και το επίπεδο επικοινωνιακών δεξιοτήτων που έχουν διδαχθεί (Alligood & May, 2000). Οι ερευνητές της ενσυναίσθησης θα πρέπει να κατανοήσουν καλύτερα αυτές τις μεταβλητές για να ενισχύσουν την ικανότητα της εκπαίδευσης ώστε να βελτιωθεί η ενσυναισθητική αντίδραση (Brunero, Lamont, Coates, 2010). Οι ερευνητές Brunero, Lamont και Coates θέλησαν να μελετήσουν την εκπαίδευση της ενσυναίσθησης στη Νοσηλευτική. Η μελέτη τους περιελάμβανε την ανασκόπηση πολλών επιστημονικών άρθρων για να αποδείξουν αν η ενσυναίσθηση μπορεί να «βελτιωθεί» και να ενισχυθεί μέσω της εκπαίδευσης. Από τις 17 μελέτες, οι 11 ανέφεραν στατιστικά σημαντικές βελτιώσεις στις βαθμολογίες ενσυναίσθησης. Οι μελέτες που εξετάστηκαν κατέδειξαν ότι είναι δυνατό να αυξηθεί η ικανότητα ενσυναίσθησης των νοσηλευτών. Η χρήση των εμπειρικών μορφών μάθησης αναφέρθηκε στα περισσότερα προγράμματα κατάρτισης των μελετών. Πολλές από τις μελέτες περιγράφουν τη χρήση του παιχνιδιού ρόλων και τη βιωματική εργασία που βασίζεται σε σενάρια. Η εκμάθηση βασισμένη σε σενάρια βάσει υποθέσεων είναι ένα υποσύνολο βιωματικής μάθησης, συμπεριλαμβανομένων των πτυχών της μάθησης βάσει προβλήματος και προσομοίωσης, και περιλαμβάνει τη χρήση υποθέσεων για τη διδασκαλία και την προσέγγιση των μαθητών με προβλήματα στην επίλυση κλινικών σεναρίων (Delpier, 2006). Από τις μελέτες που εξετάστηκαν, οι Edwards, Peterson, και Davies (2006) χρησιμοποίησαν μια μελέτη περίπτωσης - βιωματική προσέγγιση μάθησης, αναφέροντας στατιστικά σημαντικές βελτιώσεις στην ενσυναισθητική ικανότητα της νοσοκόμας. Ένα από τα οφέλη αυτής της μάθησης είναι ότι επιτρέπουν στους μαθητές να δοκιμάσουν μια ποικιλία κλινικών στυλ ή κρίσεων με τον ελάχιστο κίνδυνο (Delpier, 2006). Οι κλινικές περιπτώσεις μπορούν να χρησιμοποιήσουν ρεαλιστικό περιεχόμενο και συμβάντα για τη δημιουργία σεναρίων που αντικατοπτρίζουν με ακρίβεια το κλινικό περιβάλλον 5

(Krautschield, Kaakinen & Rains-Warner, 2008). Η χρήση του παιχνιδιού ρόλων στο κλινικό περιβάλλον επιτρέπει στους συμμετέχοντες να διερευνήσουν μια ποικιλία ρόλων που μπορεί να είναι διαφορετική από τη δική τους. Κατά το σχεδιασμό της εκπαίδευσης της ενσυναίσθησης, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να τοποθετήσουν το άτομο στο ρόλο του ασθενούς και του νοσοκόμου(ή του θεραπευτή), ώστε να δοθεί η ευκαιρία στο θεραπευτή να αντικατοπτρίζει και να κατανοεί τη συναισθηματική κατάσταση του ασθενούς σε μια ελεγχόμενη κατάσταση (Colier, 1999). Οι προβληματισμοί σχετικά με το παιχνίδι ρόλων που παίζουν οι συμμετέχοντες είναι εκεί όπου επιτυγχάνεται η δημιουργία και η εκμάθηση της νέας ιδέας (Colier, 1999) (Brunero, Lamont, Coates, 2010). Το 2013 η Samantha Batt-Rawden και οι συνεργάτες της παρουσίασαν την μελέτη τους που αφορούσε την ενσυναίσθηση των φοιτητών της Ιατρικής. Οι ερευνητές πραγματοποίησαν μια ενημερωμένη, συστηματική ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που ενισχύουν την ενσυναίσθηση της προπτυχιακής ιατρικής εκπαίδευσης. Αρχικά, εξέτασαν τα επιστημονικά άρθρα που είχαν θέμα την εκπαιδευτική παρέμβαση που αποσκοπεί στην προώθηση της ενσυναίσθησης των φοιτητών ιατρικής, αξιολογώντας την ποιότητα των ποσοτικών μελετών χρησιμοποιώντας το MERSQI (Medical Education Research Study Quality Instrument). Εντόπισαν και επανεξέτασαν τα πλήρη κείμενα 18 συνολικά άρθρων (15 ποσοτικές και 3 ποιοτικές μελέτες). Τα 15 από τα 18 άρθρα ανέφεραν σημαντικές αυξήσεις στην ενσυναίσθηση. Τα ευρήματα της μελέτης υποδεικνύουν ότι οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις μπορούν να είναι αποτελεσματικές στη διατήρηση και ενίσχυση της ενσυναίσθησης στους φοιτητές της Ιατρικής σχολής (Batt-Rawden, Chilsolm, Anton, Flickinger, 2013). Η ενσυναίσθηση έχει καθοριστικό ρόλο στην εδραίωση μιας καλής θεραπευτικής σχέσης και την επίτευξη μιας θετικής θεραπευτικής έκβασης. Μία μέθοδο για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης αποτελεί η θεραπευτική αφήγηση. Οι αφηγήσεις των ασθενών - θεραπευόμενων αλλά και των φροντιστών τους χρησιμεύουν στην καλλιέργεια της διαπροσωπικής επαφής με το θεραπευτή (και τα μέλη της διεπιστημονικής ομάδας). Με αυτόν τον τρόπο γίνονται κατανοητές οι ανάγκες των θεραπευόμενων και παρέχεται ολιστική φροντίδα, αλλά και βοήθεια, προκειμένου οι ίδιοι οι θεραπευόμενοι να βρουν λόγους για να ελπίζουν και να συνεχίζουν τη θεραπεία και την καλή προσπάθεια. Η ενσυναίσθηση, ως λειτουργία για τον θεραπευόμενο, βοηθά στη λεκτική περιγραφή ενός βιώματος, οδηγώντας τον ασθενή στην αυτοδιερεύνηση και την 6

αυτοκατανόηση, ενώ ταυτόχρονα μειώνει τη διαπροσωπική ένταση και διευκολύνει τη δίοδο στη διαπροσωπική εμπειρία και την πρόσβαση σε δυναμικά βαθύτερου βιώματος. Ο θεραπευόμενος αναγνωρίζει την εμπειρία του, αναζητά τις βαθύτερες πτυχές της, ενώ συχνά ο θεραπευτής αποκτά πρόσβαση σε ασυνείδητα μέχρι στιγμής τμήματα του βιώματός του (Βγενοπούλου, Πρεζεράκος, Τζαβέλλα, 2016). 1.4 ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΚΑΙ ΦΥΛΟ Ο ρόλος της οικογένειας στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς, της προσωπικότητας και της ανάπτυξης των δυνατοτήτων των παιδιών είναι πολύ σημαντική. Η θέση των παιδιών στην οικογένεια (το φύλο, ο αριθμός και η σειρά γέννησης ), οι πολιτιστικοί και οικονομικοί παράγοντες επηρεάζουν το σχηματισμό της προσωπικότητάς τους. Η αλληλεπίδραση γονιών και παιδιών, οι αντιδράσεις στα ενδιαφέροντα και τις δραστηριότητες των παιδιών, οι σχέσεις των αδερφών μεταξύ τους πιθανότατα επηρεάζουν τη συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών. Ωστόσο έχουν παρατηρηθεί κάποιες διαφορές, αν και μικρές, ανάμεσα στα δύο φύλα. Φαίνεται ότι τα κορίτσια χρησιμοποιούν περισσότερο στρατηγικές ρύθμισης των συναισθημάτων, εκδηλώνουν τα συναισθήματά όπως πιο συχνά και βιώνουν πιο έντονα τα συναισθήματά τους σε σχέση με τα αγόρια ( Naghavi, Redzuan, 2011). Λαμβάνοντας υπόψη τις αναπτυξιακές πτυχές της συναισθηματικής νοημοσύνης, τρία χαρακτηριστικά των νοητικών ικανοτήτων έχουν ιδιαίτερη σημασία: α) η κατανόηση, η αποδοχή και η έκφραση των συναισθημάτων, β) η ρύθμιση και η διαχείριση των συναισθημάτων, και γ) η χρήση των συναισθημάτων. Τα παιδιά μαθαίνουν να εκφράζονται, να κατανοούν και να ρυθμίζουν τα συναισθήματά τους ανταλλάσοντας τα συναισθήματά τους με τους γονείς και τους συνομηλίκους τους. Κάποια παιδιά χειρίζονται τα συναισθήματά τους και των άλλων καλύτερα εξαιτίας των ατομικών τους ικανοτήτων και του κοινωνικού περιβάλλοντος. Από την άλλη, κάποια άλλα παιδιά αδυνατούν να ερμηνεύσουν τα συναισθήματα λόγω έλλειψης των κατάλληλων δεξιοτήτων για να επιτύχουν στον κοινωνικό κόσμο. 7

Οι Brudy και Hall, στην έρευνά τους με τίτλο «Σεξουαλικότητα και συναίσθημα», υποστηρίζουν ότι τα αγόρια και τα κορίτσια διδάσκονται διαφορετικά μαθήματα για να ελέγχουν τα συναισθήματά τους. Οι γονείς τείνουν να μιλούν περισσότερο στις κόρες παρά στους γιους τους για τα συναισθήματα (εκτός από το θυμό). Ειδικότερα, δίνουν περισσότερες πληροφορίες για τα συναισθήματα στα κορίτσια. Γενικά τα κορίτσια «κατακτούν» πιο νωρίς τη γλώσσα σε σχέση με τα αγόρια και σαν αποτέλεσμα γνωρίζουν και χρησιμοποιούν περισσότερες λέξεις για να περιγράψουν τα συναισθήματά τους. Τα αγόρια, για τα οποία δεν έχει τονιστεί η έκφραση των συναισθημάτων, πιθανόν να μην γνωρίζουν τις δικές τους συναισθηματικές καταστάσεις και των άλλων σε μεγάλο βαθμό. 1.5 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΠΟΔΟΣΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Κάποιοι ερευνητές θέλησαν να αξιολογήσουν την απόδοση των εργαζομένων και χρησιμοποίησαν τη δοκιμασία της συναισθηματικής νοημοσύνης Maycer-Salovey-Caruso (MSCEIT). Για την ολοκλήρωση της αξιολόγησης ανέπτυξαν κάποια μέτρα της ΕΙ με αυτό-αξιολογήσεις ή αξιολογήσεις από ομότιμους και μετρήσεις των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας και των δεξιοτήτων των εργαζομένων. Στη μετα ανάλυσή τους οι Van Rooy και Viswesvaran αντιλήφθηκαν την ΕΙ ως «το σύνολο των ικανοτήτων (λεκτικών και μη λεκτικών) που επιτρέπουν σε ένα άτομο να παράγει, να αναγνωρίζει, να εκφράζει, να κατανοεί και να αξιολογεί τα δικά του και των άλλων συναισθήματα με σκοπό να κατευθύνουν τη σκέψη και τη δράση που αντιμετωπίζουν με επιτυχία στις περιβαλλοντικές απαιτήσεις και πιέσεις» (2004: 72) ( O Boyle et al., 2011). Στις τελευταίες μελέτες έχουν χρησιμοποιηθεί παρακάτω δοκιμασίες για τη μέτρηση της ενσυναίσθησης : το Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i), το Emotional Intelligence Scale (EIS, Schutte et al., 1998), το Work Profile Questionnaire- Emotional Intelligence Version (WPQ-EI, Cameron, 1999), και το MSCEIT V2.0 (Mayer, Caruso, & Salovey, 1999; Mayer et al., 2003). Επιπρόσθετες εργασίες διεξάγονται από τον Wong and Law (WLEIS, 2002) για την επικύρωση μιας συντομευμένης μέτρησης 16 στοιχείων της ΕΙ. Επιπλέον, οι Jordan, Ashkanasy, Hartel και Hooper (2002) ανέπτυξαν το Προφίλ της Συναισθηματικής Νοημοσύνης Workgroup (WEIP). Σε μια σειρά μελετών έδειξαν ότι το 8

WEIP διακρίνεται από μια ποικιλία κλιμάκων προσωπικότητας, όπως οι 16 παράγοντες προσωπικότητας, η αναθεωρημένη κλίμακα αυτό-παρακολούθησης (Revised Selfmonitoring Scale ) και ο Κατάλογος Προσωπικού Στυλ (Personal Style Inventory ). Το έργο που έκαναν ερευνητές όπως οι Keele και Bell (2007), Van Rooy και Viswesvaran (2004), Law et al. (2004), και Rode et al. (2007), σχετικά με την επικύρωση κατασκευής της έννοιας της ΕΙ, θα επιτρέψει τελικά στο πεδίο να επιτευχθεί με συναίνεση, αλλά χρειάζεται ακόμα περισσότερη ερευνητική δουλειά. Συγκεκριμένα, πρέπει να διεξαχθούν περισσότερες έρευνες για να εκτιμηθεί η εγκυρότητα των μετρήσεων με βάση την ικανότητα όπως η ΕΙ (π.χ., MSCEIT V2.0) σε σύγκριση με μέτρα αυτοαναφοράς (π.χ. WLEIS) ή με μεθόδους μέτρησης της ΕΙ. Κύριος σκοπός της μετα-ανάλυσης είναι να γίνει σύγκριση του τρόπου με τον οποίο οι διαφορετικές μέθοδοι μέτρησης και θεώρησης της ΕΙ προβλέπουν την απόδοση στην εργασία. Για την ανάλυση και τη σύγκριση, οι ερευνητές Ashkanasy και Daus (2005) οργάνωσαν την εμπειρική λογοτεχνία χρησιμοποιώντας την κατηγοριοποίηση των τριών ρευμάτων της έρευνας της ΕΙ. Επιπρόσθετα, ο δεύτερος σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνήσει εάν τα μέτρα της ΕΙ προβλέπουν προοδευτικά την απόδοση της εργασίας όταν συμπεριλαμβάνονται οι μετρήσεις προσωπικότητας και νοητικής νοημοσύνης σαν προβλεπτικοί δείκτες. Τα μέτρα για την προσωπικότητα, όπως το FFM, έχουν αποδειχθεί εξαιρετικοί παράγοντες πρόβλεψης, σημαντικές μεταβλητές που σχετίζονται με την εργασία, όπως η ηγεσία μετασχηματισμού και συναλλαγών (Bono & Judge, 2004), καθώς και η εμφάνιση ηγεσίας και η απόδοση των ηγετών (Judge et al., 2002). Οι μεταβλητές προσωπικότητας των πέντε παραγόντων μπορεί να σχετίζονται με την απόδοση συναισθηματικών καθηκόντων στην εργασία, όπως η εκτέλεση συναισθηματικής εργασίας και συναισθηματικής ρύθμισης (Bono & Vey, 2007). Η μεταανάλυση επιβεβαίωσε ότι η γνωστική ικανότητα είναι σημαντικός παράγοντας πρόβλεψης των αποτελεσμάτων που σχετίζονται με την εργασία, όπως η ηγεσία (Judge, Colbert, & Ilies, 2004) και, μέχρι σήμερα, η γνωστική νοημοσύνη είναι ο μοναδικός καλύτερος προγνωστικός δείκτης της απόδοσης της εργασίας (Schmidt, Shaffer, & Oh, 2008). Μερικοί ερευνητές αμφισβήτησαν εάν τα μέτρα της ΕΙ προσθέτουν αυξητική ισχύ σε πιο εδραιωμένες κατασκευές όπως η FFM της προσωπικότητας και της γενικής νοητικής ικανότητας (GMA) (π.χ., Conte, 2005, Landy, 2005; Locke, 2005; Newsome, Ημέρα, & Catano, 2000; Schulte, Ree & Caretta, 2004, Van Rooy, Alonso, & Viswesvaran, 2005). 9

Εντούτοις, αρκετές μελέτες έχουν δείξει ότι η EI δεν προσθέτει αυξανόμενη εγκυρότητα πρόβλεψης πέρα από την GMA και την FFM όσον αφορά μια ποικιλία θεμάτων όπως η ατομική απόδοση (Rode et al., 2007) και η σύγκρουση εργασίας-οικογενείας (Lenaghan, Buda & Eisner, 2007). Οι Van Rooy και Viswesvaran (2004) διεξήγαγαν μια μετα-ανάλυση για την εκτίμηση της βαθμιαίας εγκυρότητας και έφτασαν σε μικτά αλλά γενικά ευνοϊκά συμπεράσματα για την ΕΙ. Οι Van Rooy και Viswesvaran παρατήρησαν ότι πολύ λίγες μελέτες έχουν γίνει σχετικά με την ΕΙ και την απόδοση της εργασίας κατά τη στιγμή που συγκεντρώνουν τα στοιχεία έτσι ώστε να συμπεριληφθεί μια ευρεία ποικιλία αποτελεσμάτων εκτός της εργασίας στη μετα-ανάλυση, συμπεριλαμβανομένων των εργαστηριακών μελετών, ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων (κυρίως ΣΔΣ), αθλημάτων όπως χόκεϊ και μπάσκετ, αποτελεσμάτων για την υγεία, και διαφόρων άλλων αποτελεσμάτων. Μόνο 19 από τα 59 ανεξάρτητα δείγματα στη συνολική μετάλλαξη της ΕΙ πραγματοποιήθηκαν σε θέσεις απασχόλησης (αυτά τα 19 δείγματα περιελάμβαναν το 28% των συμμετεχόντων), με επακόλουθο τα αποτελέσματα της μετα-ανάλυσης τους να ζυγίζονται σε μεγάλο βαθμό προς τις ρυθμίσεις εκτός εργασίας. Όταν διαχώρισαν τα δείγματα απασχόλησης από τους μη εργαζόμενους, διαπίστωσαν ότι η ΕΙ προέβλεψε την απόδοση στις ρυθμίσεις εργασίας. Ωστόσο, εξαιτίας του μικρού αριθμού των συνολικών μελετών τους, συνένωναν τις μελέτες απασχόλησης και μη απασχόλησης όταν εξέταζαν τη σχέση της ΕΙ με τη νοητική νοημοσύνη και τους άλλους παράγοντες προσωπικότητας και όταν εξέταζαν την αυξανόμενη εγκυρότητα της ΕΙ. Ίσως λόγω του μικρότερου μεγέθους δείγματός τους, ο Van Rooy και ο Viswesvaran (2004: 86) εξέτασαν μόνο την αυξανόμενη εγκυρότητα του ΕΙ σε σύγκριση με καθένα από τα πέντε χαρακτηριστικά της προσωπικότητας στο FFM ένα κάθε φορά, οπότε η μετα-ανάλυση τους δεν εξέτασε αν η EI προβλέπει τις επιδόσεις σε ολόκληρο το σύνολο των FFM. Επιπλέον, δεν εξέτασαν κατά πόσον η ΕΙ παρουσιάζει αυξημένη εγκυρότητα όταν ελέγχουν ταυτόχρονα τη νοητική νοημοσύνη και το FFM. Τέλος, αφότου οι Van Rooy και Viswesvaran (2004) συγκέντρωσαν τα δεδομένα τους, οι ερευνητές της ΕΙ ανέπτυξαν νέες κλίμακες για να αντιμετωπίσουν τις επικρίσεις και τις αδυναμίες των πρώτων μέτρων ή να επεξεργαστούν τα αρχικά μέτρα τους. 10

Μια πιο πρόσφατη μετα-ανάλυση από τον Joseph και τον Newman (2010) εξέτασε την αυξανόμενη εγκυρότητα των μέτρων της ΕΙ για να εξηγήσει την απόδοση της εργασίας πέρα από τα μέτρα της προσωπικότητας και των γνωστικών ικανοτήτων των Big Five (Big Five personality measures). Κατηγοριοποίησαν τα μέτρα της EI σε τρεις κατηγορίες: 1) τα επιδόματα που βασίζονται,2) τα μέτρα αυτοελέγχου και 3) τα αυτοαναφερόμενα μικτά μοντέλα. Διαπίστωσαν ότι και οι τρεις τύποι μέτρων ΕΙ κατέδειξαν αυξητική ισχύ πέρα από τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των Big Five. Επιπλέον, και οι τρεις έχουν αυξητική ισχύ πάνω από τις γνωστικές ικανότητες. Μόνο τα δύο μέτρα αυτοέλεγχου ΕΙ έχουν αυξητική ισχύ πέρα από και τους δύο μεγάλους συντελεστές και γνωστικές ικανότητες. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι για τη συνολική απόδοση της εργασίας τα μέτρα που βασίζονται στην απόδοση της EI είναι περιττά με την προσωπικότητα και τη γνωστική ικανότητα. Ωστόσο, όταν εξέτασαν τη βαθμιαία εγκυρότητα για θέσεις εργασίας με υψηλές συναισθηματικές απαιτήσεις εργασίας, διαπίστωσαν ότι και οι τρεις τύποι μέτρων ΕΙ έχουν αυξητική ισχύ πέρα από την προσωπικότητα και τη γνωστική ικανότητα. Ο Joseph και ο Newman (2010) εξέτασαν επίσης τις διαφορές των υποομάδων στην ΕΙ και διαπίστωσαν ότι οι δοκιμές ικανοτήτων βάσει επιδόσεων εμφάνισαν μία περίπου διαφορά τυπικής απόκλισης (0,99) που ευνόησε το Whites over Blacks. Ωστόσο, λόγω του μικρού αριθμού των μελετών που ανέφεραν τη φυλή, πρότειναν ότι πρέπει να γίνουν περισσότερες μελέτες σχετικά με αυτό, πριν να καθοριστεί εάν υπάρχουν δυσμενείς επιπτώσεις. Οι συγγραφείς ανέπτυξαν επίσης ένα «αυτοματοποιημένο μοντέλο» που συσχετίζει συγκεκριμένες πτυχές της ΕΙ και τη γνωστική ικανότητα, τη συνείδηση και τη συναισθηματική σταθερότητα στην απόδοση της εργασίας ( O Boyle et al., 2011). 1.6 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ ΣΤΑ ΙΑΤΡΙΚΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΑ Ο Σύνδεσμος των Αμερικανικών Ιατρικών Κολλεγίων (AAMC) έχει ορίσει την «ενσυναίσθηση» «θεωρώντας τον εαυτό του ως το αντίθετο πρόσωπο» και προϋποθέτει την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης τόσο σημαντική για τη βελτίωση των σχέσεων ιατρού- 11

ασθενούς. Η ενσυναίσθηση έχει επίσης «λάβει εντολή» από την AAMC να είναι μία από τους Στόχους Μάθησης για την εκπαίδευση στην Ιατρική Σχολή: «οι γιατροί πρέπει να είναι συμπονετικοί και να δείχνουν κατανόηση στη φροντίδα για τους ασθενείς τους» η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης κατά τη διάρκεια της κατάρτισης πρέπει, επομένως, να διαδραματίσει έναν κρίσιμο ρόλο στην εκπαίδευση των φοιτητών ιατρικής καθώς επηρεάζει τη συνολική ικανότητά τους να επικοινωνούν με τους ασθενείς. Εκτός από τη βελτίωση της σχέσης του ασθενούς με τον ιατρό, υψηλότερα επίπεδα συμπάθειας (ενσυναίσθησης) σχετίζονται με πιο ακριβείς διαγνώσεις, αυξημένη εμπλοκή των ασθενών στην υγειονομική τους περίθαλψη και καλύτερη τήρηση της θεραπείας (Nunes et al., 2011). Η ενσυναίσθηση αποτελεί την ικανότητα των ατόμων να συμπάσχουν και να ταυτίζονται με τους άλλους. Είναι απαραίτητη για όλες τις ανθρώπινες σχέσεις και μπορεί να θεωρηθεί ως ένας δεσμός που καθιστά δυνατή την κοινωνική ζωή (Hogan, 1969; Eisenberg & Strayer, 1987). Τα ενσυναισθητικά άτομα έχουν καλύτερη ικανότητα να προσανατολίζονται σε μια ποικιλία διαπροσωπικών σχέσεων στη ζωή τους, στην επαγγελματική ζωή και την οικογενειακή ζωή καθώς και σε επαφή με ανθρώπους από άλλες πολιτιστικές και εθνικές ομάδες (Batson & Ahmed, 2001, Hoffman, 2000 ). Σύμφωνα με τους Wang et al. (2003), η εθνοπολιτισμική ενσυναίσθηση περιλαμβάνει τέσσερα στοιχεία : 1) Η επικοινωνιακή ενσυναίσθηση (ενσυναίσθητο συναίσθημα και έκφραση), που επικεντρώνεται στην ανησυχία για την επικοινωνία των διακρίσεων ή προκατειλημμένων στάσεων ή πεποιθήσεων καθώς και συναισθηματικών απαντήσεων στο συναίσθημα ή / και τις εμπειρίες ανθρώπων διαφορετικών εθνικών ομάδων. 2) Πνευματική ενσυναίσθηση, που εκφράζει την ικανότητα να κατανοήσουμε τις εμπειρίες και τα συναισθήματα των ανθρώπων από διαφορετικό εθνικό υπόβαθρο, προσπαθώντας να κατανοήσουμε την προοπτική τους για το πώς βλέπουν τον κόσμο. 3) Εθνοπολιτισμική συνειδητή συνειδητοποίηση, η οποία επικεντρώνεται στην ευαισθητοποίηση ή τη γνώση που έχει κανείς σχετικά με τις εμπειρίες των ανθρώπων από εθνικές ομάδες διαφορετικές από τις δικές τους. Αυτή η συνειδητοποίηση των συναισθημάτων και των εμπειριών των άλλων σχετίζεται ιδιαίτερα με την εμπειρία τους από τις διακρίσεις ή την άνιση μεταχείριση των διαφορετικών ομάδων. 4) Αποδοχή πολιτισμικών διαφορών, που σημαίνει αποδοχή, κατανόηση και αποτίμηση των πολιτισμικών παραδόσεων και των προτύπων εκείνων με διαφορετικό υπόβαθρο (π.χ. 12

κατανόηση γιατί οι άνθρωποι από άλλες εθνικές ομάδες επιθυμούν να φορούν παραδοσιακά ρούχα ή να μιλούν στη γλώσσα τους) (Rasoal, 2011). Το 1985, η Αμερικανική Ένωση Ομιλίας-Λόγου-Ακοής (ASHA) κάλεσε τους επαγγελματίες και όσους εργάζονται σε πρακτικές να διαθέτουν τις κατάλληλες δεξιότητες για την εξυπηρέτηση διαφορετικών πολιτιστικών και γλωσσικών (CLD) πληθυσμών. Αυτό διευκρινίστηκε περαιτέρω από τη δημοσίευση της ASHA για το 2004 σχετικά με τα πολυπολιτισμικά θέματα, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται από τους λογοπαθολόγους και τους ακοολόγους για την παροχή πολιτιστικών και γλωσσικών υπηρεσιών (Guiberson, M., & Atkins, J., 2012). Αυτό το έγγραφο δηλώνει ότι: «ανεξάρτητα από την προσωπική μας κουλτούρα, τον καθορισμό των πρακτικών ή τη δημογραφική κατάσταση, πρέπει να επιδιώξουμε την παροχή πολιτιστικών και γλωσσικών υπηρεσιών. Αυτό θα ενημερώνει όλες τις πτυχές της πρακτικής μας, συμπεριλαμβανομένων των διαδικασιών αξιολόγησής μας, των διαγνωστικών κριτηρίων, του σχεδίου θεραπείας και των αποφάσεων απαλλαγής από τη θεραπεία». Με αυτή την αύξηση της ποικιλομορφίας στον πληθυσμό και με την έλλειψη πολυμορφίας που εκπροσωπείται στο επάγγελμα, η ανάγκη να αυξηθεί η βάση των γνώσεων των λογοπαθολόγων (τόσο αυτών που εργάζονται ήδη, όσο και αυτών που είναι στην αρχή της επαγγελματικής τους πορείας ) είναι πρωταρχικής σημασίας. Ένας αριθμός εθνικών, περιφερειακών και κρατικού επιπέδου ερευνών των λογοπαθολόγων έχουν δείξει ότι ένα μεγάλο ποσοστό αυτών των επαγγελματιών δεν έχουν λάβει επαρκή εκπαίδευση για να συνεργαστεί με τους πληθυσμούς CLD (Caesar & Kohler, 2007; Hammer, Detwiler, Detwiler, Blood, & Qualls, 2004; Kohnert, Kennedy, Glaze, Kan, & Carney, 2003; Roseberry-McKibbin, Brice, & O Hanlon, 2005). Η κλινική αξιολόγηση των παιδιών από το περιβάλλον CLD ειδικότερα είναι μια περιοχή όπου οι λογοπαθολόγοι δεν έχουν αυτοπεποίθηση ή κλινικές στρατηγικές (Caesar & Kohler, 2007; Hammer et al., 2004; Kohnert et al., 2003; Kritikos, 2003). Ένα άλλο ενδιαφέρον συμπέρασμα είναι ότι η διγλωσσία σε ένα λογοπαθολόγο δεν σημαίνει απαραίτητα ότι είναι ικανός ή εξειδικευμένος στην εργασία με γλωσσικά διαφορετικούς πληθυσμούς. Ωστόσο, η ειδική κατάρτιση και οι διαφορετικές εμπειρίες πολιτιστικής ζωής φαίνεται να έχουν ως αποτέλεσμα μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και ικανότητα στην 13

εξυπηρέτηση αυτών των πληθυσμών (Caesar & Kohler, 2007; Kritikos, 2003; Roseberry- McKibbin et al., 2005). Στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο Κολοράντο από το 1996 έως το 2009 στους λογοθεραπευτές σχετικά με τους πληθυσμούς CLD είχε θετικά αποτελέσματα. Αυτά τα αποτελέσματα φαίνεται να αντικατοπτρίζουν το γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της δεκαετίας πολλοί λογοπαθολόγοι που ασκούσαν το επάγγελμα στο Κολοράντο έχουν αναπτύξει αυτό που ορισμένοι αποκαλούσαν πολιτισμική νοημοσύνη ή CQ ( Cultural intelligence) (Cheng, 2007). Ταυτόχρονα, σχεδόν οι μισοί από τους ερωτηθέντες δήλωσαν ότι δεν ήταν αρμόδιοι για την αξιολόγηση των μαθητών με CLD. Αυτό δείχνει ότι απαιτείται συνεχής προσπάθεια για την ανάπτυξη της CQ και συγκεκριμένων στρατηγικών για την αξιολόγηση των μαθητών με CLD. Πράγματι, η ανάπτυξη της CQ είναι ένα ταξίδι ζωής, συνεπώς συνεχίζονται οι ευκαιρίες κατάρτισης και οι εμπειρίες που χρειάζονται για τους ασκούμενους για να κυριαρχήσουν, να υιοθετήσουν και να βελτιώσουν τις πρακτικές τους (Guiberson, M., & Atkins, J., 2012). Η εκπαίδευση είναι βασισμένη στα πλεονεκτήματα που επιτρέπουν στους επαγγελματίες να επιτύχουν τους εξατομικευμένους διδακτικούς τους στόχους και υποστηρίζουν τους μεγαλύτερους στόχους της επαρκούς εξυπηρέτησης παιδιών και οικογενειών (Drake, 2003). Ο Perez-Mendez και ο Moore συνιστούν επιπλέον ότι οι ασκούμενοι συνεργάζονται με τους πολιτιστικούς διαμεσολαβητές, οι οποίοι δεν είναι μόνο διερμηνείς αλλά και πολιτιστικοί μεσίτες που βοηθούν τους επαγγελματίες στην εδραίωση σχέσεων εμπιστοσύνης με τις οικογένειες. Αυτό το μοντέλο επιτρέπει στον πολιτιστικό διαμεσολαβητή να συλλέγει και να μοιράζεται σημαντικές πληροφορίες, ενώ παράλληλα καταβάλλει τη βοήθεια του γονέα στην αξιολόγηση του παιδιού και στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Με την κατάλληλη διάθεση πόρων και χρόνου για την εφαρμογή αυτών των στρατηγικών, οι επαγγελματίες λογοπαθολόγοι θα αποκτήσουν πιθανώς μια καλύτερη αίσθηση εμπιστοσύνης στην εργασία με παιδιά και οικογένειες από διαφορετικό υπόβαθρο (Guiberson, M., & Atkins, J., 2012). Στο King s College του Λονδίνου πραγματοποιήθηκε μία έρευνα στους φοιτητές της Ιατρικής σχολής. Οι Todres και οι συνεργάτες εξέτασαν τα επίπεδα της ενσυναίσθησης στους φοιτητές αφού τους διαχώρισαν σε δύο ομάδες ανάλογα με την ηλικία τους. Η πρώτη ομάδα περιελάμβανε φοιτητές έως 25 ετών, ενώ η δεύτερη φοιτητές άνω των 25 ετών. Όλοι οι φοιτητές ιατρικής κλήθηκαν να συμπληρώσουν ένα ηλεκτρονικό εργαλείο 14

της ΕΙ, Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) έκδοση 2, το οποίο είχε μέτρηση 141 στοιχείων για την ικανότητα να αντιλαμβάνονται, να χρησιμοποιούν, να κατανοούν και να διαχειρίζονται τα συναισθήματα. Ένα συμπληρωματικό ερωτηματολόγιο για τη συλλογή δημογραφικών δεδομένων συνδέθηκε με το MSCEIT. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων βρήκαν ότι οι γυναίκες και οι μεγαλύτεροι ερωτηθέντες τείνουν να αποκτούν υψηλότερες βαθμολογίες στην ενσυναίσθηση, κάτι το οποίο είναι σύμφωνο με τη βιβλιογραφία (Mayer et al.1999; Carrothers et al. 2000; Ciarrochi et al. 2000; Mayer et al. 2002; Palmer et al. 2005; Van Rooy 2005; Extremera et al. 2006; Wong et al. 2007). Δεδομένου ότι οι σπουδαστές στο τελευταίο έτος σπουδών τους ξεπέρασαν σημαντικά το πρώτο και το δεύτερο έτος σπουδών στη διαχείριση των συναισθημάτων, αυτό το εύρημα μπορεί να υποδηλώνει θετικό αντίκτυπο του προγράμματος σπουδών. Όπως προκύπτει, οι βαθμολογίες των φοιτητών παραμένουν σταθερές κατά τη διάρκεια της ιατρικής εκπαίδευσης. Οι συνολικές βαθμολογίες MSCEIT για το σύνολο του δείγματος βρέθηκαν στις μεσαίες θέσεις και αυτό μπορεί να είναι ανησυχητικό δεδομένου ότι το ιατρικό επάγγελμα απαιτεί επαγγελματίες με καλά αναπτυγμένη ενσυναίσθηση και ως αποτέλεσμα με υψηλότερα ποσοστά (Todres et al., 2010). Στην έρευνα των Neumann et al. έγινε σύγκριση πολλών διαφορετικών δημοσιευμένων μελετών που πραγματοποιήθηκαν από τον Ιανουάριο του 1990 έως τον Ιανουάριο του 2010 με θέμα την ενσυναίσθηση των ασκούμενων ιατρών. Από τις 18 έρευνες που συγκέντρωσαν, οι 11 αφορούσαν τους φοιτητές Ιατρικής και οι 7 ασκούμενους ιατρούς. Οι περισσότερες μελέτες έδειξαν μείωση της ενσυναίσθησης κατά τη διάρκεια της φοίτησης στην Ιατρική σχολή, ενώ μία έδειξε σταθερή βαθμολογία. Όπως επισημάνθηκε, η κλινική πρακτική για την κατάρτιση και τα μαθήματα του προγράμματος σπουδών φαίνεται να είναι οι κύριοι λόγοι για τη μείωση της ενσυναίσθησης. Επίσης, η καθημερινή επαφή με τη νοσηρότητα και τη θνησιμότητα, η εξάντληση και το άγχος μειώνουν τα επίπεδα της ενσυναίσθησης. Τα αποτελέσματα της έρευνας υποδηλώνουν ότι η πτώση των επιπέδων της ενσυναίσθησης κατά τη διάρκεια της φοίτησης και άσκησης στο νοσοκομείο είναι «επικίνδυνα» για τον επαγγελματισμό και την ποιότητα της υγειονομικής περίθαλψης (Neumann et al., 2011). 15

Στην Αυστραλία η Sue McAllister και οι συνεργάτες της θέλησαν να αξιολογήσουν τις επιδόσεις των φοιτητών της Λογοπαθολογίας σε εφτά Πανεπιστήμια της χώρας. Οι ερευνητές εξέτασαν τις επιδόσεις των φοιτητών, την εξέλιξη των ικανοτήτων τους με την πάροδο του χρόνου και τη μάθηση. Κατά τη διάρκεια του τετραετούς ερευνητικού προγράμματος έγινε αξιολόγηση της ποιότητας και επικύρωση της αξιολόγησης απόδοσης βασισμένης στην εργασία, χρησιμοποιώντας αξιολογήσεις βάσει ικανοτήτων. Η διαδικασία αξιολόγησης επικυρώθηκε μέσω εθνικής ερευνητικής διαδικασίας με τη συμμετοχή φοιτητών (McAllister, 2005). Η ανάλυση Rasch, μια στατιστική τεχνική βασισμένη στο μοντέλο για την επικύρωση των αξιολογήσεων (Bond and Fox 2007), χρησιμοποιήθηκε σε συνδυασμό με κλασσικές στατιστικές προσεγγίσεις και έδειξε ότι η μορφή αξιολόγησης είναι αξιόπιστη και έγκυρη (McAllister, 2005). Η έρευνα οδήγησε στην ανάπτυξη της COMPASSw - Αξιολόγηση Βάσει Ικανοτήτων στην Παθολογία του Λόγου (McAllister et al., 2006) και πλέον έχει ενσωματωθεί σε όλα τα προγράμματα σπουδών παθολογίας λόγου στην Αυστραλία, τη Νέα Ζηλανδία και τη Σιγκαπούρη (Ferguson et al. 2008, Lincoln et al. 2008). Τα προγράμματα συνεργάζονται για τη χρήση των βαθμολογιών των ικανοτήτων που προκύπτουν από τις αξιολογήσεις COMPASSw για τη διερεύνηση της ποιότητας των προγραμμάτων σπουδών μέσω εσωτερικών και εξωτερικών συγκριτικών αξιολογήσεων και ερευνητικών δραστηριοτήτων (Lincoln et al., 2008). Τα θέματα που εντοπίστηκαν στη διάρκεια της ανάπτυξης του COMPASSw περιλάμβαναν τον τρόπο με τον οποίο η εκτίμηση αντικατόπτριζε πραγματικά τη φύση της επαγγελματικής δουλειάς της Λογοπαθολογίας, την μέτρηση με ακρίβεια της ανάπτυξης της ικανότητας των σπουδαστών στην εκτέλεση αυτού του έργου και την υποστήριξη των σπουδαστών και των κλινικών εκπαιδευτικών στους ρόλους μάθησης και διδασκαλίας. Το επάγγελμα του λογοπαθολόγου στην Αυστραλία αναπτύσσεται συνεχώς καθώς όλα τα προγράμματα προεπιλογής στον τομέα της υγείας έχουν κύριο στόχο να εξασφαλίσουν ότι οι συμμετέχοντες τους, κατά την αποφοίτηση, θα είναι κατάλληλοι για πρακτική άσκηση στον επιλεγμένο κλάδο ή ειδικότητα. Σύμφωνα με την Αμερικανική Εταιρεία για την Κατάρτιση και την Ανάπτυξη (ASTD) (2005), οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις στον χώρο εργασίας βελτιώνουν το κλίμα. Όπως πρότεινε ο Wright (2008), οι δεξιότητες, οι ικανότητες και οι δυνατότητες σε συνδυασμό με το επίπεδο των κινήτρων και της δέσμευσης ενεργούν ως οδηγοί όσον 16

αφορά τις ενέργειες των εργαζομένων. Το έργο και η διακριτική τους συμπεριφορά βελτιώνονται. Τόσο η συναισθηματική νοημοσύνη όσο και η πνευματική νοημοσύνη αγγίζουν το «νεύρο» των εργαζομένων. Τους κάνει να υπερβούν τις κανονικές ενέργειες. Η συναισθηματική νοημοσύνη, όταν εφαρμόζεται στο χώρο εργασίας, περιλαμβάνει την ικανότητα να αντιλαμβάνονται, να εκφράζουν, να κατανοούν και να διαχειρίζονται συναισθήματα με επαγγελματικό και αποτελεσματικό τρόπο στην εργασία (Palmer and Stough 2001). Η συναισθηματική νοημοσύνη έχει περιγραφεί από τους μελετητές ως το κύριο εισιτήριο για επιτυχή διαβίωση. Το 2003 ο Akinboye έδωσε μια εξίσωση επιτυχίας, όπως: IQ + EQ + CR + INN = ΕΠΙΤΥΧΙΑ διά του οποίου, Το IQ είναι ευφυές πηλίκο, EQ είναι η συναισθηματική νοημοσύνη, Η CR είναι η δημιουργικότητα, και Η INN είναι Καινοτομία. Το 2011, οι Susan Tee Suan Chin, R.N. Anantharaman και David Yoon Kin Tong μελέτησαν το ρόλο της Συναισθηματικής Νοημοσύνης και της Πνευματικής Νοημοσύνης στο χώρο εργασίας. Ο Emmons (2000) έχοντας ορίσει την πνευματική νοημοσύνη ως «την προσαρμοστική χρήση πνευματικών πληροφοριών για τη διευκόλυνση της καθημερινής επίλυσης των προβλημάτων και την επίτευξη στόχων», στη συνέχεια πρότεινε πέντε συνιστώσες της πνευματικής νοημοσύνης: 1. Η ικανότητα υπέρβασης του φυσικού και του υλικού. 2. Την ικανότητα να βιώνει αυξημένες καταστάσεις συνείδησης. 3. Η ικανότητα να αγιάζει την καθημερινή εμπειρία. 4. Η ικανότητα χρήσης πνευματικών πόρων για την επίλυση προβλημάτων. 5. Η ικανότητα να είναι ενάρετος. Ο Noble (2000, 2001) όρισε την πνευματική νοημοσύνη ως ένα εγγενές ανθρώπινο δυναμικό και συμφώνησε με τις βασικές ικανότητες του Emmons (2000) και πρόσθεσε δύο άλλα στοιχεία: 17

1. Η συνειδητή αναγνώριση ότι η φυσική πραγματικότητα είναι ενσωματωμένη μέσα σε μια ευρύτερη, πολυδιάστατη πραγματικότητα με την οποία οι άνθρωποι αλληλεπιδρούν, συνειδητά και ασυνείδητα, από τη στιγμή σε στιγμή. 2. Η συνειδητή επιδίωξη της ψυχικής υγείας, όχι μόνο για τον εαυτό τους, αλλά και για χάρη της παγκόσμιας κοινότητας. Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα αντίληψης, κατανόησης και εφαρμογής με αποτελεσματικό τρόπο τη δύναμη και την αίσθηση των συναισθημάτων ως πηγή ανθρώπινης ενέργειας, πληροφόρησης, σύνδεσης και επιρροής. Η πνευματική νοημοσύνη είναι το σύνολο των δυνατοτήτων που χρησιμοποιούν τα άτομα για να εφαρμόζουν, να εκδηλώνουν και να ενσωματώνουν πνευματικούς πόρους, αξίες και ιδιότητες με τρόπους που ενισχύουν την καθημερινή τους λειτουργία και ευημερία. Με τις δύο αυτές ευφυΐες να συνυπάρχουν στο χώρο εργασίας, το περιβάλλον θα είναι πιο ευνοϊκό. Ένα καλύτερο περιβάλλον εργασίας συμβάλλει στην εξέλιξη και σε υψηλότερο επίπεδο παραγωγικότητας (Chin, S. T. S., Anantharaman, R. N., & Tong, D. Y. K., 2011). 1.7 Η ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗΣ Οι ερευνητές, μετά από πολλά χρόνια μελέτης της ενσυναίσθησης, έχουν καταλήξει ότι για να επιτύχει η μελέτη και η μέτρηση της πρέπει να περιλαμβάνονται και οι γνωστικές και οι συναισθηματικές πτυχές της (Davis, 1980, Goldfried, 1977, Hoffman, 1987). Οι κλίμακες μέτρησης της ενσυναίσθησης είναι οι : 1. The Hogan Empathy Scale (Hogan, 1969), 2. Mehrabian and Epstein Questionnaire Measure of Emotional Empathy - QMEE (Mehrabian & Epstein, 1972) και 3. Interpersonal Reactivity Index - IRI (Davis, 1980). Η Κλίμακα Διαπροσωπικής Ικανότητας Αντίδρασης( Interpersonal Reactivity Index) αποτελείται από ένα ερωτηματολόγιο 28 ερωτήσεων, το οποίο μετρά δύο γνωστικούς και δύο συναισθηματικούς παράγοντες : το ενσυναισθητικό ενδιαφέρον την υιοθέτηση της προοπτικής του άλλου τη φαντασία και 18

το προσωπικό άγχος Η συνολική βαθμολογία κυμαίνεται από 0 έως 28 βαθμούς. Όση υψηλότερη είναι η βαθμολογία, τόσο πιο υψηλά είναι τα επίπεδα της ενσυναίσθησης. Η Κλίμακα Διαπροσωπικής Ικανότητας Αντίδρασης παρουσιάζεται ικανοποιητική ως προς: την εγκυρότητα εννοιολογικής κατασκευής (Carey, Fox, Spraggins, 1988, Davis, 1983a), την εσωτερική εγκυρότητα για τις υποκλίμακές της (Davis, 1983b, Litvack Miller, McDougall, & Romney,1997) και την αξιοπιστία ως προς τη δοκιμασία επαναδοκιμασίας (Davis, 1980). Η κλίμακα χρησιμοποιείται σε έρευνες για τη μέτρηση της ενσυναίσθησης και η στάθμισή της έχει γίνει σε πολλές χώρες (Σταλίκας, Χαμόδρακα, 2004). Το Toronto Empathy Questionnaire (TEQ) είναι ένα αξιόπιστο εργαλείο για τη μέτρηση της ενσυναίσθησης. Το 2012 οι Totan, Doğan, Sapmaz ολοκλήρωσαν τη μελέτη τους σχετικά με την προσαρμογή του TEQ στην τουρκική γλώσσα και την ανάλυση των ψυχομετρικών του ιδιοτήτων. Στην έρευνα συμμετείχαν 698 Τούρκοι φοιτητές των Πανεπιστημίων Ege και Sakarya. Αρχικά, έγιναν οι απαραίτητες τροποποιήσεις στο ερωτηματολόγιο για να επιτευχθεί η γλωσσική ισοδυναμία. Στη συνέχεια ακολούθησαν οι αναλύσεις των στοιχείων και η εγκυρότητα των κριτηρίων. Στο τέλος της μελέτης διαπιστώθηκε θετική σημαντική συσχέτιση μεταξύ της αρχικής μορφής και της τουρκικής μορφής του ερωτηματολογίου. Τα αποτελέσματα της έρευνας και των επιβεβαιωτικών παραγόντων κατέδειξαν ότι το ερωτηματολόγιο είχε μια μονοδιάστατη δομή. Στο πλαίσιο της εγκυρότητας που σχετίζεται με το κριτήριο, βρέθηκαν θετικές σημαντικές συσχετίσεις μεταξύ της κλίμακας TEQ, της Emphatic Tendency Scale και της Basic Empathy Scale. Από τα πορίσματα της μελέτης φάνηκε ότι η τουρκική μορφή του TEQ είναι ένα έγκυρο και αξιόπιστο εργαλείο κατάλληλο για την αξιολόγηση των επιπέδων ενσυναίσθησης των φοιτητών (Totan, Doğan, Sapmaz, 2012). Τα μέσα που χρησιμοποιούνται στις μέρες μας για την μέτρηση της ενσυναίσθησης δεν αντικατοπτρίζουν τη σύγχρονη νευροεπιστημονική έρευνα στους κατοπτρικούς νευρώνες (mirror neurons) και τη σημασία της αυτογνωσίας και της ρύθμισης των συναισθημάτων για να βιώσουν την ενσυναίσθηση ολοκληρωτικά. Οι ερευνητές Gerdes, Lietz και Segal έχοντας ως στόχο να δημιουργήσουν ένα εργαλείο αυτοελέγχου της ενσυναίσθησης ανέπτυξαν το Δείκτη Αξιολόγησης της Ενσυναίσθησης - Empathy Assessment Index (EAI). Ο EAI βασίζεται σε έναν περιεκτικό ορισμό της ενσυναίσθησης που βασίζεται στην κοινωνική νοητική νευροεπιστήμη, την αναπτυξιακή ψυχολογία και τη 19

δέσμευση της κοινωνικής εργασίας στην κοινωνική δικαιοσύνη (Gerdes, Lietz, Segal, 2011). Ο EAI έχει διαιρεθεί σε 5 υποκλίμακες, οι οποίες συνολικά περιέχουν 54 ερωτήσεις. Οι απαντήσεις δίνονται μέσω μίας κλίμακας απόκρισης τύπου Likert (στην οποία ισχύει 1 = ποτέ, 2 = σπάνια, 3 = μερικές φορές, 4 = συχνά και 5 = πάντα). Τα αντικείμενα (ερωτήσεις) κατανεμήθηκαν τυχαία και περιλάμβαναν 12 αντικείμενα ανάστροφης βαθμολογίας για να αναγνωρίσουν ή να συνειδητοποιήσουν την ευαισθητοποίηση των ερωτηθέντων σχετικά με τις μετρούμενες έννοιες (Kline, 1986). Ο χρόνος που δόθηκε στους ερωτηθέντες για να απαντήσουν ήταν 10 με 15 λεπτά. Στην έρευνα συμμετείχαν προπτυχιακοί και μεταπτυχιακοί φοιτητές, οι οποίοι έλαβαν μέρος (μετά από την πρόσκληση των ερευνητών μέσω e-mail) μέσω του ηλεκτρονικού λογισμικού έρευνας Qualtrics. Μετά την ανάλυση των αποτελεσμάτων, σύμφωνα με τους μελετητές η αρχική έκδοση των υποδιαιρέσεων του EAI έχει γίνει αποδεκτή για την άριστη εσωτερική συνοχή, με εξαίρεση την υποκλίμακα ΑΕ. Υπάρχουν ενδείξεις ταυτόχρονης εγκυρότητας για τις ακόλουθες υποκλίμακες: AR, EA και PT. Η ανάλυση αξιοπιστίας δοκιμής-επανεξέτασης των κλιμάκων του EAI, χωρίς να συμπεριλαμβάνεται η υποκλίμακα ΑΕ, έδειξε πολύ ισχυρές συσχετίσεις, όλες οι οποίες ήταν στατιστικά σημαντικές (p <.001) (Gerdes, Lietz, Segal, 2011). 20

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο : Η ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ 2.1 Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ Το 2005, ο Bar-On περιγράφει την Συναισθηματική - Κοινωνική Νοημοσύνη (ESI) ως ένα σύνολο αλληλένδετων συναισθηματικών και κοινωνικών ικανοτήτων, δεξιοτήτων και διαμεσολαβητών που καθορίζουν πόσο αποτελεσματικά καταλαβαίνουμε και εκφράζουμε τον εαυτό μας, κατανοούμε και συσχετιζόμαστε με τους άλλους, καθώς και πως αντιμετωπίζουμε τις καθημερινές καταστάσεις. Αυτές οι δεξιότητες και οι ικανότητες της συναισθηματικής νοημοσύνης (EI) θεωρούνται απαραίτητες για την επιτυχία στην εργασία, την απόδοση της εργασίας και την αποτελεσματική ηγεσία (Bar-On, 2006). Η μέτρηση του Δείκτη Νοημοσύνης (IQ) χρησιμοποιήθηκε (σε συνδυασμό με τους βαθμούς των εξετάσεων για την εισαγωγή στα κολλέγια) ως δείκτης πρόβλεψης της ακαδημαϊκής, της επαγγελματικής επιτυχίας και απόδοσης στην εργασία (Bar-On et al.,2007). Ωστόσο, τα αποτελέσματα των δοκιμασιών για τη μέτρηση της νοημοσύνης δεν προβλέπουν την πιθανότητα επιτυχιών στη ζωή ή το πόσο καλά θα αποδίδουν τα άτομα την εργασία τους (Bar-On 2006, Goleman, 1998). Η έρευνα τις δύο τελευταίες δεκαετίες έχει δείξει ότι το σύνολο των κοινωνικών συναισθηματικών ικανοτήτων φαίνεται να επηρεάζει τα καθήκοντα και τις απαιτήσεις της καθημερινής ζωής. Οι κοινωνικές συναισθηματικές ικανότητες θεωρούνται απαραίτητες για την ατομική αποτελεσματική λειτουργία του ατόμου και προσφέρουν δυνατότητες επιτυχίας στο σπίτι, στο σχολείο και στο χώρο εργασίας (Bar-On, 2006, Goleman, 1998, Mayer and Cobb, 2000). Ο όρος Συναισθηματική Νοημοσύνη και πιο πρόσφατα Συναισθηματικά-Κοινωνική (ESI), σχεδιάστηκε για να συμπεριλάβει το σύνολο των δεξιοτήτων και ικανοτήτων που περιλαμβάνει την ικανότητα χρήσης συναισθημάτων και συναισθηματικών πληροφοριών για τη διευκόλυνση της αιτιολογίας (Bar-On, 2006, Mayer et al. 2008). Ο Goleman (1998) ορίζει τη Συναισθηματική Νοημοσύνη (ΕΙ) ως «την ικανότητα αναγνώρισης των συναισθημάτων μας και των άλλων, για να κινητοποιούμε τον εαυτό μας και να διαχειριζόμαστε καλά τα συναισθήματα στον εαυτό μας και στις σχέσεις μας». Το πλαίσιο της EI περιλαμβάνει πέντε στοιχεία: αυτογνωσία, κίνητρα, αυτορρύθμιση, ενσυναίσθηση και κοινωνικές δεξιότητες. Ο Bar-On (2006) περιγράφει τη συναισθηματική νοημοσύνη ως συναισθηματική και κοινωνική συνιστώσα, και το άτομο έχει τη δυνατότητα «χρησιμοποιώντας αυτή τη νοημοσύνη να διαχειριστεί τις προσωπικές, 21

κοινωνικές και περιβαλλοντικές αλλαγές με ρεαλιστική και ευέλικτη αντιμετώπιση της άμεσης κατάστασης, να επιλύσει προβλήματα και λάβει αποφάσεις». Η ΕΙ έχει τις ρίζες της στην έννοια της κοινωνικής νοημοσύνης όπως προτάθηκε αρχικά από τον Thorndike (1920). Αυτή η πρόωρη εργασία παραμελήθηκε σε μεγάλο βαθμό μέχρι ο Gardner το 1983 ανέπτυξε τη θεωρία του για την «πολλαπλή νοημοσύνη». Ο Gardner και άλλοι σύγχρονοι μελετητές για τη νοημοσύνη (Sternberg et al., 2000) αναγνώρισαν ότι ένα μοντέλο νοημοσύνης που βασίζεται μόνο στην πνευματική ικανότητα είναι ανεπαρκές για να εξηγήσει τις ανθρώπινες ικανότητες και τη συμπεριφορά στην πραγματική ζωή. Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner (1983) καθιέρωσε τη σημασία της «ενδοπροσωπικής» και της «διαπροσωπικής» νοημοσύνης και περιέγραψε τη διαπροσωπική νοημοσύνη ως την ικανότητα κατανόησης άλλων ανθρώπων και συνεργασίας με αυτούς, ενώ η ενδοπροσωπική νοημοσύνη περιλαμβάνει την ικανότητα να διαμορφώνεται ένα αληθινό μοντέλο για τον εαυτό του και να το χρησιμοποιήσει για να λειτουργήσει με επιτυχία στη ζωή. Αρχικά, το 1993 οι Mayer και Salovey όρισαν ότι η ΕΙ περιλαμβάνει λεκτική και μη λεκτική αξιολόγηση, έκφραση συναισθημάτων και χρήση συναισθημάτων στην επίλυση προβλημάτων. Στη συνέχεια, το 1997 αναθεώρησαν και ενοποίησαν τη ΕΙ ως μοντέλο πνευματικών ικανοτήτων στο οποίο κάποιος μπορεί να αιτιολογεί έγκυρα με συναισθήματα και να τα χρησιμοποιεί για να ενισχύσει τη σκέψη. Ισχυρίστηκαν ότι η ΕΙ είναι ένας τύπος κοινωνικής νοημοσύνης που περιλαμβάνει την ικανότητα ενός ατόμου να παρακολουθεί τα συναισθήματά του και των άλλων, να διακρίνει μεταξύ τους και να χρησιμοποιεί αυτές τις πληροφορίες για να καθοδηγήσει τη σκέψη και τις πράξεις τους. Αυτό το μοντέλο είναι μια ιεραρχία συναρτήσεων τεσσάρων βημάτων που περιλαμβάνει την ικανότητα να αντιλαμβάνονται σωστά, να χρησιμοποιούν, να κατανοούν και να διαχειρίζονται τα συναισθήματα. Για να ανταποκριθούν στους παραδοσιακούς ορισμούς της «νοημοσύνης», οι Mayer, Salovey και Caruso (2002) ανέπτυξαν τη δοκιμασία συναισθηματικής νοημοσύνης Maycer-Salovey-Caruso (MSCEIT). Ακολούθησε η MSCEIT V2.0, η οποία περιγράφεται ως μια κλίμακα 141 θέσεων που σχεδιάστηκε για να μετρήσει τους ακόλουθους τέσσερις κλάδους (ειδικές δεξιότητες) της ΕΙ: (1) την αντίληψη των συναισθημάτων, (2) την χρήση συναισθημάτων (3) την κατανόηση των συναισθημάτων και (4) την διαχείριση των συναισθημάτων. 22

Όσοι επιτύχουν μεγάλο βαθμό στα τέσσερα βήματα της ΕΙ είναι σε θέση: να αντιλαμβάνονται όταν κάποιος είναι λυπημένος ή χαρούμενος, να ενσωματώνουν αυτές της πληροφορίες στη σκέψη και στη λήψη αποφάσεων, να βρουν της κατάλληλες λέξεις για να περιγράψουν και να εξηγήσουν τα συναισθήματά τους, να ρυθμίζουν τα συναισθήματα τους και των άλλων ανθρώπων, και να προβλέπουν και να διαχειρίζονται τις δικές τους απαντήσεις στις συναισθηματικές απεικονίσεις των άλλων. Σύμφωνα με τους Joseph και Newman το 2010, οι δεξιότητες διαχείρισης των συναισθημάτων είναι αλληλοεξαρτώμενες έτσι ώστε η ρύθμιση των συναισθημάτων απαιτεί από το άτομο να αντιληφθεί ποια συναισθήματα εμφανίζονται και να κατανοήσουν τις πιθανές αιτίες και τις συνέπειές τους. Συνοψίζοντας, η ΕΙ είναι ο τύπος νοημοσύνης που περιλαμβάνει την ικανότητα κάποιου να είναι ευαίσθητος στα συναισθήματα του και των άλλων, να έχει τον έλεγχο του εαυτού, να κινητοποιήσει τον εαυτό του και να επηρεάσει, να διαχειριστεί αποτελεσματικά τα συναισθήματα και μπορεί να αναπτυχθεί για την προώθηση της συναισθηματικής, πνευματικής και επαγγελματικής ανάπτυξης (Bar-On, 2006, Ciarrochi et al., 2000, Mayer et al., 2001). Τα χαρακτηριστικά της ΕΙ είναι σημαντικά για τη γενική ευημερία και επηρεάζουν την ικανότητά μας να πετύχουμε στη ζωή. Μαζί με τη γνωστική νοημοσύνη, η συναισθηματική νοημοσύνη αποτελεί σημαντικό μέρος της γενικής νοημοσύνης. Αναπτύσσεται με την πάροδο του χρόνου, αλλάζει καθ όλη τη διάρκεια της ζωής και μπορεί να βελτιωθεί μέσω της κατάρτισης καθώς και των θεραπευτικών τεχνικών (Bar-On et al., 2007, Goleman,1998). Η γενική γνωστική ικανότητα (GMA, General Cognitive Ability), γενική ευφυΐα ή παράγοντας g, είναι μια καλά ερευνημένη δομή με εντυπωσιακά αποδεικτικά στοιχεία για την ικανότητά του ατόμου να προβλέψει σημαντικά αποτελέσματα, όπως η απόδοση της εργασίας και η επιτυχία σταδιοδρομίας σε διάφορες θέσεις εργασίας, (Ferris, Witt & Hochwarter, 2001, O Reilly & Chatman, 1994). Η ΕΙ είναι ένας πιθανός παράγοντας που μπορεί να συμβάλει στην αύξηση της απόδοσης σε σχέση με την GMA. Πρώτα απ όλα, τα περισσότερα μοντέλα ανθρώπινης απόδοσης υποστηρίζουν ότι εκτός από τις αναλυτικές ικανότητες και τις ικανότητες συλλογιστικής και τις ειδικές γνώσεις, οι ικανότητες που σχετίζονται με τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις είναι σημαντικοί καθοριστικοί παράγοντες της απόδοσης (π.χ. Campbell,1990, Campbell, McCloy, Oppler & Sager, 1993). Ωστόσο, η GMA προβλέπει την απόδοση της εργασίας σε διάφορες θέσεις εργασίας και ρυθμίσεις, κυρίως προβλέποντας τη μάθηση και την απόκτηση γνώσεων 23

εργασίας, παρά προβλέποντας την ποιότητα των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων (Kuncel, Hezlett, & Ones, 2004, Schmidt & Hunter,1993; Schmidt, Hunter & Outerbridge, 1986). Υπάρχουν μηχανισμοί στον εγκέφαλο, οι οποίοι εμπλέκονται στις γνωστικές και τις συναισθηματικές ικανότητες που σχετίζονται με τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις (Hilgard,1980; Mayer & Salovey, 1997). Οι νευροεπιστήμονες παρατηρούν και ανακαλύπτουν τις βιολογικές και φυσιολογικές λεπτομέρειες των ανθρώπινων συναισθημάτων. Η αμυγδαλή, η οποία αποτελεί βασικό σύστημα στον εγκέφαλο, έχει βρεθεί ότι λειτουργεί σαν συναισθηματικός φρουρός, απαραίτητος για να μπορέσουν οι άνθρωποι να μετρήσουν τη συναισθηματική αξία των γεγονότων (Ekman & Davidson, 1994). Όπως προκύπτει, κάποια συγκεκριμένα εγκεφαλικά συστήματα έχουν εξελιχθεί για να χειριστούν τα σημαντικά συναισθηματικά ερεθίσματα. Η ΕΙ «αναφέρεται στην ικανότητα να επεξεργάζεται ικανοποιητικά τις πληροφορίες που είναι φορτωμένες με συναισθήματα και να τις χρησιμοποιεί για να καθοδηγεί τις γνωστικές δραστηριότητες όπως την επίλυση προβλημάτων και να εστιάζει την ενέργεια στις απαιτούμενες συμπεριφορές» (Salovey et al., 2002, σελ. 159). Ωστόσο, έχει γίνει σχετικά μικρή έρευνα σχετικά με την ΕΙ μεταξύ των επαγγελματιών του τομέα της υγείας. Ορισμένες μελέτες έχουν διερευνήσει τη σχέση μεταξύ ΕΙ και επαγγελματικής επιτυχίας. Συνήθως, όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο όπως ΕΙ, τόσο μεγαλύτερη είναι η συναισθηματική και κοινωνική λειτουργία του ατόμου, η οργανωτική αποτελεσματικότητα και η ικανότητα αυτοελέγχου και επιτυχίας (Bar-On, 2002, Ciarrochi et al., 2000). Οι Salovey και Grewal (2005) υποστήριξαν ότι η ικανότητα να επεξεργάζεται κανείς αποτελεσματικά και με ακρίβεια μπορεί να έχει θετικές επιπτώσεις στη ζωή του ατόμου, όπως η επιτυχία στην εργασία και η γενική του ευημερία. Η πρόταση ότι οι άνθρωποι διαφέρουν στις συναισθηματικές τους ικανότητες και ότι αυτές οι δεξιότητες μπορούν να μετρηθούν έχει προσελκύσει μεγάλη προσοχή και έρευνα (Segal, 2002, Schutte et al., 2007). Η μετα-ανάλυση των Schutte et al. έδειξε ότι η συναισθηματική νοημοσύνη (ΕΙ) συνδέεται με την καλύτερη υγεία και την αποτελεσματική αντιμετώπιση των συναισθημάτων που συμβάλλει στην ευημερία του ατόμου. Το έργο των Schutte et al. επεκτάθηκε από τους Martins et al. το 2010. Στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε, έλαβαν μέρος 19.815 άτομα και τα αποτελέσματα υποστηρίζουν τα προηγούμενα ευρήματα 24

σχετικά με την αξία της ΕΙ ως πιθανό πρότυπο υγείας. Η κατοχή όπως ικανότητας ανάγνωσης και διαχείρισης συναισθημάτων φαίνεται να είναι μια σημαντική δεξιότητα. Η συναισθηματική νοημοσύνη συγκεντρώνει τα πεδία των συναισθημάτων και της νοημοσύνης, βλέποντας τα συναισθήματα ως χρήσιμες πηγές πληροφόρησης που βοηθούν τα άτομα να κατανοήσουν και να πλοηγηθούν στο κοινωνικό περιβάλλον (Salovey and Grewal, 2005). Στην επιστήμη της λογοθεραπείας η Συναισθηματική Νοημοσύνη έχει σπουδαίο ρόλο στη σχέση του θεραπευτή με το θεραπευόμενο. Είναι σημαντικό για το λογοθεραπευτή να μπορεί να ελέγξει τα συναισθήματά του και να καταλάβει τις ανάγκες του θεραπευόμενου. Είναι σημαντικό για τους λογοθεραπευτές να κατανοήσουν την έννοια της ΕΙ και να γνωρίζουν τις ερευνητικές και θεωρητικές δομές πάνω στις οποίες βασίζεται. Υπάρχουν στοιχεία που δείχνουν ότι η ΕΙ συνδέεται με την κατάσταση της υγείας και την συμπεριφορά στην υγεία (Spence et al., 2004, Gannon and Ranzijn, 2005). Μια άμεση σχέση έχει αποδειχθεί ότι υπάρχει τόσο μεταξύ της ΕΙ και της σωματικής όσο και της ψυχικής υγείας (Slaski και Cartwright, 200, Tsaousis and Nikolaou, 2005). Τα άτομα που είναι ικανά να ρυθμίσουν συναισθηματικές καταστάσεις είναι πιο υγιή και η ΕΙ φαίνεται να είναι χρήσιμη για τη μείωση του στρες (Pau and Croucher, 2003, Gerits et al., 2005). Τα οφέλη για την υγεία συνδέονται με την ικανότητα να αντιλαμβάνονται και να εκτιμούν με ακρίβεια τις συναισθηματικές καταστάσεις, όπως και το πότε να εκφράζουν τα συναισθήματά τους και να ρυθμίζουν αποτελεσματικά τις καταστάσεις διάθεσης, μειώνοντας έτσι τα αρνητικά αποτελέσματα για την υγεία τους (Ciarrochi et al., 2002). Το 2013, η Μαρία Πλατσίδου μελέτησε τη συναισθηματική νοημοσύνη ως χαρακτηριστικό και προγνωστικό παράγοντα της ευτυχίας. Στην έρευνα της έλαβαν μέρος 280 άτομα, από τα οποία τα 152 ήταν μαθητές Λυκείου και τα 128 φοιτητές Πανεπιστημίου. Οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν κάποια ερωτηματολόγια αυτοαναφοράς για να πραγματοποιηθεί η μέτρηση της EI (ως χαρακτηριστικό γνώρισμα ) και της ευτυχίας. Οι κλίμακες μέτρησης που χρησιμοποιήθηκαν ήταν οι : 1.η Emotional Intelligence Scale (EIS) και 2. η Oxford Happiness Inventory (OHI). Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι άμεσες και έμμεσες επιδράσεις των διαστάσεων της ΕΙ στις συνιστώσες της ευτυχίας ήταν σημαντικές για τους μαθητές του Λυκείου και του Πανεπιστημίου. Τα ευρήματα συμβαδίζουν με προηγούμενες έρευνες που αναφέρονται στην επίδραση της ΕΙ στην ευτυχία (π.χ., Chamorro-Premuzic et al., 2007, Furnham & 25

Petrides 2003, Gallagher & Vella-Brodrick, 2005, Palmer et al., 2002) και επιβεβαιώνουν ότι οι συγκεκριμένες διαστάσεις της ΕΙ προβλέπουν την ευτυχία με ένα διακριτικό τρόπο (Platsidou, 2013). 2.2 Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ Τα τελευταία χρόνια έχει γίνει ευρέως γνωστή η συναισθηματική νοημοσύνη και ως επακόλουθο, η ενσυναίσθηση. Οι σύγχρονες επιχειρήσεις έχουν στόχο να αυξήσουν την παραγωγικότητα και να αναπτυχθούν με ταχύτερους ρυθμούς. Γνωρίζοντας πλέον ότι οι εργαζόμενοι με μεγαλύτερο δείκτη EQ είναι καλύτεροι συνεργάτες και αποδίδουν περισσότερο στην εργασία τους, γεννάτε η ανάγκη να βρουν ή και να εκπαιδεύσουν ένα τέτοιο προσωπικό. Για αυτό το λόγο δημιουργήθηκαν προγράμματα για τη βελτίωση της συναισθηματικής νοημοσύνης. Τα προγράμματα ξεκινούν από τη μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης με ψυχομετρικά εργαλεία ώστε να εντοπιστούν τα δυνατά και τα αδύναμα σημεία των ατόμων. Στη συνέχεια, συμμετέχουν στο πρόγραμμα παρέμβασης κατά το οποίο αναπτύσσουν τους τομείς της συναισθηματικής νοημοσύνης που θέλουν να βελτιώσουν. Στον εργασιακό χώρο υπάρχουν πολλά προγράμματα για την ανάπτυξη των ενδοπροσωπικών και διαπροσωπικών ικανοτήτων τόσο σε υψηλόβαθμα στελέχη, όσο και σε εργαζομένους όλων των βαθμίδων. Ο Boyatzis και οι συνεργάτες του σχεδίασαν το πρόγραμμα Leadership Executive Assessment and Development (LEAD) Course, το οποίο έχει στόχο την ανάπτυξη της αυτό-καθοδηγούμενης μάθησης (Boyatzis, 2007). Ένα ακόμα πρόγραμμα για την ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης ως ικανότητα, σύμφωνα με το μοντέλο των Mayer και συνεργατών, δημιούργησαν οι Kornacki & Caruso το 2007. Ένα τελευταίο πρόγραμμα είναι το Mindfulness - Based approach to Emotional Intelligence Training (MBEIT) των Ciarrochi, Blackledge, Bilich και Bayliss. Στόχος του είναι η παροχή συμβουλευτικής καθοδήγησης των ατόμων για τη βελτίωση της καθημερινής τους ζωής, της υποκειμενικής ευεξίας και των διαπροσωπικών τους σχέσεων (Πλατσίδου, 2010). 26

Ένας άλλος τομέας που χρησιμοποιεί προγράμματα για την ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης είναι η εκπαίδευση. Το PATHS Curriculum (Promoting Alternative THinking Strategies) έχει ως στόχο τη βελτίωση των κοινωνικών και συναισθηματικών ικανοτήτων και τη νευρογνωστική λειτουργικότητα των μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Greenberg & Kusche,1993). Το Resolving Conflict Creatively Program (RCCP) είναι ένα πρόγραμμα που εστιάζει στην πρόληψη και στην ειρηνική επίλυση των προβλημάτων και των συγκρούσεων στο περιβάλλον του σχολείου. Η αντιμετώπιση των συγκρούσεων επιτυγχάνεται μέσω της καλλιέργειας των ικανοτήτων όπως η ενσυναίσθηση, η λήψη σωστών αποφάσεων και η διαπραγμάτευση. Απευθύνεται σε μαθητές και δασκάλους της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ένα πρόγραμμα για την ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης των παιδιών δημιούργησαν οι Brackett και Katulak το 2007. Αρχικά, εκπαιδεύονται οι δάσκαλοι με το Emotional Intelligence Teacher Workshop. Έπειτα, διδάσκουν οι ίδιοι τους μαθητές τους με το Emotional Literacy in the Middle School Program, το οποίο στοχεύει στην καλλιέργεια της συναισθηματικής νοημοσύνης στη σχολική τάξη. Για να γίνει σωστή η παρέμβαση θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να μελετήσουν ορισμένα βιβλία με κατάλληλες στρατηγικές και πρακτικές εφαρμογές. Με αυτό τον τρόπο θα μάθουν να εντάξουν τις διαστάσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία (Panju, 2008). Σύμφωνα με την Marziyah Panju οι 7 στρατηγικές της επιτυχίας - που συνθέτουν το ακρωνύμιο ELEVATE (ανυψώνω) τις οποίες καλούνται οι δάσκαλοι να εφαρμόσουν στην τάξη, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να εξασκούν αυτό που έχουν μάθει μέχρι οι συνήθειες αυτές να γίνουν αυτόματες και αναπόσπαστες συνιστώσες του χαρακτήρα τους. Σαν αποτέλεσμα, αυτό θα αυξήσει ταυτόχρονα το επίπεδο της Συναισθηματικής Νοημοσύνης και θα ενισχύσει το ακαδημαϊκό επίτευγμα των εκπαιδευομένων. 27

E- Περιβάλλον για τη μάθηση: Δημιουργήστε ένα ασφαλές και θετικό περιβάλλον μάθησης L - Γλώσσα των συναισθημάτων: Αναπτύξτε τη γλώσσα των συναισθημάτων E - Δημιουργία σχέσεων: Οι σχέσεις φροντίδας ενισχύουν τη μάθηση V- Επικύρωση συναισθημάτων: Επικυρώστε τα συναισθήματα του εκπαιδευόμενου για να χαλαρώσετε την ένταση A - Ενεργός εμπλοκή: Ενθαρρύνετε την ενεργό συμμετοχή T - Δεξιότητες σκέψης: Ενσωματώστε ανώτερης τάξης δεξιότητες σκέψης στη μάθηση E - Ενίσχυση μέσω ανατροφοδότησης: Δώστε χρήσιμες και έγκαιρες πληροφορίες Το Ίδρυμα W.T.Grant παρουσιάζει τα ενεργά συστατικά των προγραμμάτων πρόληψης για τους μαθητές. Τα βασικά συστατικά των αποτελεσματικών προγραμμάτων περιλαμβάνουν : συναισθηματικές δεξιότητες, γνωστικές δεξιότητες και δεξιότητες συμπεριφοράς αποτελεσματικής επικοινωνίας. Συναισθηματικές δεξιότητες Εντοπισμός και κατονομασία των συναισθημάτων Έκφραση συναισθημάτων Αξιολόγηση της έντασης των συναισθημάτων Χειρισμός των συναισθημάτων Χαλιναγώγηση της ανυπομονησίας Έλεγχος των παρορμήσεων Ελάττωση του άγχους Γνώση μεταξύ της διαφοράς των συναισθημάτων και πράξεων Γνωστικές δεξιότητες Διάλογος με τον εαυτό Αντίληψη και ερμηνεία κοινωνικών σημάτων 28

Χρησιμοποίηση των συγκεκριμένων σταδίων επίλυσης προβλημάτων Κατανόηση της άποψης των άλλων Κατανόηση των κανόνων συμπεριφοράς Υιοθέτηση διεκδικητικής συμπεριφοράς απέναντι στη ζωή Καλλιέργεια της αυτοεπίγνωσης Δεξιότητες συμπεριφοράς αποτελεσματικής επικοινωνίας Μη λεκτικές δεξιότητες Λεκτικές δεξιότητες Πηγή: W.T.Grant Consortium on the School - Based Promotion of Competence, Drug and Alcohol Prevention Curricula, στο J. David Hawkins et al. Communities That Care (San Francisco: Jossey Bass, 1992). Το Πρόγραμμα Επιστήμης του Εαυτού Τα βασικά συστατικά, που διδάσκονται στα παιδιά είναι (ονομαστικά): Αυτοεπίγνωση Προσωπική λήψη αποφάσεων Χειρισμός συναισθημάτων Έλεγχος άγχους Ενσυναίσθηση Επικοινωνία Ρήξη της αυτοαπομόνωσης Ενόραση Αυτοαποδοχή Προσωπική υπευθυνότητα Διεκδικητική στάση Δυναμική της ομάδας Λύση συγκρούσεων Πηγή : Self Science: The Subject Is Me, των Karen F. Stone και Harold Q. Dillehunt (Santa Monica: Goodyear Publishing Co., 1978). 29

Στην Ελλάδα έχουν σχεδιαστεί ορισμένα προγράμματα για την ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης, τα οποία απευθύνονται στην εκπαίδευση. Αυτά τα προγράμματα θέτουν στόχο την ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών ικανοτήτων των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Τα πιο γνωστά είναι: 1. Το Πρόγραμμα Προαγωγής της Ψυχικής Υγεία και της Μάθησης : Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο Σχολείο. 2. Το Πρόγραμμα Προαγωγής της Ψυχικής Υγεία και Συναισθηματικής Υγείας στο Σχολείο. 3. Το Πρόγραμμα Ελέγχου των Συγκρούσεων. 4. Εγχειρίδιο Τεχνικών για τη Συναισθηματική και Κοινωνική Επιδεξιότητα. 5. Πρόγραμμα Ανάπτυξης της Συναισθηματικής Νοημοσύνης. 6. Ανάπτυξη Κοινωνικών Δεξιοτήτων : Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας. 2.3 Η ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ΚΑΙ Η ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΕΠΙΤΥΧΙΑ Η ακαδημαϊκή επιτυχία απαιτεί αυτο-ρυθμιζόμενες πρακτικές μάθησης, συνεχή προσπάθεια, διαχείριση των απαιτήσεων του χρόνου και του ακαδημαϊκού στρες, καθώς και επιτυχημένη πλοήγηση στο κοινωνικό τοπίο. Δύο δομές, οι οποίες επηρεάζουν το ακαδημαϊκό επίτευγμα μέσω των κοινωνικών και κινητήριων οδών, είναι η συναισθηματική νοημοσύνη και οι τρόποι αντιμετώπισης (MacCann,2011). Η Carolyn MacCann και οι συνεργάτες της, στην έρευνά τους επιχείρησαν να συγκρίνουν τα επίπεδα της συναισθηματικής νοημοσύνης, τους τρόπους αντιμετώπισης και την ακαδημαϊκή επιτυχία. Για τη σύγκριση μελέτησαν δύο έρευνες, στις οποίες η συναισθηματική νοημοσύνη και οι τρόποι αντιμετώπισης σχετίζονταν σημαντικά με το ακαδημαϊκό επίτευγμα. Στη πρώτη έρευνα, 159 κολεγιακοί φοιτητές της κοινότητας ολοκλήρωσαν τη δοκιμασία συναισθηματικής νοημοσύνης Mayer Salovey-Caruso (MSCEIT) και τις κλίμακες 30

αντιμετώπισης προβλημάτων, που ήταν επικεντρωμένες στη συγκίνηση και την αποφυγή. Στη δεύτερη έρευνα, 293 μαθητές γυμνασίου ολοκλήρωσαν την Δοκιμασία Κατάστασης της διαχείρισης των συναισθημάτων για τους νέους ( Situational Test of Emotion Management for Youths - STEM-Y) και τις κλίμακες μέτρησης των ίδιων τριών στρατηγικών αντιμετώπισης. Στην πρώτη μελέτη, οι μεταβλητές αντιμετώπισης μεσολαβούσαν σημαντικά στη σχέση μεταξύ συναισθηματικής νοημοσύνης (EI) και μέσου όρου των βαθμών (GPA- Grade Point Average) για την αντίληψη των συναισθημάτων, τη διευκόλυνση της σκέψης και τη διαχείριση των συναισθημάτων, αλλά όχι για την συναισθηματική κατανόηση. Η αντιμετώπιση του προβλήματος ήταν ο μοναδικός μεμονωμένος σημαντικός διαμεσολαβητής, μεσολαβώντας στη σχέση μεταξύ διαχείρισης συναισθημάτων και μέσου βαθμού. Στη δεύτερη μελέτη, οι μεταβλητές αντιμετώπισης μεσολαβούσαν και πάλι σημαντικά στη σχέση μεταξύ διαχείρισης συναισθημάτων και μέσου όρου. Για άλλη μια φορά, η αντιμετώπιση των προβλημάτων ήταν ένας σημαντικός διαμεσολαβητής. Tα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη μελέτη των MacCann et al. υποδηλώνουν ότι μπορούν να επιτευχθούν καλύτερα εκπαιδευτικά αποτελέσματα με τη στόχευση δεξιοτήτων που σχετίζονται με τη διαχείριση των συναισθημάτων και την αντιμετώπιση των προβλημάτων. 2.4 Η ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ 2.4.1 ΜΕΘΟΔΟΙ ΜΕΤΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ Για να γίνει σωστή μέτρηση και αξιολόγηση της συναισθηματικής νοημοσύνης έχουν κατασκευαστεί ορισμένα ψυχομετρικά εργαλεία. Τα εργαλεία αυτά είναι απαραίτητα καθώς μας δίνουν πληροφορίες για το ρόλο της συναισθηματικής νοημοσύνης στην ανθρώπινη συμπεριφορά και τη σχέση της με τις ικανότητες και άλλες συμπεριφορές. Τα ψυχομετρικά εργαλεία χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες ανάλογα με το θεωρητικό τους υπόβαθρο σε : 1. Αυτοαναφορές, 2. Αναφορές άλλων και 3. Αντικειμενική μέτρηση ικανοτήτων. 31

Η αυτοαναφορά είναι η πιο συνηθισμένη μέθοδος μέτρησης των ικανοτήτων και των χαρακτηριστικών γνωρισμάτων που έχουν σχέση με τη συναισθηματική νοημοσύνη όπως η ενσυναίσθηση. Το ψυχομετρικό αυτό εργαλείο έχει τη μορφή ερωτηματολογίου και περιλαμβάνει προτάσεις-δηλώσεις. Οι συμμετέχοντες επιλέγουν ένα αριθμό από μία κλίμακα τύπου Likert (συνήθως από το 1 έως το 7, ή το 1 έως το 5), ο οποίος δηλώνει κατά πόσο συμφωνούν ή διαφωνούν με τη συγκεκριμένη πρόταση. Τα μικτά μοντέλα και τα μοντέλα με πλαίσιο την προσωπικότητα προτιμούν τη μέθοδο της αυτοαναφοράς, όπως το Emotional Quotient Inventory (BarOn EQ-i) που κατασκεύασε ο BarOn το 2000. Στις αναφορές άλλων (360-degree tests ή ετεροαναφορές) κάποια άλλα πρόσωπα, συνήθως συνάδελφοι ή συμμαθητές, συμπληρώνουν ερωτηματολόγια για να εκτιμήσουν τη συμπεριφορά, τα χαρακτηριστικά και τη συναισθηματική ικανότητα κάποιου άλλου. Τα ερωτηματολόγια αποτελούνται από προτάσεις-δηλώσεις, οι οποίες αναφέρονται στο άτομο που αξιολογείται. Όπως και στις αυτοαναφορές, οι συμμετέχοντες πρέπει να επιλέξουν σε μια κλίμακα τύπου Likert κατά πόσο ισχύει η κάθε πρόταση για το άτομο που αξιολογείται. Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιείται από το Emotional Competence Inventory των Boyatzi και Goleman. Η αντικειμενική μέτρηση ικανοτήτων αποτελεί τη μέθοδο που είναι κατάλληλη και για τη μέτρηση των γνωστικών ικανοτήτων. Ο εξεταζόμενος βαθμολογείται με βάση τις απαντήσεις που δίνει σε ερωτήσεις ή προβλήματα που έχουν συναισθηματικό περιεχόμενο. Σε αυτή τη δοκιμασία, υπάρχει μόνο μία σωστή απάντηση ή οι απαντήσεις είναι διαβαθμισμένες ως προς την ορθότητά τους. Η συνολική βαθμολογία του κάθε εξεταζόμενου αποτελεί τη μέτρηση της συναισθηματικής του.το MSCEIT των Mayer, Caruso και Salovey είναι ένα τεστ που εφαρμόζει αυτές τις αρχές (Πλατσίδου, 2010). 2.4.2 ΤΑ ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝΤΑΙ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Τα ψυχομετρικά εργαλεία που έχουν δημιουργηθεί για τη μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης είναι δύο ειδών. Τα εργαλεία για τη μέτρηση της αντιληπτής συναισθηματικής νοημοσύνης και της αντικειμενικής συναισθηματικής 32

νοημοσύνης. Κάποια από αυτά έχουν σταθμιστεί στην ελληνική γλώσσα και έχουν εφαρμοστεί σε έρευνες. Το MSCEIT έχει μεταφραστεί στα ελληνικά από το Καφέτσιο το 2004, αλλά οι έρευνες που έχει εφαρμοστεί στην Ελλάδα είναι λίγες ( Kafetsios et al. 2009a, Kafetsios, Papastefanakis, & Simos, 2009b). Για τη βαθμολόγηση των ορθών απαντήσεων χρησιμοποιείται η συναινετική βαθμολογία. Αρχικά, εξετάστηκε η επίδραση των ικανοτήτων της συναισθηματικής νοημοσύνης ως γνωστική ικανότητα στην κοινωνική στήριξη και στην ποιότητα ζωής 155 Ελλήνων φοιτητών (Καφέτσιος & Πετράτου, 2005). Ακολούθησαν και άλλες έρευνες και έλεγχοι της εγκυρότητας του εργαλείου, οι οποίες απέδειξαν ότι είναι ένα αξιόπιστο τεστ για τον ελληνικό πληθυσμό. Το BarOn EQ-i προσαρμόστηκε και σταθμίστηκε στον ελληνικό πληθυσμό (Maridaki -Kassotaki & Koumoundourou,2005). Έχει χρησιμοποιηθεί ήδη σε αρκετές έρευνες για τη μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης στον ελληνικό πληθυσμό (Ανδρέου κ.ά., 2007, Βλαχάκη,2006, Δαρόπουλος,2006, Kafetsios & Loumakou,2007, Kafetsios et al.,2009a). Σε κάποιες ελληνικές έρευνες χρησιμοποιήθηκε το BarOn Emotional Quotient Inventory : Youth Version (BarOn EQ-i: YV) για τη μέτρηση της συναισθηματικής νοημοσύνης, το οποίο απευθύνεται σε παιδιά και εφήβους από 7 έως 18 ετών. Το BarOn EQ-i: YV όπως προκύπτει από τις έρευνες που χρησιμοποιήθηκε διαθέτει καλή εσωτερική δομή, αξιοπιστία και εγκυρότητα. Το Ερωτηματολόγιο Συναισθηματικής Νοημοσύνης (Trait Emotional Intelligence Questionnaire - TEIQue) των Petridis & Furnham προσαρμόστηκε και μεταφράστηκε το 2009. Η αξιοπιστία του τεστ είναι ικανοποιητική. Η σύντομη μορφή του, το TEIQue-SF, έχει επίσης μεταφραστεί στα ελληνικά. Η κλίμακα της Συναισθηματικής Νοημοσύνης (Emotional Intelligence Scale), η οποία δημιουργήθηκε από τους Schutte, Malouff, Hall,Haggerty,Cooper, Golden και Dornheim το 1998. Το ερωτηματολόγιο εφαρμόστηκε σε ελληνικό δείγμα σε Έλληνες εκπαιδευτικούς της ειδικής αγωγής (Platsidou, 2010). Όπως προκύπτει από την έρευνα η εσωτερική αξιοπιστία των παραγόντων είναι ικανοποιητική. Η κλίμακα Συναισθηματικής Νοημοσύνης των Wong και Law (Wong & Law Emotional Intelligence Scale WLEIS) είναι ένα ερωτηματολόγιο αυτοαναφορών, το οποίο εξετάζει τη συναισθηματική νοημοσύνη ως χαρακτηριστικό γνώρισμα. Το WLEIS 33

μεταφράστηκε στα ελληνικά από τον Καφέτσιο και μετρά την αντιληπτή συναισθηματική νοημοσύνη. Η εσωτερική συνοχή του ερωτηματολογίου είναι υψηλή και θεωρείται αξιόπιστο εργαλείο και στην ελληνική του έκδοση. Το 2008, ο Ιωάννης Τσαούσης σχεδίασε την Ελληνική Κλίμακα Συναισθηματικής Νοημοσύνης για να δημιουργήσει ένα αξιόπιστο και έγκυρο εργαλείο για την μέτρηση της αντιληπτής συναισθηματικής νοημοσύνης. Η κλίμακα είναι προσαρμοσμένη στα εθνικά και πολιτιστικά χαρακτηριστικά του ελληνικού λαού. Ο σχεδιασμός βασίστηκε στο θεωρητικό μοντέλο των Mayer και των συνεργατών του και μετρά την αντιληπτή συναισθηματική νοημοσύνη ως χαρακτηριστικό γνώρισμα. Τα αποτελέσματα των ερευνών που χρησιμοποίησαν την κλίμακα έδειξαν ότι έχει καλή διακρίνουσα εγκυρότητα και εγκυρότητα σύγκλισης με άλλα εργαλεία μέτρησης της συναισθηματικής νοημοσύνης. Το GalaEmo Test δημιουργήθηκε από τους Γαλανάκη και Σταλίκα το 2005 για την αξιολόγηση της συναισθηματικής νοημοσύνης ενός ενήλικου ατόμου μέσα στο χώρο εργασίας του. Είναι ένα ερωτηματολόγιο αυτοαναφορών, περιλαμβάνει πέντε υποκλίμακες, οι οποίες δημιουργήθηκαν με βάση το θεωρητικό μοντέλο του Goleman. Από την έρευνα που διεξήγαγαν οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι το τεστ είναι έγκυρο (Πλατσίδου,2010). Όπως αναφέραμε, υπάρχουν αρκετά ψυχομετρικά εργαλεία που δημιουργήθηκαν ή μεταφράστηκαν στην ελληνική γλώσσα τα τελευταία χρόνια. Οι μελλοντικές έρευνες θα βελτιώσουν την προσαρμογή και τη στάθμιση των εργαλείων και ως αποτέλεσμα την αξιοπιστία και την εγκυρότητα των δοκιμασιών. 34

ΕΙΔΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 35

1. ΣΤΟΧΟΣ Ο στόχος της έρευνας ήταν να αξιολογηθούν και να συγκριθούν τα επίπεδα ενσυναίσθησης των προπτυχιακών και των μεταπτυχιακών φοιτητών Λογοθεραπείας. Ειδικότερα, ο σκοπός ήταν να εξετασθεί αν η Κλινική εμπειρία επηρεάζει την ενσυναίσθηση. Για το σκοπό αυτό, χορηγήθηκαν ερωτηματολόγια σε δύο ομάδες προπτυχιακών φοιτητών: στην πρώτη ομάδα, οι φοιτητές δεν είχαν καμία Κλινική εμπειρία, ενώ στη δεύτερη ομάδα οι προπτυχιακοί φοιτητές είχαν παρακολουθήσει 3 εξάμηνα κλινικής άσκησης. Στην ομάδα των μεταπτυχιακών φοιτητών η κλινική εμπειρία ήταν μεγαλύτερη, αλλά με διακύμανση ως προς τη διάρκεια. Τέλος, στόχος της μελέτης ήταν ο έλεγχος για την ύπαρξη πιθανών συσχετίσεων του επιπέδου ενσυναίσθησης με κοινωνικο-δημογραφικά στοιχεία των φοιτητών. 2. ΥΛΙΚΟ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΣ Το δείγμα συγκροτήθηκε από προπτυχιακούς φοιτητές, κατά την έναρξη της παρακολούθησης του μαθήματος Κλινική Άσκηση στη Λογοπαθολογία 1 (Γ εξάμηνο) (Ν=115), φοιτητές του Ζ εξαμήνου κατά την ολοκλήρωση του εξαμηνιαίου μαθήματος Κλινική Άσκηση στη Λογοπαθολογία 4 (Ν=87) και τους μεταπτυχιακούς φοιτητές του Τμήματος Λογοθεραπείας (Ν=30). Οι φοιτητές συμμετείχαν με τη θέληση τους και τα ερωτηματολόγια ήταν ανώνυμα. Για τη συλλογή των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε μια σειρά ερωτήσεων που αφορούσαν σε κοινωνικο-δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος, καθώς και τα παρακάτω ερωτηματολόγια: 1. Toronto Empathy Questionnaire (TEQ): Πρόκειται για ένα σύντομο, αξιόπιστο και έγκυρο εργαλείο για την αξιολόγηση των συναισθηματικών συνιστωσών της ενσυναίσθησης. Το TEQ εκτιμάει την ενσυναίσθηση, κυρίως ως μια συναισθηματική διεργασία. Περιλαμβάνει 16 ερωτήσεις στις οποίες οι συμμετέχοντες αξιολογούν κάθε στοιχείο σε μια κλίμακα τύπου Likert από 0 (ποτέ) έως 4 (πάντα). Οι απαντήσεις προστίθενται για να δώσουν συνολική βαθμολογία, με εύρος τιμών από 0 έως και 64. Η συνολική βαθμολογία/τιμή δίνει ένα στιγμιότυπο της γενικής συναισθηματικής λειτουργίας. Αναφέρεται στην 36

αντιληπτή ικανότητα των ατόμων να κατανοούν, να επεξεργάζονται και να χρησιμοποιούν πληροφορίες σχετικά με τα συναισθήματά τους και τα συναισθήματα άλλων ανθρώπων στην καθημερινή τους ζωή. Οι απαντήσεις των 16 ερωτήσεων ομαδοποιούνται σε έξι κατηγορίες: Συναισθηματική κατάσταση των άλλων (Άξονας 1), Αλτρουισμού (Άξονας 2), Συμπονετική φυσιολογική διέγερση (Άξονας 3), Αντίληψη συναισθηματικής κατάστασης άλλου (Άξονας 4 ), Συναισθηματική κατάσταση των άλλων (Άξονας 5) και Συχνότητα συμπεριφορών (Άξονας 6). Υψηλές βαθμολογίες υποδηλώνουν υψηλό επίπεδο ενσυναίσθησης. 2. Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEI-Que): Το χαρακτηριστικό γνώρισμα της Συναισθηματικής Νοημοσύνης (Emotional Intelligence-EI) (συναισθηματική νοημοσύνη ή συναισθηματικής αυτο-αποτελεσματικότητα) ορίζεται ως ένας αστερισμός αντιλήψεων συναισθηματικά σχετιζόμενων που εντοπίζονται στο χαμηλότερο επίπεδο της ιεραρχίας στην προσωπικότητα (Πετρίδης, Πίτα, & Κοκκινάκη, 2007). Συνεπώς, δεν είναι κάτι διαφορετικό από τις δομές της προσωπικότητας, αλλά αποτελεί μέρος τους. Η θεώρηση της EI ως χαρακτηριστικό προσωπικότητας είναι σύμφωνη με την υποκειμενική φύση της συναισθηματικής εμπειρίας και οδηγεί σε μια κατασκευή που βρίσκεται εξ ολοκλήρου εκτός της ταξινόμησης της ανθρώπινης γνωστικής ικανότητας (Carroll, 1993). Το TEIQue-SF είναι μια κλίμακα 30 θεμάτων που έχει σχεδιαστεί για να εκτιμάει τη συναισθηματική νοημοσύνη και έχει βασιστεί στην πιο εκτενή μορφή του TEIQue (Petrides, 2009). Οι απαντήσεις δίνονται με μια 7βαθμη κλίμακα τύπου-likert, που κυμαίνεται από 1 (Διαφωνώ απόλυτα) έως 7 (Συμφωνώ απόλυτα). Η συνολική τιμή EI προκύπτει από το άθροισμα του συνόλου των απαντήσεων. Πέρα από το συνολικό δείκτη (Global EI), οι τέσσερις υποκλίμακες του TEIQue είναι: Ευημερία (Well being), Έλεγχος του Εαυτού (Self Control), Συναισθηματικότητα (Emotionality) και Κοινωνικότητα (Sociability). 37

3. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ Τα δεδομένα περιγράφηκαν με χρήση συχνοτήτων και ποσοστών για την περίπτωση των κατηγορικών μεταβλητών, ενώ, για την περίπτωση των συνεχών, χρησιμοποιήθηκαν η μέση τιμή και η τυπική απόκλιση. Για τις συσχετίσεις χρησιμοποιήθηκε ο συντελεστής γραμμικής συσχέτισης του Pearson, κατόπιν του ελέγχου ShapiroWilk για τη συμμετρία των τιμών των συσχετιζόμενων διαστάσεων. Τέλος, για τη σύγκριση των τριών ομάδων μεταξύ τους χρησιμοποιήθηκε το IndependentSamplesT-Test και ο έλεγχος Kendall sw. Το επίπεδο σημαντικότητας (p value) σε όλες τις περιπτώσεις ορίστηκε στο 0.05 (p<.005) και η ανάλυση έγινε με το λογισμικό SPSSv 22.0. 4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 4.1 Κοινωνικο-δημογραφικά χαρακτηριστικά Ο μέσος όρος ηλικίας του δείγματος ήταν για την Ομάδα 1 τα 20.62 ± 4.02 έτη (με διακύμανση 19-47), για την Ομάδα 2 τα 22.06 ± 2.06 έτη (με διακύμανση 20-30) και για την Ομάδα 3 τα 28.23 ± 6.44 έτη (με διακύμανση 22-49). Στην έρευνα έλαβαν μέρος 229 φοιτητές, από τους οποίους οι 186 ήταν γυναίκες (81.22%) και οι 43 άνδρες (18.78%). Ο πίνακας 1. παρουσιάζει αναλυτικά τα κοινωνικοδημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος, ανά ομάδα. Οι τρείς ομάδες διαφοροποιούνται μεταξύ τους, όπως ήταν αναμενόμενο, ως προς την ηλικία και την οικογενειακή κατάσταση, καθώς οι μεταπτυχιακοί φοιτητές ήταν μεγαλύτεροι ηλικιακά και, αναλογικά, ήταν σε υψηλότερο ποσοστό έγγαμοι, σε σχέση με τις άλλες δυο ομάδες. Τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά δεν είχαν καμία στατιστικά σημαντική διαφορά. 38

Ηλικία (Μ.Ο. ± Τ.Α, εύρος) Φύλο (Ν, %) Άνδρες Γυναίκες Μόνιμη κατοικία(ν, %) Αστικό κέντρο Επαρχιακή πόλη Κωμόπολη Χωριό Οικ. Κατάσταση(Ν, %) Άγαμος/η Έγγαμος/η Σε συμβίωση Διαζευγμένος Σχέση με θρησκεία(ν, %) Ανύπαρκτη Μέτρια Καλή Άριστη Επιλογή σχολής(ν, %) Πρώτη Δεύτερη Τρίτη Τυχαία Άλλο πτυχίο(ν, %) Ναι Όχι Ατομικό μηνιαίο εισόδημα 0-100 ευρώ 100-400ευρώ 400-800ευρώ >800 ευρώ Οικογενειακό μηνιαίο εισόδημα(ν, %) <800 ευρώ 800-1500 ευρώ 1500-2500 ευρώ >2500 ευρώ Μορφωτικό επίπεδο μητέρας(ν, %) Απόφοιτος δημοτικού Απόφοιτος γυμνασίου Απόφοιτος λυκείου Απόφοιτος ΑΕΙ/ΤΕΙ Μορφωτικό επίπεδο πατέρα(ν, %) Απόφοιτος δημοτικού Απόφοιτος γυμνασίου Απόφοιτος λυκείου Απόφοιτος ΑΕΙ/ΤΕΙ Ομάδα 1 Φοιτητές χωρίς Κ.Ε (Ν= 112) Ομάδα 2 Φοιτητές με Κ.Ε. (Ν=87) Ομάδα 3 ΜΤΧ Φοιτητές (Ν=30) 20.62 ± 4.02 22.06 ± 2.06 28.23 ± 6.44 17 (15.2) 95 (84.8) 27 (24.1) 38 (33.9) 24 (21.4) 23 (20.5) 103 (92) 2 (1.8) 5 (4.5) 2 (1.8) 14 (12.5) 35 (31.3) 49 (43.8) 14 (12.5) 53 (47.3) 32 (28.6) 17 (15.2) 10 (8.9) 10 (8.9) 102 (91.1) 41 (36.6) 60 (53.6) 25 (22.3) 9 (8) 31 (27.7) 47 (42) 25 (22.3) 9 (8) 9 (8) 14 (12.5) 50 (44.6) 39 (34.8) 18 (16.1) 22 (19.6) 40 (35.7) 32 (28.6) 19 (21.8) 68 (78.2) 16 (18.4) 21 (24.1) 17 (19.5) 33 (37.9) 84 (95.5) 1 (1.1) 2 (2.3) 15 (17.0) 28 (31.8) 39 (44.3) 5 (5.7) 48 (55.2) 26 (29.9) 8 (9.2) 5 (5.7) 13 (14.9) 73 (89.3) 34 (39.1) 43 (49.4) 9 (10.3) 1 (1.1) 22 (25.3) 35 (40.2) 25 (28.7) 5 (5.7) 10 (11.5) 11 (12.6) 40 (46) 26 (29.9) 10 (11.5) 17 (19.5) 36 (41.4) 24 (27.6) 7 (23.33) 23 (76.67) 7 (23.3) 13 (43.3) 5 (16.7) 5 (16.7) 20 (66.7) 6 (20.0) 4 (13.3) 1 (3.3) 10 (33.3) 15 (50.0) 4 (13.3) 16 (53.3) 10 (33.3) 3 (10.0) 1 (3.3) 7 (23.3) 23 (76.7) 8 (26.7) 3 (10) 8 (26.7) 11 (36.7) 9 (30.0) 13 (43.3) 3 (10.0) 5 (16.7) 3 (10.0) 4 (13.3) 11 (36.7) 12 (40.0) 3 (10.0) 6 (20.0) 3 (30.0) 12 (40.0) Pvalue.000 NS NS.000 NS NS NS NS NS NS NS Πίνακας 1. Κοινωνικοδημογραφικά χαρακτηριστικά των ομάδων 39

4.2 Αποτελέσματα Ερωτηματολογίου Ενσυναίσθησης TEQ Τα αποτελέσματα των ομάδων στο TEQ ήταν παρόμοια. Μικρές διαφορές εντοπίστηκαν στα ποσοστά της ενσυναίσθησης. Υψηλότερα ποσοστά ενσυναίσθησης παρουσίασε η ομάδα των μεταπτυχιακών φοιτητών (με μέση τιμή 31.80 και τυπική απόκλιση 4.19). Με ελάχιστη διαφορά στα ποσοστά η ομάδα των προπτυχιακών φοιτητών με κλινική εμπειρία (με μέση τιμή 31.77 και τυπική απόκλιση 4.44). Η ομάδα των προπτυχιακών φοιτητών χωρίς κλινική εμπειρία (με μέση τιμή 31.51 και τυπική απόκλιση 5.17), Εικόνα 3, Πίνακας 2. Η συνολική τιμή της ενσυναίσθησης για κάθε ομάδα προέκυψε από το άθροισμα των διαστάσεων της. Οι τιμές των επιμέρους διαστάσεων της ενσυναίσθησης για κάθε ομάδα παρουσιάζονται στον Πίνακα 2 και στην Εικόνα 3. Παρατηρούνται μικρές διαφορές στη μέση τιμή και στην τυπική απόκλιση στις τρεις ομάδες σε κάθε διάσταση ξεχωριστά (Συναισθηματική κατάσταση των άλλων, Αλτρουισμός, Συμπονετική Φυσιολογική Διέγερση, Αντίληψη συναισθηματικής κατάστασης των άλλων). 4.3 Αποτελέσματα Ερωτηματολογίου Συναισθηματικής Νοημοσύνης TEIQue SF Υψηλότερα ποσοστά συναισθηματικής νοημοσύνης σημείωσαν οι προπτυχιακοί φοιτητές της ομάδας χωρίς Κλινική εμπειρία (με μέση τιμή 100.17 και τυπική απόκλιση 14.19). Ακολούθησε η ομάδα των προπτυχιακών φοιτητών με Κλινική εμπειρία (με μέση τιμή 97.90 και τυπική απόκλιση 12.21). Χαμηλότερα ποσοστά συγκέντρωσε η ομάδα των μεταπτυχιακών φοιτητών (με μέση τιμή 94.60 και τυπική απόκλιση 9.50), Εικόνα 4 και Πίνακας 2. Η συνολική τιμή της συναισθηματικής νοημοσύνης για κάθε ομάδα προέκυψε από το άθροισμα των διαστάσεων της (Ευημερία, Αυτοέλεγχος, Συναισθηματικότητα, Κοινωνικότητα). Ελάχιστες διαφορές παρατηρούνται μεταξύ των τριών ομάδων στις επιμέρους διαστάσεις της, τόσο στη μέση τιμή όσο και στην τυπική απόκλιση (Πίνακας 2, Εικόνα 4). 40

Ομάδα 1 Mean ± Sd Ομάδα 2 Mean ± Sd Ομάδα 3 Mean ±Sd p value TEIQue - SF Ευημερία 25.13±6.19 24.77±4.11 24.33±3.47 NS Αυτοέλεγχος 23.92±5.30 23.37±4.48 21.93±5.03 NS Συναισθηματικότητα 28.56±7.97 27.79±4.72 25.93±4.25 NS Κοινωνικότητα 22.56±6.11 21.98±4.07 22.40±4.25 NS Συνολική τιμή (Ε.Ι.) 100.17±14.19 97.90±12.21 94.60±9.50 NS Toronto Empathy Questionnaire Συναισθηματική κατάσταση των άλλων 3.32±2.46 4.01±2.31 3.83±3.53 NS Αλτρουισμός 7.49±1.48 7.24±1.40 7.47±1.28 NS Συμπονετική Φυσιολογική Διέγερση 11.32±2.71 11.15±2.16 11.26±2.00 NS Αντίληψη συναισθηματικής κατάστασης των άλλων 3.30±1.21 3.43±1.25 3.17±1.15 NS Συνολική τιμή (Empathy) 31.51±5.17 31.77±4.44 31.80±4.19 NS Πίνακας 2. Σύγκριση των τριών ομάδων ως προς τις διαστάσεις και τις συνολικές τιμές του TEI-Que (Συναισθηματική Νοημοσύνη) και του Toronto Empathy Questionnaire (TEQ). 4.4 Αποτελέσματα Συσχετίσεων των Ερωτηματολογίων Από τον έλεγχο συσχετίσεων φάνηκε ότι στην ομάδα των προπτυχιακών φοιτητών, χωρίς κλινική εμπειρία, το φύλο παρουσίασε στατιστικά σημαντική συσχέτιση στο TEQ (p=.030) και στο TEIQue-SF (p=.012), με τους άνδρες να έχουν υψηλότερα επίπεδα συναισθηματικής νοημοσύνης και ενσυναίσθησης. Επίσης, στην ίδια ομάδα φοιτητών φάνηκε ότι η θρησκεία παρουσίασε στατιστικά σημαντική συσχέτιση με την ενσυναίσθηση, όπως εκτιμήθηκε με το TEQ (p=.049). Η σειρά επιλογής της σχολής Λογοθεραπείας (p=.024) και το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας (p=.022), φάνηκε να 41

συσχετίζονται με τα επίπεδα συναισθηματικής νοημοσύνης, γεγονός που σημαίνει ότι όσο υψηλότερο το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας τόσο υψηλότερο το επίπεδο συναισθηματικής νοημοσύνης των φοιτητών της συγκεκριμένης ομάδας (πίνακας 3). Στη ομάδα των προπτυχιακών φοιτητών με κλινική εμπειρία (Ομάδα 2), η μόνη στατιστικά σημαντική συσχέτιση που παρατηρήθηκε με την ενσυναίσθηση αφορούσε στην επιλογή της σχολής Λογοθεραπείας (p=.011) στο TEQ (Πίνακας 3). Ομάδα 1 Ομάδα 2 Ομάδα 3 Global EI Empathy Global EI Empathy Global EI Empathy Φύλο.012.030.247.279.331.247 Ηλικία.105.319.343.254.892.998 Σχέση με τη θρησκεία.288.049.623.392.522.752 Επιλογή Σχολής.024.783.272.011.109.881 Οικ. Εισόδημα.354.745.171.454.861.474 Μορφωτικό επίπεδο μητέρας Μορφωτικό επίπεδο πατέρα.022.877.355.782.904.944.559.197.280.725.694.865 Πίνακας 3. Συσχετίσεις της συνολικής τιμής του TEIQue-SF (Emotional Intelligence- EI) και του Toronto Empathy Questionnaire (Empathy) με τα κοινωνικο-δημογραφικά χαρακτηριστικά των τριών ομάδων. 42

Εικόνα 1. Επιλογή σπουδών στο τμήμα Λογοθεραπείας Ομάδα 1 43

Εικόνα 2. Επιλογή σπουδών στο τμήμα Λογοθεραπείας Ομάδα 2 44

35 30 25 20 15 10 5 0 Ομάδα 1 Ομάδα 2 Ομάδα 3 Εικόνα 3. Οι τιμές των τριών ομάδων στο Toronto Empathy Questionnaire 45

120 100 80 60 40 20 Κλινική Άσκηση 1 Κλινική Άσκηση 4 Μεταπτυχιακοί 0 Εικόνα 4. Οι τιμές των τριών ομάδων στο Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEI-Que-SF) 46

5. ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση των επιπέδων συναισθηματικής νοημοσύνης και ενσυναίσθησης των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών φοιτητών του Τμήματος Λογοθεραπείας του ΤΕΙ Ηπείρου. Επιπρόσθετος στόχος ήταν η μελέτη του κατά πόσο η κλινική εμπειρία μπορεί να επηρεάζει τα επίπεδα ενσυναίσθησης, καθώς και ο έλεγχος για την ανεύρεση πιθανών συσχετίσεων της ενσυναίσθησης με τα κοινωνικοδημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι τα επίπεδα ενσυναίσθησης των τριών ομάδων στο TEQ ήταν παρόμοια, με μικρές διαφοροποιήσεις τόσο στις επιμέρους διαστάσεις όσο και στο συνολικό score, χωρίς όμως στατιστική σημαντικότητα. Ως προς τη συναισθηματική νοημοσύνη, φάνηκε ότι υψηλότερα ποσοστά σημείωσαν οι φοιτητές της ομάδας των προπτυχιακών φοιτητών χωρίς κλινική εμπειρία, ενώ χαμηλότερα ποσοστά σημείωσαν οι μεταπτυχιακοί φοιτητές. Από τον έλεγχο συσχετίσεων φάνηκε ότι στην ομάδα των προπτυχιακών φοιτητών, χωρίς κλινική εμπειρία, το φύλο παρουσίασε στατιστικά σημαντική συσχέτιση στο TEQ και στο TEIQue-SF, με τους άνδρες να έχουν υψηλότερα επίπεδα συναισθηματικής νοημοσύνης και ενσυναίσθησης. Επίσης, στην ίδια ομάδα φοιτητών φάνηκε ότι η θρησκεία παρουσίασε στατιστικά σημαντική συσχέτιση με την ενσυναίσθηση, όπως εκτιμήθηκε με το TEQ. Δεν προέκυψε στατιστικά σημαντική συσχέτιση της ενσυναίσθησης με την κλινική εμπειρία, αφενός ίσως γιατί η κλινική εμπειρία μεταξύ των φοιτητών δεν παρουσιάζει μεγάλη χρονική διαφορά, αφετέρου, γιατί, πιθανά, διαμεσολαβούν και πολλοί άλλοι παράγοντες που σχετίζονται τόσο με την προσωπικότητα των ατόμων, που δεν εκτιμήθηκε στην παρούσα έρευνα, όσο και με το επαγγελματικό πλαίσιο. Η σειρά επιλογής της σχολής Λογοθεραπείας και το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας φάνηκε να συσχετίζονται με τα επίπεδα συναισθηματικής νοημοσύνης, γεγονός που σημαίνει ότι όσο υψηλότερο το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας τόσο υψηλότερο το επίπεδο συναισθηματικής νοημοσύνης των φοιτητών της συγκεκριμένης ομάδας. Στη ομάδα των προπτυχιακών φοιτητών με κλινική εμπειρία (Ομάδα 2), η μόνη στατιστικά σημαντική συσχέτιση που παρατηρήθηκε με την ενσυναίσθηση αφορούσε στην επιλογή της σχολής Λογοθεραπείας. 47

Η επιλογή της σχολής και η θέληση των φοιτητών να ασχοληθούν επαγγελματικά με τον κλάδο όταν αποφοιτήσουν, βρέθηκε ότι σχετίζεται θετικά με τα επίπεδα της ενσυναίσθησης. Στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο ΤΕΙ Νοσηλευτικής στη Λαμία, εξετάστηκαν τα επίπεδα ενσυναίσθησης των φοιτητών του 1 ου και του 6 ου εξαμήνου με την Jefferson Scale of Nursing Students Empathy. Μέσω της ανάλυσης των αποτελεσμάτων διαπιστώθηκε ότι οι σπουδαστές που είχαν επιλέξει να σπουδάσουν Νοσηλευτική και εκείνοι που εξέφρασαν την προθυμία τους να εργαστούν ως νοσηλευτές μετά την αποφοίτησή τους, κατέγραψαν υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης, όπως και εκείνοι που αναγνώρισαν ότι είχαν λάβει συναισθηματική φροντίδα από τις οικογένειές τους (Ouzouni, Nakakis, 2012). Σχετικά με τα αποτελέσματα θα πρέπει να επισημανθεί ότι ο μικρός αριθμός των ανδρών του δείγματος μπορεί να επηρέασε τα αποτελέσματα. Επίσης, αν λάβουμε υπόψη ότι το επάγγελμα της λογοθεραπείας ασκείται, κυρίως, από γυναίκες (στην Ελλάδα), θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι η επιλογή των ανδρών είναι, ίσως, πιο συνειδητή. Επιπρόσθετα, οι μεταπτυχιακοί φοιτητές που έλαβαν μέρος στην έρευνα ήταν πολύ λιγότεροι σε σχέση με τους προπτυχιακούς φοιτητές. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει το γεγονός ότι οι άνδρες φοιτητές παρουσιάζουν υψηλότερα ποσοστά ενσυναίσθησης σε σχέση με τις γυναίκες, το οποίο έρχεται σε αντίθεση με τη διεθνή βιβλιογραφία καθώς ο γυναικείος πληθυσμός εμφανίζει υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης στα επαγγέλματα υγείας ((Petrucci, La Cerra, Aloisio, Montanari, Lancia, 2016, Williams et al., 2014, Ouzouni, Nakakis, 2012, Nunes et al., 2011). Όπως προκύπτει από τις τελευταίες έρευνες που δημοσιεύθηκαν το 2017 των Costa και των συνεργατών του, η κλινική ενσυναίσθηση παρουσιάζεται ως ένα χαρακτηριστικό το οποίο χρήζει περαιτέρω μελέτης. Ο ορισμός και η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης στους φοιτητές της Ιατρικής σχολής απασχόλησε τους ερευνητές με αποτέλεσμα να διεξάγουν μία μεγάλη έρευνα. Για να εξετάσουν τα επίπεδα ενσυναίσθησης των φοιτητών, χορήγησαν δύο ευρέως χρησιμοποιούμενα όργανα αυτοαναφοράς, το Δείκτη Διαπροσωπικής Αντιδραστικότητας του Davis (Davis s Interpersonal Reactivity Index - IRI) και την έκδοση της Jefferson Scale of Empathy (JSE-S) για φοιτητές ιατρικής, καθώς και τις διακρίσεις και τις συσχετίσεις μεταξύ αυτών των μέσων. Η έρευνα ξεκίνησε το 2007 και ολοκληρώθηκε το 2014, με συμμετέχοντες 3069 φοιτητές από πέντε διαφορετικές χώρες (Βραζιλία, Ιρλανδία, Νέα Ζηλανδία, Πορτογαλία και Ηνωμένο Βασίλειο). Μετά τη συλλογή και την ανάλυση των δεδομένων, πραγματοποιήθηκε ο 48

έλεγχος των συσχετίσεων του IRI και της JSE-S για να εξετασθεί αν αυτά τα όργανα αυτοαναφοράς είναι υπεύθυνα για τη μέτρηση των ίδιων δομών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, σχετίζονται ελάχιστα, υποδηλώνοντας ότι μπορούν να μετρήσουν διαφορετικές δομές. Οι ερευνητές υπογραμμίζουν ότι οι έρευνες θα πρέπει να συνεχιστούν και να συμμετέχουν φοιτητές Ιατρικής από διαφορετικά έτη σποδών ώστε να γίνουν επιπλέον συγκρίσεις (Costa et al.,2017). Οι δημιουργοί του IRI «όρισαν» την ενσυναίσθηση ως το συνδυασμό των γνωστικών και των συναισθηματικών χαρακτηριστικών, ενώ οι συγγραφείς της JSE καθόρισαν την ενσυναίσθηση ως κατά κύριο λόγο γνωστικό χαρακτηριστικό. Οι συγγραφείς εφιστούν την προσοχή στο γεγονός ότι το IRI αναπτύχθηκε για χορήγηση στο γενικό πληθυσμό, ενώ η JSE αναπτύχθηκε ειδικά για τη χορήγηση σε φοιτητές και επαγγελματίες των επαγγελμάτων υγείας. Κάθε όργανο μέτρησης της ενσυναίσθησης, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης των υγειονομικών επαγγελμάτων και της φροντίδας των ασθενών απαιτεί την κρίσιμη ένδειξη σημαντικών σχέσεων με τους δείκτες της κλινικής ικανότητας και τη θετική έκβαση των ασθενών. Η JSE διαθέτει αποδεικτικά στοιχεία με εγκυρότητα ενώ τα περισσότερα όργανα μέτρησης της ενσυναίσθησης στα επαγγέλματα υγείας δεν διαθέτουν (Hojat, Gonnella, 2017). Στη μελέτη που διεξήγαγαν οι Suzler, Feinstein και Wendland το 2016, ασχολήθηκαν με την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης στην ιατρική εκπαίδευση. Στην συστηματική ανασκόπηση που πραγματοποιήθηκε, 109 μελέτες εξετάστηκαν για να βρεθεί ο τρόπος με τον οποίο οι ερευνητές καθορίζουν την κεντρική δομή της ενσυναίσθησης, τι επιλέγουν να μετρήσουν, να διερευνήσουν και κατά πόσο είναι ταιριαστοί οι ορισμοί με τις λειτουργικότητες. Από τις μελέτες που πληρούσαν τα κριτήρια αναζήτησης, το 20% απέτυχε να προσδιορίσει το κεντρικό δόγμα της ενσυναίσθησης και μόνο 13% χρησιμοποίησε μια λειτουργικότητα που ταιριάζει με τον ορισμό που παρέχεται. Η πλειοψηφία των μελετών χαρακτηρίστηκε από εσωτερικές ασυνέπειες και ασάφεια ως προς την εννοιοποίηση και την λειτουργικότητα της ενσυναίσθησης, περιορίζοντας την εγκυρότητα και τη χρησιμότητα της έρευνας. Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται συχνότερα για τη μέτρηση της ενσυναίσθησης βασίζονταν κυρίως στην αυτοαναφορά και τη γνωστική λειτουργία (που διαχωρίστηκε από τη δράση), συνεπώς ενδέχεται να έχουν περιορισμένη ισχύ για να προβλέψουν την παρουσία ή την απουσία ενσυναίσθησης σε κλινικές συνθήκες. Προτείνεται από τους μελετητές η ενσυναίσθηση να θεωρεί ως σχεσιακή - μια δέσμευση μεταξύ ενός υποκειμένου και ενός αντικειμένου, παρά ως μια 49

προσωπική αρετή που μπορεί να τροποποιηθεί μέσω κατάλληλης εκπαίδευση (Suzler, Feinstein, Wendland, 2016). Στην έρευνα των Petrucci et al., η οποία δημοσιεύθηκε το 2016, γίνεται σύγκριση των επιπέδων της ενσυναίσθησης μεταξύ των σπουδαστών επαγγελματιών υγείας που παρακολουθούν διαφορετικά πανεπιστημιακά μαθήματα. Οι συμμετέχοντες ήταν 502 πρωτοετείς φοιτητές από σχολές επαγγελμάτων υγείας της Ιταλίας. Η Jefferson Scale of Empathy Health Professional Students (JSE-HPS) χορηγήθηκε στους φοιτητές. Οι φοιτητές από το τμήμα Νοσηλευτικής παρουσίασαν σημαντικά υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης από τους φοιτητές των άλλων επαγγελμάτων υγείας. Επιπλέον, οι γυναίκες φοιτήτριες βρέθηκαν να παρουσιάζουν σημαντικά μεγαλύτερη συνολική ενσυναίσθηση από τους άνδρες φοιτητές (Petrucci, La Cerra, Aloisio, Montanari, Lancia, 2016 ). Στο Ηνωμένο Βασίλειο, στο Πανεπιστήμιο του Central Lancashire διεξήχθη μία έρευνα για την ενσυναίσθηση στους πρωτοετείς και τριτοετείς φοιτητές. Ειδικότερα, στην έρευνα συμμετείχαν φοιτητές από τη Φαρμακευτική και τη Νοσηλευτική σχολή, οι οποίοι εντάχθηκαν στην ομάδα φοιτητών των επαγγελμάτων Υγείας και φοιτητές από τη Νομική σχολή, οι οποίοι αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου. Για τη μέτρηση της ενσυναίσθησης χρησιμοποιήθηκε η Jefferson Scale of Physician Empathy-Student Version, η οποία συμπληρώθηκε από 282 φοιτητές. Οι φοιτητές της Νοσηλευτικής και της Φαρμακευτικής είχαν πολύ μεγαλύτερη ενσυναίσθηση από τους φοιτητές της Νομικής. Οι τριτοετείς φοιτητές Φαρμακευτικής σημείωσαν υψηλότερη θέση στην ενσυναίσθηση από τους πρωτοετείς φοιτητές Φαρμακευτικής, ενώ το αντίστροφο συνέβη για τους φοιτητές Νοσηλευτικής. Η αύξηση των επιπέδων της ενσυναίσθησης στους τριτοετείς φοιτητές της Φαρμακευτικής αποτελεί εξαίρεση, όπως επισημαίνουν οι ερευνητές. Απαιτείται περισσότερη έρευνα για να κατανοήσουν γιατί τα επίπεδα ενσυναίσθησης των φαρμακοποιών ήταν υψηλότερα. Δεν υπήρξε σημαντική διαφορά στην ενσυναίσθηση μεταξύ φοιτητών της Νομικής μεταξύ πρώτου και τρίτου έτους. Σε όλη τη διάρκεια των σπουδών, η ενσυναίσθηση αυξήθηκε μεταξύ των φοιτητών Φαρμακευτικής, μειώθηκε μεταξύ των φοιτητών Νοσηλευτικής και παρέμεινε η ίδια μεταξύ των φοιτητών της Νομικής. Οι γυναίκες πέτυχαν υψηλότερα ποσοστά στην ενσυναίσθηση από τους άνδρες (Wilson, Prescott, Becket, 2012). Όπως παρατηρούμε από την παραπάνω έρευνα η ενσυναίσθηση μειώνεται στη Νοσηλευτική σχολή με το πέρασμα του χρόνου όπως συνέβη στη σχολή Λογοθεραπείας 50

στην παρούσα έρευνα. Πιθανά, στα μεγαλύτερα έτη σπουδών οι φοιτητές εστιάζονται σε πιο πρακτικά ζητήματα της παρέμβασής τους, θεωρώντας ότι έχει προτεραιότητα να κάνουν την κλινική παρέμβαση, όσο γίνεται πιο σωστά σε πρακτικό επίπεδο, μη εμπλέκοντας συναισθηματικούς παράγοντες. Το 2012 στην έρευνα των Ward et al., εξετάσθηκαν οι αλλαγές στην ενσυναίσθηση των φοιτητών Νοσηλευτικής στη διάρκεια ενός ακαδημαϊκού έτους. Οι 214 προπτυχιακοί φοιτητές ολοκλήρωσαν τη Jefferson Scale of Empathy στην αρχή και στο τέλος του ακαδημαϊκού έτους 2006-2007. Μέσω των στατιστικών αναλύσεων έγινε γνωστό ότι η ενσυναίσθηση των φοιτητών είχε «υποστεί» σημαντική πτώση ειδικά σε αυτούς που παρευρεθεί σε περισσότερες συναντήσεις με ασθενείς. Τα ευρήματα της έρευνας συμβαδίζουν με μία ανάλογη έρευνα που έλαβαν μέρος φοιτητές της Ιατρικής σχολής. Οι συναντήσεις των φοιτητών με τους ασθενείς όχι μόνο δεν αύξησαν τα επίπεδα της ενσυναίσθησής τους αλλά αντιθέτως τα μείωσαν (Ward, Cody, Schaal, Hojat, 2012). Τα αποτελέσματα της έρευνας των Ward et al. συμφωνούν με τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τους φοιτητές Λογοθεραπείας. Τα επίπεδα της ενσυναίσθησης μειώθηκαν στους Νοσηλευτές κατά τη διάρκεια ενός ακαδημαϊκού έτους, όπως και στους Λογοθεραπευτές όταν άρχισαν να αποκτούν κλινική εμπειρία. Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία τα επίπεδα ενσυναίσθησης μειώνονται καθώς οι θεραπευτές αποκτούν εμπειρία και έχουν συνεχή επαφή με τους θεραπευόμενους. Κατά κάποιο τρόπο οι θεραπευτές και οι ιατροί συνηθίζουν και αναπτύσσουν «μηχανισμούς άμυνας» για να μην επηρεάζονται και να μη δένονται συναισθηματικά με τους ασθενείς. Επίσης, ο κάθε θεραπευτής ή/και ιατρός παρακολουθεί ένα μεγάλο αριθμό θεραπευόμενων /ασθενών με αποτέλεσμα να μην καταφέρει να τους γνωρίσει και να αντιληφθεί τις πραγματικές ανάγκες κάθε θεραπευόμενου ξεχωριστά. Στην αναζήτηση βιβλιογραφίας για τη συσχέτιση των επιπέδων της ενσυναίσθησης με την πίστη στη θρησκεία φάνηκε ότι έχουν γίνει αρκετές έρευνες για τον προσδιορισμό της. Το 2004, ο Duriez εξέτασε τη σχέση της ενσυναίσθησης με τη θρησκευτικότητα σε ένα φλαμανδικό δείγμα σπουδαστών (n = 375). Χρησιμοποίησε την κλίμακα Post Critical Belief Scale, η οποία επιτρέπει να γίνει διάκριση αν το άτομο είναι θρησκόληπτο ή όχι, από τον τρόπο που επεξεργάζονται τα θρησκευτικά περιεχόμενα. Υποστηρίζεται ότι η σχέση θρησκείας-ενσυναίσθησης πρέπει να γίνει κατανοητή ως προς τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι επεξεργάζονται τα θρησκευτικά περιεχόμενα και όχι ως προς το αν οι 51

άνθρωποι είναι θρησκευόμενοι. Σε συμφωνία με αυτό το σκεπτικό, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, ενώ η ενσυναίσθηση δεν σχετίζεται με τη θρησκευτικότητα, συνδέεται θετικά με την επεξεργασία θρησκευτικών περιεχομένων με συμβολικό τρόπο (Duriez, 2004). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει η σχέση των εφήβων με τη θρησκεία καθώς και πως σχετίζεται η θρησκεία με την ενσυναίσθηση. Η έρευνα των Hardy, Rackham και Olsen είχε στόχο να διερευνήσει κατά πόσο η ηθική ταυτότητα δρα ως μεσολαβητής μεταξύ της θρησκευτικότητας και της ενσυναίσθησης και της επιθετικότητας στους εφήβους. Συμμετείχαν 502 έφηβοι (ηλικίας 10-18 ετών) οι οποίοι ολοκλήρωσαν μια ηλεκτρονική έρευνα. Στη συνέχεια, αξιολογήθηκαν οι σχέσεις ανάμεσα στη θρησκευτικότητα (δέσμευση και εμπλοκή) και τις διαπροσωπικές σχέσεις (επιθετικότητα και ενσυναίσθηση), καθώς και ο ρόλος της ηθικής ταυτότητας ως μεσολαβητή και οι πιθανές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των δύο πτυχών της θρησκευτικότητας. Διαπιστώθηκε ότι υπάρχουν έμμεσες σχέσεις μεταξύ της θρησκευτικής δέσμευσης και της επιθετικότητας και της ενσυναίσθησης μέσω της ηθικής ταυτότητας. Η θρησκευτική δέσμευση είχε επίσης άμεση σχέση με την ενσυναίσθηση (Hardy, Rackham & Olsen, 2012). Το 2012, στο Ηνωμένο Βασίλειο 5993 έφηβοι από διαφορετικά σχολεία έλαβαν μέρος στην έρευνα για την θρησκευτική ποικιλομορφία, την ενσυναίσθηση και τις εικόνες του Θεού. Συμπλήρωσαν την κλίμακα ενσυναίσθησης του ερωτηματολογίου Junior Eysenck Impulsiveness Questionnaire. Οι έφηβοι φοιτούσαν σε κρατικά σχολεία και είχαν διαφορετικές θρησκευτικές πεποιθήσεις. Όπως αποδεικνύεται από την έρευνα, η θρησκευτική ταυτότητα (π.χ. Χριστιανός, Μουσουλμάνος) και η θρησκευτική συμμετοχή είναι λιγότερο σημαντικά από τις εικόνες του Θεού που κατέχουν οι νέοι. Η εικόνα του Θεού, ως Θεού του ελέους συσχετίζεται με υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης, ενώ η εικόνα του Θεού, ως Θεού της δικαιοσύνης συνδέεται με χαμηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης (Francis, Croft & Pyke, 2012). Μία ακόμα έρευνα στην οποία συμμετείχαν έφηβοι πραγματοποιήθηκε για να βρεθεί αν η φροντίδα και η βοήθεια συνιστώνται ως μηχανισμοί που συνδέουν την ενσυναίσθηση με τη θρησκευτικότητα και την πνευματικότητα. Οι 428 έφηβοι ολοκλήρωσαν τα μέτρα αυτοελέγχου της θρησκευτικής συμμετοχής, τη σημασία των πνευματικών ή θρησκευτικών πεποιθήσεων, τη φροντίδα, τον εθελοντισμό, τα συναισθηματικά και γνωστικά υποκείμενα της ενσυναίσθησης. Η σημασία των πεποιθήσεων συνδέθηκε με την ενσυναισθητική ανησυχία και την προοπτική ανάληψης μορφών της ενσυναίσθησης. 52

Αντιθέτως, η θρησκευτική συμμετοχή δεν είχε σχέση με κάθε υποκλίμακα της ενσυναίσθησης. Ειδικότερα, η φροντίδα θα πρέπει να συνεχίσει να εξετάζεται για τη λειτουργία γεφύρωσης μεταξύ της ενσυναίσθησης και της θρησκευτικότητας και της πνευματικότητας (Markstrom, Huey, Stiles & Krause, 2010). Το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, όπως προέκυψε από τη στατιστική ανάλυση, σχετίζεται θετικά με υψηλότερα επίπεδα συναισθηματικής νοημοσύνης. Στην έρευνα των Harrod και Scheer εξετάσθηκε η σχέση της συναισθηματικής νοημοσύνης και των κοινωνικο-δημογραφικών χαρακτηριστικών 200 εφήβων ηλικίας 16-19 ετών. Τα ευρήματα έδειξαν ότι υπάρχουν σημαντικές διαφορές με βάση τις βαθμολογίες της συναισθηματικής νοημοσύνης για την εκπαίδευση των γονέων. Όσο υψηλότερο ήταν το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, τόσο υψηλότερα ήταν τα επίπεδα της συναισθηματικής νοημοσύνης των εφήβων (Harrod, Scheer, 2005). Η ταυτότητα ενός ατόμου παίρνει το σχήμα της από τις σχέσεις με το περιβάλλον από τα πρώτα χρόνια της ζωής του. Ο Bowlby (1973, 1982) ήταν ο πρώτος που πρότεινε ένα μοντέλο δεσμού μεταξύ μητέρας - παιδιού. Αυτός ο δεσμός βοηθά το παιδί που χρειάζεται φροντίδα για να επιβιώσει. Κατά κύριο λόγο, το βρέφος και η μητέρα πιστεύεται ότι αναπτύσσουν μια συντονισμένη σχέση στην οποία τα σημάδια της μνήμης του βρέφους που προκαλούν τη δυσφορία ή το φόβο σημειώνονται από τη μητέρα, η οποία με τη σειρά της προσφέρει άνεση και προστασία, καθώς και μια «ασφαλή βάση» ώστε το βρέφος να μπορεί να εξερευνήσει το περιβάλλον (Cooper, Shaver, & Colins, 1998). Ο σκοπός της μελέτης των Hamarta, Deniz και Saltali ήταν να εξετάσει εάν υπάρχει σημαντική σχέση μεταξύ των προσκολλημένων μορφών δεσμών (ασφαλών, φοβισμένων, απογοητευτικών και κατακερματισμένων δεσμών) και των ικανοτήτων της συναισθηματικής νοημοσύνης και εάν οι μορφές προσκόλλησης προβλέπουν σημαντικά τις συναισθηματικές νοητικές ικανότητες (διαπροσωπικές σχέσεις, προσαρμοστικότητα, διαχείριση άγχους και γενική διάθεση). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει μια σημαντική θετική συσχέτιση μεταξύ του ασφαλούς δεσμού προσκόλλησης και όλων των υποκλιμάκων των συναισθηματικών νοηματικών ικανοτήτων. Επίσης, οι μορφές προσκόλλησης εξηγούν σημαντικά τη συναισθηματική νοημοσύνη και ο ασφαλής δεσμός προσκόλλησης προβλέπει όλες τις επιμέρους διαστάσεις της συναισθηματικής νοημοσύνης. Σύμφωνα με τους Lopes και φίλους (2003), τα άτομα με υψηλότερα επίπεδα συναισθηματικής νοημοσύνης είναι πιο πιθανό να έχουν θετικές σχέσεις με τους άλλους, 53

καθώς έχουν λάβει τη γονική υποστήριξη, και λιγότερο πιθανό να αναφέρουν αρνητικές αλληλεπιδράσεις με τους στενούς φίλους (Hamarta, Deniz & Saltali, 2009). Η σχέση του παιδιού με τους γονείς διαμορφώνει το χαρακτήρα και σχετίζεται σημαντικά με τη συναισθηματική νοημοσύνη του. Ειδικά, η σχέση του παιδιού με τη μητέρα είναι καθοριστικής σημασίας για τη σωστή ανάπτυξη και την εξέλιξη του. Συνεπώς, το υψηλό μορφωτικό επίπεδο της μητέρας μπορεί να είναι ένας θετικός προγνωστικός δείκτης για την συναισθηματική νοημοσύνη του παιδιού. Οι συναισθηματικές απεικονίσεις των γονέων, οι στρατηγικές τους για τη διαχείριση των συναισθημάτων και οι αντιδράσεις τους στα συναισθήματα των άλλων παρέχουν ένα σημαντικό πλαίσιο για την απόκτηση συναισθηματικής ικανότητας (Denham & Kochanoff, 2002, Eisenberg, Spinrad, & Sadovsky, 2006). Ενώ ο ρόλος και των δυο γονέων είναι σημαντικός για την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών (Liang et al., 2012), οι έρευνες δείχνουν ότι οι μητέρες μπορούν να διαδραματίσουν σημαντικότερο ρόλο στη διευκόλυνση της κατανόησης και της επικοινωνίας των παιδιών για τα συναισθήματα (Chaplin, Cole, & Zahn-Waxler, 2005, Hastings et al., 2007). Οι μητέρες έχουν περισσότερες πιθανότητες να συζητήσουν τις αιτίες και την προέλευση των συναισθημάτων από τους πατέρες (Fivush et al., 2000), ενώ τόσο οι θετικές συναισθηματικές επιδείξεις των μητέρων όσο και η διευκόλυνση των συναισθηματικών εκφράσεων των παιδιών προβλέπουν την ανάπτυξης της ικανότητας κατανόησης των συναισθημάτων των παιδιών (Denham & Kochanoff, 2002). Συνοπτικά, λοιπόν, τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης μπορούν να οδηγήσουν στη διατύπωση των παρακάτω συμπερασμάτων, αλλά και των συνακόλουθων περιορισμών: 1. Η κλινική εμπειρία δε φάνηκε να συσχετίζεται με το επίπεδο ενσυναίσθησης (ίσως και λόγω του μικρού δείγματος της Ομάδας 3).Επίσης, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, στις σπουδές γύρω από τα επαγγέλματα υγείας παρατηρείται μείωση της ενσυναίσθησης τα τελευταία έτη, γεγονός που πιθανά να αντανακλά μια νευροβιολογική απάντηση στο stress που υφίστανται οι φοιτητές, καθώς εκτίθενται σε κλινικές καταστάσεις. 54

2. Το φύλο διαφοροποιεί τα επίπεδα ενσυναίσθησης. Στην παρούσα μελέτη οι άνδρες παρουσίασαν υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης, ενώ στη βιβλιογραφία φαίνεται πως στα επαγγέλματα υγείας οι γυναίκες παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα. 3. Η σχέση με τη θρησκεία φαίνεται να συσχετίζεται θετικά με την ενσυναίσθηση. 4. Η συνειδητή επιλογή σπουδών σε επαγγέλματα υγείας συσχετίζεται με υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης και συναισθηματικής νοημοσύνης. 5. Γενικά, τα επίπεδα ενσυναίσθησης κρίνονται χαμηλά. Είναι αναγκαία η εκπαίδευση των φοιτητών στην ενσυναίσθηση. Περιορισμοί: Το δείγμα των μεταπτυχιακών φοιτητών ήταν μικρό σε σχέση με τους προπτυχιακούς φοιτητές. Η κλινική εμπειρία δεν είχε σημαντική χρονική διαφορά, ικανή να αναδείξει τυχόν διαφοροποιήσεις στα επίπεδα ενσυναίσθησης. Ο αριθμός των γυναικών ήταν αρκετά μεγαλύτερος σε σχέση με τον αντίστοιχο των ανδρών. Η απουσία ομάδας ελέγχου φοιτητών με κατεύθυνση σπουδών άλλη πλην των επιστημών υγείας ή των ανθρωπιστικών σπουδών. 55

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Animasahun, R. A. (2017). Emotional Intelligence in the Work Place. In Smart Learning Conference Proceedings (p. 154). Batt-Rawden, S. A., Chisolm, M. S., Anton, B., & Flickinger, T. E. (2013). Teaching empathy to medical students: an updated, systematic review. Academic Medicine, 88(8), 1171-1177. Βγενοπούλου, Ι., Πρεζεράκος, Π., & Τζαβέλλα, Φ. (2017). Θεραπευτική αφήγηση στην ανακουφιστική φροντίδα, μια μέθοδος για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης. Archives of Hellenic Medicine/Arheia Ellenikes Iatrikes, 34(3). Benson, G., Ploeg, J., & Brown, B. (2010). A cross-sectional study of emotional intelligence in baccalaureate nursing students. Nurse Education Today, 30(1), 49-53. Boyatzis, R. E. (2007). Developing emotional intelligence competencies. Applying emotional intelligence: A practitioner s guide, 28-52. Boyatzis, R. (2007). The creation of the emotional and social competency inventory (ESCI). Hay Group: Boston. Brackett, M. A., Rivers, S. E., & Salovey, P. (2011). Emotional intelligence: Implications for personal, social, academic, and workplace success. Social and Personality Psychology Compass, 5(1), 88-103. Brunero, S., Lamont, S., & Coates, M. (2010). A review of empathy education in nursing. Nursing Inquiry, 17(1), 65-74. Chaplin, T. M., Cole, P. M., & Zahn-Waxler, C. (2005). Parental socialization of emotion expression: gender differences and relations to child adjustment. Emotion, 5(1), 80. Chin, S. T. S., Anantharaman, R. N., & Tong, D. Y. K. (2011). The roles of emotional intelligence and spiritual intelligence at the workplace. Journal of Human Resources Management Research, 2011, b1-9. Costa, P., de Carvalho-Filho, M. A., Schweller M., Thiemann, P., Salqueira, A., Benson, J., Costa, M. J., Quince, T. (2017). Measuring Medical Students Empathy: Exploring the Underlying Constructs of and Associations Between Two Widely Used Self-Report Instruments in Five Countries. Academic Medicine, 92 (6), 860-867. Cunico, L., Sartori, R., Marognolli, O., & Meneghini, A. M. (2012). Developing empathy in nursing students: a cohort longitudinal study. Journal of clinical nursing, 21(13 14), 2016-2025. Denham, S., & Kochanoff, A. T. (2002). Parental contributions to preschoolers' understanding of emotion. Marriage & Family Review, 34(3-4), 311-343. Duriez, B. (2004). Are religious people nicer people? Taking a closer look at the religion empathy relationship. Mental Health, Religion & Culture, 7(3), 249-254. 56

Eisenberg, N., Spinrad, T. L., & Sadovsky, A. (2006). Empathy-related responding in children. Handbook of moral development, 517, 549. Emmons, R.A. (2000). "Is Spirituality an Intelligence? Motivation, Cognition and the Psychology of Ultimate Concern," The International Journal for the Psychology of Religion. 10:27-34. Fivush, R., Brotman, M. A., Buckner, J. P., & Goodman, S. H. (2000). Gender differences in parent child emotion narratives. Sex roles, 42(3-4), 233-253. Francis, L. J., Croft, J. S., & Pyke, A. (2012). Religious diversity, empathy, and God images: perspectives from the psychology of religion shaping a study among adolescents in the UK. Journal of Beliefs & Values, 33(3), 293-307. Gerdes, K. E., Lietz, C. A., & Segal, E. A. (2011). Measuring empathy in the 21st century: Development of an empathy index rooted in social cognitive neuroscience and social justice. Social Work Research, 35(2), 83-93. Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη. (Μτφρ: Α. Παπασταύρου). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Guiberson, M., & Atkins, J. (2012). Speech-language pathologists preparation, practices, and perspectives on serving culturally and linguistically diverse children. Communication Disorders Quarterly, 33(3), 169-180. Hamarta, E., Deniz, M., & Saltali, N. (2009). Attachment Styles as a Predictor of Emotional Intelligence. Educational Sciences: Theory and Practice, 9(1), 213-229. Hardy, S. A., Walker, L. J., Rackham, D. D., & Olsen, J. A. (2012). Religiosity and adolescent empathy and aggression: The mediating role of moral identity. Psychology of Religion and Spirituality, 4(3), 237. Harrod, N. R., & Scheer, S. D. (2005). An exploration of adolescent emotional intelligence in relation to demographic characteristics. Adolescence, 40(159), 503. Hastings, P. D., McShane, K. E., Parker, R., & Ladha, F. (2007). Ready to make nice: Parental socialization of young sons' and daughters' prosocial behaviors with peers. The Journal of Genetic Psychology, 168(2), 177-200. Ho, D. W., & Whitehill, T. (2009). Clinical supervision of speech-language pathology students: Comparison of two models of feedback. International Journal of Speech- Language Pathology, 11(3), 244-255. Hojat, M., & Gonnella, J. S. (2017). What Matters More About the Interpersonal Reactivity Index and the Jefferson Scale of Empathy? Their Underlying Constructs or Their Relationships With Pertinent Measures of Clinical Competence and Patient Outcomes?. Academic Medicine, 92(6), 743-745. 57

Hojat, M., Louis, D. Z., Markham, F. W., Wender, R., Rabinowitz, C., & Gonnella, J. S. (2011). Physicians' empathy and clinical outcomes for diabetic patients. Academic Medicine, 86(3), 359-364. Ιατρού, Γ., Κοτρώτσιου, Ε., Γκούβα, Μ., Κιοσσές, Β.(2016). Πώς αντιλαμβάνονται οι φοιτητές της Νοσηλευτικής την ενσυναίσθηση;. Διεπιστημονική Φροντίδα Υγείας. 8. 1, 20-25. Kilduff, M., Chiaburu, D. S., & Menges, J. I. (2010). Strategic use of emotional intelligence in organizational settings: Exploring the dark side. Research in organizational behavior, 30, 129-152. Lionis, C., Iatraki, E., Pitelou Petelos, E. E., Alexiadis, A. D., Aspraki, G., Georgiannos, N.,... & Πιτέλου, Ε. (2015). ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΚΑΙ ΣΥΜΠΟΝΙΑ ΣΤΗ ΣΧΕΣΗ ΙΑΤΡΟΥ-ΑΣΘΕΝΟΥΣ. Ανακτήθηκε από https://repository.kallipos.gr MacCann, C., Fogarty, G. J., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2011). Coping mediates the relationship between emotional intelligence (EI) and academic achievement. Contemporary Educational Psychology, 36(1), 60-70. Markstrom, C. A., Huey, E., Stiles, B. M., & Krause, A. L. (2010). Frameworks of caring and helping in adolescence: Are empathy, religiosity, and spirituality related constructs?. Youth & Society, 42(1), 59-80. Martins, A., Ramalho, N., & Morin, E. (2010). A comprehensive meta-analysis of the relationship between emotional intelligence and health. Personality and individual differences, 49(6), 554-564. Μαλικιώση-Λοΐζου, Μ. (2003). Μια κριτική ματιά στην ενσυναίσθηση. ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ. 10, 295-309. McAllister, S., Lincoln, M., Ferguson, A., & McAllister, L. (2010). Issues in developing valid assessments of speech pathology students' performance in the workplace. International journal of language & communication disorders, 45(1), 1-14. Naghavi, F., & Redzuan, M. (2011). The relationship between gender and emotional intelligence. World Applied Sciences Journal, 15(4), 555-561. Neumann, M., Edelhäuser, F., Tauschel, D., Fischer, M. R., Wirtz, M., Woopen, C.,... & Scheffer, C. (2011). Empathy decline and its reasons: a systematic review of studies with medical students and residents. Academic medicine, 86(8), 996-1009. Noble, K.D. (2000). 'Spiritual Intelligence: A New Frame of Mind,' Advanced Development, 9, 1-29 Noble, K.D. (2001). 'Riding the Windhorse: Spiritual Intelligence and the Growth of the Self,' Cresskill, NJ: Hampton Press 58

Nunes, P., Williams, S., Sa, B., & Stevenson, K. (2011). A study of empathy decline in students from five health disciplines during their first year of training. International Journal of Medical Education, 2, 12. O'Boyle, E. H., Humphrey, R. H., Pollack, J. M., Hawver, T. H., & Story, P. A. (2011). The relation between emotional intelligence and job performance: A meta analysis. Journal of Organizational Behavior, 32(5), 788-818. Ouzouni, C., & Nakakis, K. (2012). An exploratory study of student nurses' empathy. Health Science Journal, 6(3). Panju, M. (2008). 7 Successful Strategies to Promote Emotional Intelligence in the Classroom. Continuum. Patera, A., & Politymou, A. (2008). Observations on the assertiveness and its relation to empathy in Greek students. Psychiatrike= Psychiatriki, 19(3), 238-244. Pedersen, R. (2010). Empathy development in medical education a critical review. Medical teacher, 32(7), 593-600. Petrucci, C., La Cerra, C., Aloisio, F., Montanari, P., & Lancia, L. (2016). Empathy in health professional students: A comparative cross-sectional study. Nurse education today, 41, 1-5. Πλατσίδου, Μ. (2010). Η συναισθηματική νοημοσύνη: θεωρητικά μοντέλα, τρόποι μέτρησης και εφαρμογές στην εκπαίδευση και την εργασία. Αθήνα: Gutenberg Ψυχολογία. Platsidou, M. (2013). Trait emotional intelligence predicts happiness, but how? An empirical study in adolescents and young adults. International Journal of Wellbeing, 3(2). Por, J., Barriball, L., Fitzpatrick, J., & Roberts, J. (2011). Emotional intelligence: Its relationship to stress, coping, well-being and professional performance in nursing students. Nurse education today, 31(8), 855-860. Rasoal, C., Jungert, T., Hau, S., & Andersson, G. (2011). Development of a Swedish version of the scale of ethnocultural empathy. Psychology, 2(06), 568. Singer, T., & Klimecki, O. M. (2014). Empathy and compassion. Current Biology, 24(18), R875-R878. Song, L. J., Huang, G. H., Peng, K. Z., Law, K. S., Wong, C. S., & Chen, Z. (2010). The differential effects of general mental ability and emotional intelligence on academic performance and social interactions. Intelligence, 38(1), 137-143. Σταλίκας, Α.,& Χαμόδρακα, Μ. (2004). Η Ενσυναίσθηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Sulzer, S. H., Feinstein, N. W., & Wendland, C. L. (2016). Assessing empathy development in medical education: a systematic review. Medical education, 50(3), 300-310. 59

Todres, M., Tsimtsiou, Z., Stephenson, A., & Jones, R. (2010). The emotional intelligence of medical students: an exploratory cross-sectional study. Medical Teacher, 32(1), e42- e48. Totan, T., Dogan, T., & Sapmaz, F. (2012). The Toronto Empathy Questionnaire: Evaluation of Psychometric Properties among Turkish University Students. Eurasian Journal of Educational Research, 46, 179-198. Tsaousis, I. (2008). Measuring trait emotional intelligence: Development and psychometric properties of the Greek Emotional Intelligence Scale (GEIS). Psychology, 15, 200-218. Ward, J., Cody, J., Schaal, M., & Hojat, M. (2012). The empathy enigma: an empirical study of decline in empathy among undergraduate nursing students. Journal of Professional Nursing, 28(1), 34-40. Wigglesworth, C., & Change, D. (2002). Spiritual intelligence and why it matters. Bellaire TX.: Conscious Pursuit Inc. Williams, B., Brown, T., Boyle, M., McKenna, L., Palermo, C., & Etherington, J. (2014). Levels of empathy in undergraduate emergency health, nursing, and midwifery students: a longitudinal study. Advances in medical education and practice, 5, 299. Wilson, S. E., Prescott, J., & Becket, G. (2012). Empathy levels in first-and third-year students in health and non-health disciplines. American journal of pharmaceutical education, 76(2), 24. Πηγές από το Διαδίκτυο http://www.bloomsbury.com/uk/7-successful-strategies-to-promote-emotional-intelligencein-the-classroom-9781855395237/ Ανακτήθηκε 10 Ιουνίου 2017. 60

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΝΟΤΗΤΑ 1 : Παρακαλώ απαντήστε στις παρακάτω ερωτήσεις σημειώνοντας Χ στο αντίστοιχο κουτάκι 1. Φύλο : 1. Άνδρας 2. Γυναίκα 2. Ηλικία :.. ετών Εξάμηνο φοίτησης : Μέσος όρος πτυχίου (ως τώρα):. 3. Χώρα γέννησης: 1. Ελλάδα 2. Άλλη Παρακαλώ διευκρινίστε 4. Μεγαλώσατε σε : 1. Μεγάλο αστικό κέντρο 2. Επαρχιακή πόλη 3. Κωμόπολη 4. Χωριό 5. Ποια είναι η υπηκοότητά σας ; 1. Ελληνική 2. Άλλη Παρακαλώ διευκρινίστε 6. Ποια είναι η οικογενειακή σας κατάσταση ; 1. Άγαμος/η 2. Συζώ με το/τη σύντροφό μου 3. Έγγαμος/η 4. Διαζευγμένος/η 7. Θα λέγατε ότι η σχέση σας με τη θρησκεία είναι : 1. Ανύπαρκτη 2. Μέτρια 3. Καλή 3. Άριστη 8. Η σχολή Λογοθεραπείας ήταν: 1.Πρώτη επιλογή 2. Δεύτερη επιλογή 3. Τρίτη επιλογή 4. Τυχαία επιλογή 61

9. Ποιοι από τους παρακάτω λόγους συνέβαλαν στην απόφασή σας να επιλέξετε τη σχολή Λογοθεραπείας ; 1. Είναι ένα επάγγελμα που προσφέρει επαγγελματική αποκατάσταση 2. Είναι λογοθεραπευτής κάποιος από την οικογένεια 3. Για να εξασφαλίσω υψηλό εισόδημα /για να ενταχθώ στην ανώτερη κοινωνική τάξη 4. Για να προσφέρω στον άνθρωπο 5. Γιατί η λογοθεραπεία είναι μια συναρπαστική επιστήμη 6. Άλλο. Παρακαλώ διευκρινίστε.. 10. Ποια κατεύθυνση της λογοθεραπείας σας ενδιαφέρει; 1. Αναπτυξιακές Διαταραχές 2. Επίκτητες Διαταραχές 3. Δυσφαγία 4. Δεν ξέρω 11. Είστε ήδη κάτοχος άλλου πτυχίου; 1. ΝΑΙ Παρακαλώ διευκρινίστε.. 2. ΟΧΙ 12. Ποια από τις ακόλουθες προοπτικές είναι η ιδανική καριέρα για εσάς; 1.Απασχόληση σε δημόσιο φορέα 2.Απασχόληση ως ελεύθερος επαγγελματίας 3. Ακαδημαϊκή καριέρα 13. Είχατε παρακολουθήσει (ως «ασθενής») στο παρελθόν συνεδρίες λογοθεραπείας; 1. ΝΑΙ 2. ΟΧΙ 14. Εάν ναι : 1. Για προληπτικούς λόγους 2.Για θεραπευτικούς λόγους Παρακαλώ διευκρινίστε :. 15. Κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους έχετε ελεύθερο χρόνο; 1. ΝΑΙ 2. ΟΧΙ 62

16. Αν έχετε ελεύθερο χρόνο, πόσο συχνά ασχολείσθε με τις παρακάτω δραστηριότητες; 16.1 Αθλητισμός/ Φυσική δραστηριότητα 1. Καμία φορά μέσα στην εβδομάδα 2. 1-2 φορές / εβδομάδα 3. 2-4 φορές / εβδομάδα 4. >4 φορές / εβδομάδα 16.2 Κοινωνικές επαφές / εξόδους 1. Καμία φορά μέσα στην εβδομάδα 2. 1-2 φορές / εβδομάδα 3. 2-4 φορές / εβδομάδα 4. >4 φορές / εβδομάδα 16.3 Θέατρα/ μουσική / κινηματογράφος / μουσεία 1. Καμία φορά μέσα στην εβδομάδα 2. 1-2 φορές / εβδομάδα 3. 2-4 φορές / εβδομάδα 4. > 4 φορές / εβδομάδα 17. Έχετε ελεύθερο χρόνο για ξεκούραση/ γεύμα το μεσημέρι; 1. ΝΑΙ 2. ΟΧΙ 18. Πόσες ώρες νυχτερινού ύπνου συμπληρώνετε ημερησίως; 1. λιγότερες από 5 ώρες 2. 5-7 ώρες 3. πάνω από 7 ώρες 19. Από πού προέρχεται κυρίως το εισόδημά σας; 1. Οικογένεια 2.Εργασία 3. Και από τα δύο 4. Άλλο 20. Ατομικό μηνιαίο εισόδημα: 21. Οικογενειακό μηνιαίο εισόδημα: 1. 0-100 ευρώ 1. < 800 2. 100-400 ευρώ 2. 800-1500 3. 400-800 ευρώ 3. 1500-2500 4. >800 ευρώ 4. >2500 22. Μορφωτικό επίπεδο μητέρας 23. Μορφωτικό επίπεδο πατέρα : 1. Απόφοιτος δημοτικού 1. Απόφοιτος δημοτικού 2. Απόφοιτος γυμνασίου 2. Απόφοιτος γυμνασίου 3. Απόφοιτος λυκείου 3. Απόφοιτος λυκείου 4. Απόφοιτος ΑΕΙ/ΤΕΙ 4. Απόφοιτος ΑΕΙ / ΤΕΙ 63

Toronto Empathy Questionnaire (TEQ) Παρακάτω υπάρχει μια λίστα από προτάσεις. Παρακαλώ διαβάστε κάθε πρόταση προσεκτικά και σημειώστε πόσο συχνά αισθάνεστε ή συμπεριφέρεστε με τον τρόπο που περιγράφεται. Κυκλώστε την απάντηση που σας ταιριάζει καλύτερα. Δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις. Παρακαλώ απαντήστε με αυθόρμητο και ειλικρινή τρόπο. 1. Όταν κάποιος ενθουσιάζεται, τείνω να ενθουσιάζομαι κι εγώ 2. Οι ατυχίες των άλλων δεν με ενοχλούν ιδιαίτερα 3. Όταν συμπεριφέρονται με ασέβεια σε κάποιο άτομο, αναστατώνομαι 4. Δεν συμμερίζομαι κι εγώ τη χαρά κάποιου ατόμου που βρίσκεται κοντά μου 5. Χαίρομαι να κάνω τους άλλους ανθρώπους να νιώθουν καλύτερα 6. Έχω τρυφερά συναισθήματα και νοιάζομαι τους ανθρώπους που είναι λιγότερο τυχεροί από μένα 7. Όταν ένας φίλος αρχίζει να μου μιλάει για τα προβλήματά του/της, προσπαθώ να αλλάξω συζήτηση 8. Μπορώ να καταλάβω πότε οι άλλοι είναι λυπημένοι ακόμη κι αν δεν μου το πουν 9. Ανακαλύπτω ότι συντονίζομαι με τα συναισθήματα των άλλων 10. Δεν συμπονώ τους ανθρώπους που ευθύνονται οι ίδιοι για τις σοβαρές τους ασθένειες 11. Αναστατώνομαι / ταράζομαι όταν κάποιος κλαίει 12. Δεν ενδιαφέρομαι πραγματικά για το πώς νιώθουν οι άλλοι άνθρωποι 13. Νιώθω μια ισχυρή παρότρυνση να βοηθήσω κάποιο άτομο που φαίνεται αναστατωμένο 14. Δεν στενοχωριέμαι για κάποιο άτομο που το μεταχειρίζονται άδικα 15. Θεωρώ χαζό οι άνθρωποι να κλαίνε από ευτυχία 16. Όταν βλέπω να εκμεταλλεύονται κάποιο άτομο, νιώθω την ανάγκη να το προστατεύσω Ποτέ Σπάνια Μερικές Φορές Συχνά Πάντα 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 64

Trait Emotional Intelligence Questionnaire Short Form (TEIQue-SF) 65