11th International Conference on Greek Linguistics

UNIVERSITY OF THE AEGEAN - FACULTY OF HUMANITIES DEPARTMENT OF MEDITERRANEAN STUDIES 11th International Conference on Greek Linguistics (Rhodes, 26-29 September 2013) Selected Papers / Πρακτικά Edited by G. Kotzoglou, K. Nikolou, E. Karantzola, K. Frantzi, I. Galantomos, M. Georgalidou, V. Kourti-Kazoullis, Ch. Papadopoulou, E. Vlachou RHODES 2014

Selected Papers of the 11th International Conference on Greek Linguistics

11th International Conference on Greek Linguistics Rhodes, 26-29 September 2013 Organizing committee K. Frantzi, I. Galantomos, M. Georgalidou, E. Karantzola, G. Kotzoglou, K. Nikolou, V. Kourti-Kazoullis, Ch. Papadopoulou, E. Vlachou Secretariat support M. Fesopoulos, A. Antonakis, F. Bilali, I. Danaki, K. Daraviga, A. Drobaniku, P. Eldachan-Apergi, M. Iliopoulou, D. Kallas, A. Kallianos, M.R. Kapetanaki, K. Kefalopoulou, S. Kotzampougiouki, V. Kyprioti, M.-M. Makri, Ch. Pagoni, N. Polia, M. Stella, K. Tsafa, M. Fotopoulou Τext editing M. Fesopoulos Layout A4_artdesign ISBN 978-960-87197-9-8 Rhodes 2014 Εργαστήριο Γλωσσολογίας ΝΑ Μεσογείου Τμήμα Μεσογειακών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Αιγαίου Laboratory of Linguistics of the SE Mediterranean Department of Mediterranean Studies, University of the Aegean

UNIVERSITY OF THE AEGEAN - FACULTY OF HUMANITIES DEPARTMENT OF MEDITERRANEAN STUDIES 11th International Conference on Greek Linguistics Selected Papers / Πρακτικά Edited by G. Kotzoglou, K. Nikolou, E. Karantzola, K. Frantzi, I. Galantomos, M. Georgalidou, V. Kourti-Kazoullis, Ch. Papadopoulou, E. Vlachou Laboratory of Linguistics of THE SOUTHEASTERN Mediterranean

Table of Contents Preface... 1 Plenary Papers... [5-61] Brian D. Joseph Language and sustainability in the Greek context... 5 Μαριάνθη Μακρή-Τσιλιπάκου Πρακτικές κοινωνι(ογλωσσι)κής κατηγοριοποίησης: Κατηγορίες μέλους... 19 Angela Ralli Morphological variation in Modern Greek and its dialects... 46 PAPErs from the main session and the workshops... [65-1868] Ζωή Αλεξοπούλου, Σοφία Μαντζανίδου & Ουρανία Μήλιου Μελετώντας Γλώσσα και Περιβάλλον: Μία πρόταση διδακτικής εφαρμογής στη Μελέτη Περιβάλλοντος της Δ Δημοτικού... 65 Μανώλης Αμβροσιάδης & Κατερίνα Φραντζή Φύλο και χρήση επιθέτων στον κοινοβουλευτικό λόγο... 80 Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα στην υποχρεωτική εκπαίδευση... 93 Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Ελευθερία Ζάγκα & Μαρίνα Ματθαιουδάκη Συνδυαστικές προσεγγίσεις στη γλωσσική διδασκαλία: Η περίπτωση του CLIL...102 Μαρία Αντωνίου Μεταφράζοντας τίτλους άρθρων εφημερίδων: Η περίπτωση της Monde Diplomatique...114 Βενετία Αποστολίδου, Νικολίνα Κουντουρά & Ελένη Χοντολίδου Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Λογοτεχνίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση...125 Αργύρης Αρχάκης Φωνές αντίστασης σε μαθητικά κείμενα μεταναστών...138 Φρειδερίκος Βαλετόπουλος & Ελένη Μότσιου Φόβος και έκπληξη: Ορισμός και περιγραφή...151 Maria Barouni Disambiguating concessive at least...166 Ευαγγελία Βλάχου, Χρυσούλα Παπαδοπούλου, Σταματία Στελλά & Μάριος Φεσόπουλος Η έννοια της ποσοδεικτικότητας διαγλωσσικά: Συγκριτική μελέτη ελληνικών-εβραϊκών...179 Μαριάνθη Γεωργαλίδου & Βεράνα Κυπριώτη Αφήγηση και ταυτότητα: Η περίπτωση των δίγλωσσων στα ελληνικά και τουρκικά μουσουλμάνων της Ρόδου...196 Μιχάλης Γεωργιαφέντης Ποικιλία στη σειρά των προτασιακών όρων στις αναιτιατικές και ανεργαστικές δομές της ελληνικής...210 Stergios Chatzikyriakidis Polydefinites in Modern Greek: The missing LINK...218 Valentina Christodoulou The construction of membership identities in a Greek-Cypriot student society: Forms of participation and language choices...237 [ v ]

Katerina Christopoulou & George J. Xydopoulos Η μεταφορά και η μετωνυμία στο περιθωριακό λεξιλόγιο της ΝΕ...248 Μαρία Γιάγκου, Βίκυ Κάντζου & Σπυριδούλα Σταμούλη Ο γραπτός αφηγηματικός λόγος των αλλόφωνων μαθητών: Μελέτη των γλωσσικών χαρακτηριστικών που διακρίνουν επίπεδα γλωσσομάθειας...261 Έφη Γκαρέλη, Έφη Καπούλα, Στέλα Νεστοράτου, Ευαγγελία Πρίτση, Νίκος Ρουμπής & Γεωργία Συκαρά Η διδασκαλία της νέας ελληνικής σε τμήματα φοιτητών Erasmus: Προβληματισμοί και διδακτικές προτάσεις...277 Μαριάννα Γκιουλέκα Δηλώνοντας μορφολογικά την οριστικότητα: Δεδομένα από την ποντιακή και την καππαδοκική...294 Διονύσης Γούτσος & Γιώργος Πολυμενέας Η ταυτότητα ως συνάρτηση του τόπου στον λόγο του κινήματος των πλατειών...306 Διονύσης Γούτσος & Γεωργία Φραγκάκη Πρόσφατη γλωσσική αλλαγή στα ελληνικά: Σχεδιασμός του διαχρονικού σώματος ελληνικών κειμένων του 20ού αιώνα...318 Δήμητρα Δελλή Η πολυσημία του ρήματος (επι)νέμω και των παραγώγων του στις διαλέκτους της αρχαίας ελληνικής: Το παράδειγμα της αρχαίας Μεσσήνης...330 Μαρία Δημάση & Παρασκευή Σαχινίδου Η συγκειμενική διακειμενικότητα της κατανόησης και παραγωγής λόγου στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος: Δείκτης γλωσσικής αξιολόγησης και κειμενοποίηση της ταυτότητας του υποκειμένου...347 Ειρήνη Δημητροπούλου «Παλαβολέξης» στη Χορτιάτη: Οι νεολογισμοί και οι λειτουργίες τους...361 Angeliki Efthymiou, Georgia Fragaki & Angelos Markos Aspects of productivity of the Modern Greek prefix iper-: A corpus-based study...373 Alexis Evangeliou The morphosyntactic structure of the Greek past/passive participle...384 Ελευθερία Ζάγκα, Μαρία Μητσιάκη & Μαρία Τζεβελέκου Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας (Γ2) στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Νεοελληνική Γλώσσα...403 Μαρία Ζέρβα Πώς η κουβέντα γίνεται εθνική αφήγηση...416 Valantis Fyndanis, Michaela Nerantzini, Irini Choudala & Eva Maria Tsapakis Production of functional categories in agrammatic aphasia and task-related processing demands: The role of ±distant cues...428 Alejandro García-Aragón Knowledge acquisition by means of etymological reasoning: The Environment seen through the Modern Greek lens...439 Alejandro García Aragón & Miguel Sánchez Ibáñez The lexical paradox of Boomerang terms: Terminological dependency of Modern Greek in the environmental domain...451 Zoe Gavriilidou Intensifying prefixes in Greek...468 Zoe Gavriilidou, Kostandinos Petrogiannis, Achilles Bardos, Penelope Kambakis-Vougiouklis, Lydia Mitits & Nursen Molla Translation and cultural adaptation of the SILL into Western Thracian Turkish for measuring strategy use in Muslim students learning Greek as a second language...479 [ vi ]

Chiara Gianollo & Nikolaos Lavidas Greek cognate datives: From modification to focus...488 Voula Giouli & Aggeliki Fotopoulou Developing language resources for sentiment analysis in Greek...501 Δήμητρα Θεοφανοπούλου-Κοντού Προτασιακές συγκριτικές δομές της νέας ελληνικής: Οι δείκτες απ όσο(ς), απ ό,τι...512 Ευαγγελία Θωμαδάκη Πληθυντικός και περιληπτικά...524 Ευαγγελία Θωμαδάκη & Χριστίνα Μάρκου Εκφράζοντας έκπληξη: Γλωσσικά μέσα στην ελληνική και στη βουλγαρική γλώσσα...537 Παρασκευή Θώμου Αφαιρετικά σχήματα (patterns) σε ένα λεξικό πολυλεκτικών λεξικών μονάδων (multi-word units) της ΝΕ...549 Παρασκευή Θώμου & Aσπασία Χατζηδάκη Διδασκαλία πολυλεκτικών λεξικών μονάδων (multi-word units) της νέας ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε ηλεκτρονικό περιβάλλον μάθησης...560 Evia Kainada F0 alignment and scaling as markers of prosodic constituency...580 Evia Kainada & Mary Baltazani The vocalic system of the dialect of Ipiros...591 Konstantinos Kakarikos Gender agreement and nominal inflection in Ancient Greek...603 Aikaterini-Lida Kalouli Translating Modern Greek to a computational language...616 Μαρία Καμηλάκη Γλωσσικές αναπαραστάσεις γυναικών και έμφυλα στερεότυπα στον σύγχρονο ελληνικό κινηματογράφο: H περίπτωση της κωμωδίας...632 Πηνελόπη Καμπάκη-Βουγιουκλή & Άγγελος Μάρκος Aυτοαξιολόγηση της γνώσης διαλέκτων/ιδιωμάτων από φοιτητές της φιλολογίας με τη χρήση της ράβδου...645 Αφροδίτη Καποθανάση Η διδασκαλία του φαινομένου της ομοηχίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση: Η περίπτωση των εγχειριδίων Γραμματικής του Γυμνασίου...658 Ioanna Kappa Epenthetic consonants in the Western Cretan dialect...674 Ελένη Καραντζόλα & Μαρία Χαλβατζιδάκη Πρώιμη κρητική σε αφηγηματικά και νοταριακά κείμενα (16ος αι.)...689 Βασιλική Καρκαντζού & Σταματία Κουτσουλέλου Μάνα δεν είναι μόνο μία: Η ανίχνευση της ταυτότητας της «μάνας» μέσα από χρήση συμπλεγμάτων σε σώματα θεατρικού λόγου...703 Kalliopi Katsika & Shanley Allen Processing subject and object relative clauses in a flexible word order language: Evidence from Greek...715 Γεωργία Κατσούδα & Μαρία Βραχιονίδου Η μητρωνυμία στα νεοελληνικά ιδιώματα και διαλέκτους...727 Σύλα Κλειδή & Αγγελική Τσόκογλου Υπό έλεγχο ή εκτός ελέγχου;...738 [ vii ]

Μαρία Κολιοπούλου, Θεόδωρος Μαρκόπουλος & Νικόλαος Παντελίδης Πόντος, Καππαδοκία, Αϊβαλί: Προκλήσεις ενός ψηφιακού σώματος γραπτού υλικού...750 Βασιλεία Κούρτη-Καζούλλη, Γιάννης Σπαντιδάκης & Άσπα Χατζηδάκη Η εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας μέσα από το πρόγραμμα κοινοτήτων μάθησης του διαδικτυακού μαθησιακού περιβάλλοντος για τη διασπορά...760 Δημήτρης Κουτσογιάννης, Βασιλική Αδάμπα, Σταυρούλα Αντωνοπούλου, Μαρία Παυλίδου & Ιωάννα Χατζηκυριάκου Όψεις της διαλογικότητας στις διδακτικές πρακτικές διδάσκοντος την ελληνική γλώσσα...775 Σταματία Κουτσουλέλου Φύλο και γλωσσικές επιλογές: Μια προσέγγιση μέσα από σώματα θεατρικού λόγου...788 Μαρία Κουφάκη Οι υπαρκτικές δομές στα νέα ελληνικά...800 Σπύρος Κρουσταλάκης Από τη θεωρία στην πράξη: Διδάσκοντας γλώσσα με αφορμή την ιστορική γνώση στην Α Γυμνασίου...820 Μαγδαληνή Κ. Κωνσταντινίδου Στοιχεία για το ιδίωμα της επαρχίας Άργους (Δυτική Αργολίδα)... 830 Μαρία Κωνσταντίνου & Fabienne Baider Εννοιολογικές μεταφορές και αρνητικά συναισθήματα στον εξτρεμιστικό λόγο της Χρυσής Αυγής...843 Chryssoula Lascaratou From metaphor to empathy: Conceptual vs. experiential understanding of pain... 855 Angelos Lengeris & Katerina Nicolaidis Greek consonant confusions by native listeners in quiet and noise... 866 Angelos Lengeris, Ioanna Kappa, Nitsa Paracheraki & Kostandinos Sipitanos On the phonetics of retroflexion in the (western) Cretan Dialect... 874 Nikos Liosis Language varieties of the Peloponnese: Contact in diachrony... 884 Nikos Liosis & Eirini Kriki Towards a typology of relative clauses in late Medieval Greek... 895 Ευγενία Γ. Μαγουλά Φωνολογία και εκπαιδευτική γλωσσολογία... 909 Βασιλική Μακρή, Μάριος Ανδρέου & Νίκος Κουτσούκος Ενσωμάτωση δάνειων λέξεων: Απόδοση γένους στα ουσιαστικά της κατωιταλικής... 920 Angeliki Malikouti-Drachman & Gaberell Drachman On the status of the foot in Greek phonology... 933 Ευάγγελος Μαλμέν Το γνωστικό αντικείμενο της Λογοτεχνίας ως έρεισμα για τη διδασκαλία γλώσσας: Διδακτική εφαρμογή... 941 Ειρήνη Μανιού, Μαριάννα Κονδύλη & Λίζα Παΐζη Γραμματικά σύνδρομα της ονοματοποίησης στην ελληνική... 953 Έλενα Μάντζαρη & Μαβίνα Πανταζάρα Γενικά και ειδικά ηλεκτρονικά λεξικά της νέας ελληνικής... 968 Stella Markantonatou, Antonis Anastasopoulos & Yanis Maistros Using object noun and clitic frequencies in the study of transitivity and verb polysemy in Modern Greek... 987 Χριστίνα Μάρκου Φρασεολογικές μονάδες δηλωτικές χρώματος στην ελληνική, τη ρωσική και τη βουλγαρική... 998 [ viii ]

Maria Martzoukou Prosodic cues in sentence comprehension: Evidence from subject/object ambiguities in Greek... 1013 Κατερίνα Μαρωνίτη & Αναστασία Στάμου Κοινωνιογλωσσικές αναπαραστάσεις του φύλου σε κείμενα μαζικής κουλτούρας για παιδιά: Η περίπτωση των κινουμένων σχεδίων... 1027 Maria Mastropavlou The status of grammatical gender in the lexicon: Exploring the role of suffixes in online gender processing and lexical access in Greek... 1040 Nikos Mathioudakis The fuzzy areas of guessing or inferencing the idiosyncractic vocabulary of Kazantzakis Odys(s)ey... 1054 Nikos Mathioudakis & Athanasios Karasimos Dialectic and idiomatic aspects in Odys(s)ey by Nikos Kazantzakis... 1070 Elizabeth Mela-Athanasopoulou Dialect fieldwork evidence of the Ionian Sea islands and the notion of word identification in Modern Greek... 1089 Dionysios Mertyris Deflexion in Northern Greek: The loss of the genitive... 1100 Milena Milenova The acquisition of new and similar sounds: Εvidence from bulgarian learners of Modern Greek... 1113 Lydia Mitits Language learning strategy use in Greek as a second versus English as a foreign language... 1122 Ricardo Moreno-Briseño Is Greek viewpoint aspect translatable into English and Spanish?... 1135 Ιφιγένεια Μουλίνου Δραστικότητα και ευθύνη στο δίκαιο των ανηλίκων... 1144 Israel Muñoz Gallarte The Greek-Spanish dictionary of the New Testament (DGENT): Contextual factors and some practical examples... 1152 Thanassis Nakas & Georgia Katsouda Lexical blending: A new typology... 1165 Στέλα Νεστοράτου Γλωσσικός σεξισμός στη διδασκαλία των ονομάτων της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας... 1177 Katerina Nicolaidis & Mary Baltazani An investigation of acoustic and articulatory variability during rhotic production in Greek... 1192 Καλομοίρα Νικολού, Μαρία Ξεφτέρη, Παναγιώτα Γκουτζηγιάννη & Μαρία Παπουτσάκη Η σύνθεση στα κυκλαδικά ιδιώματα: Μια πρώτη προσέγγιση... 1208 Νικόλαος Ντάγκας Φωνολογική περιγραφή του ιδιώματος των Βεντζίων Γρεβενών... 1226 Θεόδωρος Ξιoύφης H κωδικοποίηση της συναισθηματικής αιτιότητας μέσω των προθέσεων της νέας ελληνικής γλώσσας... 1239 Μαριάνθη Οικονομάκου & Μανόλης Σοφός Γλωσσικά «λάθη», γλωσσική ιδεολογία και διδασκαλία της γλώσσας: Μια έρευνα πεδίου... 1250 [ ix ]

Ευγενία Δ. Παγκουρέλια & Μαρία Παπαδοπούλου Πτυχές της τροπικότητας στον επιχειρηματολογικό λόγο: Πόσο συνειδητά επιχειρηματολογούν οι μαθητές στα γραπτά τους;... 1263 Ιωάννης Παπαγιαννόπουλος & Μαριάννα Κονδύλη Συμπύκνωση και σύνδεση της εμπειρίας: Γλωσσική ανάλυση των σχολικών κειμενικών ειδών της Ιστορίας και της Βιολογίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση...1275 Ασπασία Παπαδήμα & Ευάγγελος Κουρδής Yποτιτλίζοντας κείμενα μαζικής κουλτούρας σε κυπριακή διάλεκτο... 1289 Δέσποινα Παπαδοπούλου, Αλέξανδρος Τάντος, Maja Pejčić & Σωτήρης Τάντος Η προτεραιότητα του φορέα εμπειρίας: Θεματικοί ρόλοι και σειρά όρων στα ελληνικά... 1301 Lena Papadopoulou My deepest condolences : Greek pragmatemes [in a funeral]... 1315 Lena Papadopoulou & Elina Chadjipapa The semantic class <material> of Greek adjectives: Lexicographical treatment and applications on machine translation (GR-ES) and learning Greek... 1325 Αικατερίνη Πάππου-Ζουραβλιόβα Ουρανικοποίηση/ουράνωση στις νεοελληνικές διαλέκτους της πρώην Σοβιετικής Ένωσης, σε σύγκριση με τα ελληνικά... 1333 Αικατερίνη Πάππου-Ζουραβλιόβα & Κλειώ Μάρκου Συγκριτική μελέτη του συστήματος τονισμού της ρωσικής και ελληνικής (στο πλαίσιο της διδασκαλίας της ρωσικής σε ελληνόφωνους)... 1347 Anna Piata Emotion and time conceptualization in poetic discourse... 1361 Περικλής Πολίτης & Ευάγγελος Κουρδής Η χρήση γεωγραφικών διαλέκτων σε τηλεοπτικές διαφημίσεις: Μια πρόταση για τη διδακτική τους αξιοποίηση... 1377 Maria Pontiki, Zoe Angelou & Haris Papageorgiou Sentiment analysis: Building bilingual lexical resources... 1390 Apostolos Poulios Transporting age identities across situations: The case of the elderly... 1401 Προκόπης Προκοπίδης, Αλεξάνδρα Μπέλλος, Χάρης Παπαγεωργίου & Γιώργος Μαρκόπουλος Δεδομένα και πειράματα για την αυτόματη συντακτική ανάλυση ελληνικών κειμένων... 1412 Αθηνά Προύντζου & Γιώργος Ι. Ξυδόπουλος Μια πρώτη περιγραφή του διαλεκτικού λεξιλογίου περιοχών της ορεινής και πεδινής Ηλείας... 1424 Angeliki Psaltou-Joycey, Areti-Maria Sougari, Eleni Agathopoulou & Thomaï Alexiou The role of age, gender and L1 strategies in the L2 strategies of primary school children in Greece... 1436 Βαρβάρα Πυρομάλη Παράγοντες που επηρεάζουν τη χρήση γαλλικών δάνειων λέξεων στη νέα ελληνική γλώσσα: Μια έρευνα στις ψευδόφιλες μονάδες... 1449 Anka Rađenović & Ivana Milojević Multiple choice tests: Guessing or knowing?... 1462 [ x ]

Ανθή Ρεβυθιάδου, Βασιλεία Κούρτη-Καζούλλη, Αμαλία Ρόντου-Γκόρου, Τάνια Ζουράβλεβα, Ιωάννης Σπαντιδάκης, Μαίρη Σουκαλοπούλου, Κωνσταντίνος Κωνσταντουδάκης, Χρήστος Ζάρρας, Αλέξης Νικολαΐδης & Νέστορας Πελεσόγλου Τα 7 κλειδιά του δράκου: Ένα ηλεκτρονικό μαθησιακό περιβάλλον για την αλβανική και τη ρωσική ως γλώσσες κληρονομιάς... 1471 Antonio Puigdollers Revuelta (In)equality comparison in Modern Greek... 1483 Dámaris González Romero The influence of the contextual factor in the New Testament adjectives... 1495 Θεοδώρα Σαλτίδου, Αναστασία Γ. Στάμου & Τριαντάφυλλος Η. Κωτόπουλος Η «γλώσσα των νέων» ως υφολογικός πόρος όλων των ηλικιών στον τηλεοπτικό λόγο: Το παράδειγμα των ελληνικών σειρών... 1504 Ειρήνη Σανουδάκη Επίσημα συμφωνικά συμπλέγματα στην ελληνική παιδική γλώσσα: Δεδομένα μιας δοκιμασίας επανάληψης ψευδολέξεων... 1520 Matthew J.C. Scarborough On the phonology and orthography of the Thessalian mid-long vowels... 1535 Δήμητρα Σερακιώτη Σκιαγράφηση προσώπου μέσα από θεατρικό κείμενο βάσει των γλωσσικών επιλογών... 1549 Μαρία Σηφιανού & Αγγελική Τζάννε Σύντομες επαγγελματικές συνδιαλλαγές... 1561 Ελπίδα Σκλήκα Εξέταση των λημμάτων αποτέλεσμα, συνέπεια, επίπτωση, επίδραση σε ηλεκτρονικά σώματα κειμένων... 1574 Ελένη Σκούρτου, Πολυξένη Λάμπρου & Μάνος Δεληγιαννάκης Ημερολόγια και κείμενα ταυτότητας παιδιών Ρομά στην Ελλάδα: Ζητήματα ταυτότητας, γραμματισμού και γλωσσικής ποικιλομορφίας... 1587 Eleni Staraki Imperatives and deontic modality... 1593 Pepi Stavropoulou, Dimitris Spiliotopoulos & Georgios Kouroupetroglou Where Greek text to speech fails: Requirements for speech synthesis in spoken dialogue systems... 1604 Vojkan Stojičić, Predrag Mutavdžić & Πολύδωρος Γκοράνης Περί ελληνικών φρασεολογισμών και των αντίστοιχών τους σερβικών... 1621 Γεωργία Στύλου Η σύνθεση σε δίγλωσσους μαθητές στη Γερμανία... 1632 George Tambouratzis, Marina Vassiliou & Sokratis Sofianopoulos PRESEMT: A hybrid machine translation system based on large monolingual corpora... 1642 Alexandros Tantos, Despina Papadopoulou & Andreas Charatzidis Discourse and grammatical effects on pronoun resolution in Greek... 1655 Anne Temme & Elisabeth Verhoeven Clitic-left dislocation vs. scrambling: Comparing the linearization properties of German and Greek experiencer verbs... 1668 Δημήτριος Τζιμώκας Ηλεκτρονικό σώμα κειμένων (ΗΣΚ) εκμάθησης της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: Προκαταρκτικές παρατηρήσεις... 1679 Larisa V. Topka Certainty and uncertainty in terms of prototypical situation... 1695 [ xi ]

Radoslava Trnavac & Maite Taboada Discourse relations and affective content in the expression of opinion in texts... 1705 Βάσια Τσάμη, Αργύρης Αρχάκης, Σοφία Λαμπροπούλου & Βίλλυ Τσάκωνα H αναπαράσταση της γλωσσικής ποικιλότητας σε τηλεοπτικά κείμενα μαζικής κουλτούρας... 1716 Ianthi M. Tsimpli, Maria Andreou, Eleni Agathopoulou & Elvira Masoura Narrative production, bilingualism and working memory capacity: Α study of Greek-German bilingual children... 1730 Marina Tzakosta & Aristea Kalantzi How loose are loose compounds? Evidence from experimental data... 1743 Marina Tzakosta & Efrosini Stavroulaki Variable phonological patterns in morphologically complex and morphologically simple Greek pseudowords: Εvidence from (a)typically developing children... 1759 Katerina Tzortzi & Stella Markantonatou The medical event in a conceptually organized lexicon... 1774 Άννα Φτερνιάτη Δεξιότητες γραμματισμού μαθητών του δημοτικού σχολείου και ισχύον διδακτικό υλικό... 1786 Michael Vereno The bagpipe in antiquity A Greek instrument?... 1803 Christos Vlachos Remarks on (Modern Greek) gapping... 1813 Ουρανία Χατζηδάκη & Ιωάννα Κ. Λεκέα Η ρητορική στρατηγική της αυτοαπαλλαγής από την ευθύνη για τον θάνατο του Αθ. Αξαρλιάν στις προκηρύξεις της «επαναστατικής οργάνωσης 17 Νοέμβρη»... 1827 Ιωάννα Χατζηκυριάκου Εφαρμόζοντας κριτική ανάλυση λόγου στην τάξη: Το γλωσσικό μάθημα... 1839 Αναστασία Χριστοφίδου, Αθανάσιος Καρασίμος & Βασιλική Αφεντουλίδου Έλεγχος, παρακολούθηση και ταξινόμηση νεολογισμών με το ηλεκτρονικό πρόγραμμα ΝεοΔημία: Η προσέγγιση των νέων δανείων... 1850 [ xii ]

Preface The 11th International Conference on Greek Linguistics was held at the Department of Mediterranean Studies, University of the Aegean, from September 26 to 29, 2013. In total, 234 papers were presented, including three plenary talks by invited speakers, six thematic workshops, and a pre-conference student workshop. This edited volume contains the majority of the papers submitted, which were selected after a blind review process, and illustrates the wide range of current research in all branches of Greek linguistics, synchronically and diachronically. This publication is the result of the work of many people to whom we would like to express our gratitude. First, we would like to thank those colleagues who undertook the task of reviewing the papers submitted. Many thanks are also due to our students A. Gioka, K. Metaxa, L. Biboudi, Ch. Avrabou, M. Kalogirou, M. Karavitaki, M.-A. Balasopoulou, who helped with text editing, during their placement in the Laboratory of Linguistics of the SE Mediterranean and the Laboratory οf Informatics. Special thanks go to our postgraduate student M. Stella for her contribution in the initial phase of the editing process. Finally and most importantly, we are grateful to our postgraduate student Marios Fesopoulos for his invaluable help in all the stages of the organization of this conference and the publication of the volume; his hard work, commitment and effectiveness contributed greatly to the completion of the present volume. Many thanks also go to A4 art for their help in the design of the e-book. The editors [ 1 ]

ΟΨΕΙΣ ΤΗΣ ΔΙΑΛΟΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΙΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΟΣ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ 1 Δημήτρης Κουτσογιάννης, Βασιλική Αδάμπα, Σταυρούλα Αντωνοπούλου, Μαρία Παυλίδου & Ιωάννα Χατζηκυριάκου Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης & Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας dkoutsog@lit.auth.gr, vadampa@hotmail.com, santwno@hotmail.com, pavlidma@gmail.com, hatzikiriakou.ioanna@gmail.com Abstract This paper proposes an educationally-oriented theoretical and methodological framework for classroom discourse analysis. This framework is informed by a wider social semiotic perspective, as well as by various approaches to classroom discourse analysis. It is implemented in the investigation of a Modern Greek language lesson, which is discussed in terms of its aspects of interdiscursivity. The detected mixture of the pedagogic discourses employed by the teacher is the manifestation of his creativity, mainly in terms of his teaching practices and, to a lesser extent, with regard to cultivated literacies. The observations from the analysis could be utilized in teacher training, curricula design and the development of educational resources. Λέξεις-κλειδιά: ανάλυση σχολικού λόγου, γλωσσική διδασκαλία, γραμματισμοί, διαλογικότητα, διδακτικές πρακτικές, εκπαιδευτική γλωσσολογία 1. Εισαγωγή Το παρόν κείμενο αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης προσπάθειας η οποία έχει διπλή στόχευση: τη δημιουργία ενός θεωρητικού μεθοδολογικού πλαισίου για την ανάγνωση του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι από μια κοινωνιογλωσσολογική οπτική και, με βάση το συγκεκριμένο πλαίσιο, μια πρώτη χαρτογράφηση των τάξεων λόγου (orders of discourse) (Fairclough 2003) εντός των οποίων κινούνται οι διδακτικές πρακτικές εκπαιδευτικών που διδάσκουν τη νέα ελληνική γλώσσα στην ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Μέρος του πλαισίου αυτού έχει ήδη δημοσιευθεί σε διάφορα κείμενα (Κουτσογιάννης 2010α, 2011, 2012) και έχουν καταβληθεί προσπάθειες ερευνητικής αξιοποίησής του στην ανάλυση μαθησιακού υλικού (Κουτσογιάννης 2010β, Παυλίδου 2011, Χατζηκυριάκου υπό δημοσίευση), στην ανάλυση του σχολικού χώρου (Koutsogiannis, Adampa, Antonopoulou, Hatzikyriakou & Pavlidou to appear), καθώς και σε επιμορφώσεις εκπαιδευτικών. Λόγω του γεγονότος ότι υπάρχουν αρκετές δημοσιευμένες εργασίες σε σχέση με τη θεωρητική βάση της συγκεκριμένης πρότασης, σε συνδυασμό με τον περιορισμένο 1 Τα δεδομένα που παρουσιάζονται στο παρόν κείμενο αποτελούν μέρος ενός ευρύτερου προγράμματος με τίτλο «Δημιουργία πρωτότυπης μεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένων σε ΤΠΕ και δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα μαθήματα της Ελληνικής Γλώσσας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση», που υλοποιείται από το Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (Θεσσαλονίκη) και συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση και από Εθνικούς Πόρους (ΕΣΠΑ 2007-2013). Οι συγγραφείς θα ήθελαν να ευχαριστήσουν τα σχολεία, τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα. Η χρήση του αρσενικού γένους για πρόσωπα είναι γενικευτική, προκειμένου να διαφυλαχθούν τα προσωπικά στοιχεία των συμμετεχόντων στην έρευνα. In G. Kotzoglou et al. (eds), 2014, Selected Papers of the 11th International Conference on Greek Linguistics, 775-787. Rhodes: University of the Aegean.

11th International Conference on Greek Linguistics χώρο που έχουμε στη διάθεσή μας, το παρόν κείμενο θα δώσει έμφαση στην ανάδειξη της λογικής της συγκεκριμένης πρότασης με άξονα ένα συγκεκριμένο παράδειγμα. Το εν λόγω θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο στηρίζεται στη μείξη παραδόσεων που αντλούν από μια ευρύτερη κοινωνική σημειωτική οπτική, αλλά και από διάφορες εκδοχές της ανάλυσης σχολικού λόγου (βλ. ενότητα 2). Ειδικότερος στόχος του παρόντος κειμένου είναι να παρουσιάσει στην πράξη, μέσω ενός ενδεικτικού παραδείγματος διδασκαλίας, το πώς εννοούμε την ανάλυση σχολικού λόγου από μια εκπαιδευτική γλωσσολογική οπτική και παράλληλα, μέσω του συγκεκριμένου παραδείγματος, να εστιάσει στη διάσταση της διαλογικότητας. Λέγοντας διαλογικότητα (interdiscursivity) εννοούμε, ακολουθώντας τον Fairclough (2003), τη μείξη λόγων (discourses), ποικίλων δηλαδή εκδοχών ως προς το πώς κατανοείται η γλωσσική διδασκαλία που παρατηρείται στις διδακτικές πραγματώσεις του εκπαιδευτικού που αναλύουμε. Παρότι οι λόγοι από τους οποίους αντλεί ο υπό μελέτη εκπαιδευτικός είναι περισσότεροι, στο παρόν κείμενο εστιάζουμε χάριν οικονομίας στην ανάδειξη των πιο ισχυρών. 2. Θεωρητικό πλαίσιο Η ανάλυση του σχολικού λόγου (classroom discourse analysis) έχει μια πλούσια ιστορία, οι επιστημονικές ρίζες της οποίας φτάνουν στις δεκαετίες του 1960-1970. Οι πρώτες αυτές προσπάθειες, ποιοτικές και κυρίως ποσοτικές, εστίαζαν στη δημιουργία εργαλείων αποτύπωσης των κανονικοτήτων που διέπουν τη διδακτική αλληλεπίδραση (π.χ. Flanders 1970, Sinclair & Coulthard 1975). Χαρακτηρίζονται από μια «εκ των άνω προς τα κάτω» λογική, που σημαίνει ότι επιχειρούν να αποτυπώσουν τι συμβαίνει στη σχολική αίθουσα με προαποφασισμένες κατηγορίες, αδυνατώντας έτσι να αποτυπώσουν την πλούσια και συχνά αντιφατική διδακτική πραγματικότητα. Παρότι οι προσπάθειες αυτές θεωρούνται ξεπερασμένες 2, μπόρεσαν να αποτυπώσουν σχήματα, όπως το γνωστό ως IRE/F (Initiation, Response, Evaluation/Feedback), για τα οποία πραγματοποιείται εκτενής συζήτηση μέχρι σήμερα (Cazden 2001, Rampton 2006: 48-57, Walsh 2011). Στοιχεία των προσεγγίσεων αυτών αξιοποιούνται μεθοδολογικά και από το δικό μας πλαίσιο. Από την πρώτη ήδη αυτή περίοδο υπήρξαν φωνές που ακολούθησαν μια πιο ανθρωπολογική γλωσσολογική ερευνητική κατεύθυνση, οι οποίες συγκρότησαν στη συνέχεια ισχυρό ερευνητικό ρεύμα. Οι προσεγγίσεις αυτές, παρότι δεν είναι ενιαίας αντίληψης και λογικής, έστρεψαν το ενδιαφέρον τους από τη δεκαετία του 1980 και ύστερα στο να αναδείξουν την ποικιλότητα που παρατηρείται στις εξωσχολικές επικοινωνιακές πρακτικές διαφόρων κοινωνικών ομάδων και στο πώς οι δυσκολίες που συχνά συναντούν πολλά παιδιά στο σχολείο οφείλονται στις διαφορετικές μήτρες αλληλεπίδρασης στις οποίες έχουν κοινωνικοποιηθεί εκτός σχολείου (Cook-Gumperz 2008, Heath 1983, Rymes 2009). Η παράδοση αυτή επισημαίνει σημαντικές πτυχές που δεν μπορούν να αγνοηθούν σήμερα, όπως δηλαδή ότι: α) οι μορφές λεκτικής αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας μπορεί να διαφέρουν ανά κοινωνική εθνοτική ομάδα σε σχέση με το είδος της επικοινωνίας που επικρατεί στις σχολικές αίθουσες, β) οι διαφορές αυτές έχουν σημαντικές συνέπειες στη σχολική πορεία των παιδιών και γ) ο ρόλος του συγκειμένου είναι καθοριστικός για την ερμηνεία της διδασκαλίας. Κάποιες από τις αναζητήσεις αυτές τροφοδότησαν προτάσεις με ενδιαφέροντα παιδαγωγικό 2 Για μια κριτική προσέγγιση, βλ. Walsh (2011). [ 776 ]

selected papers / πρακτικα προσανατολισμό (π.χ. Cazden 2001, Rymes 2009), κάτι που απασχολεί ιδιαίτερα και τη δική μας πρόταση. Υιοθετούμε από τις προσεγγίσεις αυτές την εθνογραφική αφετηρία, την έμφαση στη λεπτομέρεια και την ποικιλία των τεχνικών που χρησιμοποιούνται για τη συλλογή των δεδομένων. Θεωρούμε ως σημαντική μονάδα, από μεθοδολογική άποψη, την εστίαση σε αυτό που ο Hymes (1972) αποκαλούσε λεκτικό συμβάν (speech event), η εθνογραφία του γραμματισμού συμβάν γραμματισμού (literacy event) (Bloome et al. 2005, Heath 1983) και εμείς αποκαλούμε διδακτικό συμβάν (βλ. παρακάτω). Θεωρούμε, ωστόσο, ότι οι προσεγγίσεις αυτές δεν μπορούν να αποτυπώσουν απολύτως τόσο τη συνθετότητα του διδακτικού γίγνεσθαι όσο και τη σύνδεσή του με στενότερες και ευρύτερες πτυχές του συγκειμένου (context). Θεωρούμε, επίσης, ότι η εστίαση στις εκτός και εντός σχολείου δυσαναλογίες είναι μεν απαραίτητη, αλλά αφήνει στο περιθώριο πολλές άλλες πτυχές, τις οποίες θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε στη συνέχεια. Σε μια «από κάτω προς τα πάνω» λεπτομερή αποτύπωση στην ανάλυση του διδακτικού γίγνεσθαι έχει συνεισφέρει σημαντικά και η ανάλυση συνομιλίας (βλ. Schegloff, Koshik, Jacoby & Olsher 2002). Η πλούσια σχετική βιβλιογραφία αναδεικνύει τη σπουδαιότητα που έχει η έμφαση στην αποτύπωση της λεπτομέρειας στη λεκτική αλληλεπίδραση και στο είδος των ταυτοτήτων που ενεργοποιούνται. Η προσέγγιση αυτή, όμως, σπάνια εστιάζει σε μια διδακτική κατεύθυνση, κάτι που ενδιαφέρει πρωτίστως τη δική μας οπτική, αλλά και σπάνια επεκτείνεται σε άλλες μορφές επικοινωνίας, πέραν της προφορικής. Με δεδομένο το γεγονός ότι το σχολείο είναι χώρος πρακτικών που έχουν σχέση κυρίως με τα κείμενα και τον γραπτό λόγο, η έλλειψη αυτή είναι σημαντική για την περίπτωσή μας. Σημαντική είναι, επίσης, η συνεισφορά των προσεγγίσεων που κινούνται στην παράδοση της κοινωνικής σημειωτικής, που ακολουθούν δηλαδή τον τρόπο που ο Halliday κατανοεί τη σχέση της γλώσσας με την κοινωνία. Στην παράδοση αυτή θεωρούμε ως σημαντικές δύο διαφορετικές οπτικές. Η πρώτη, κινούμενη στη λογική της Σχολής του Σίδνεϊ ως προς την κατανόηση και διδασκαλία των κειμενικών ειδών, έχει εκφραστεί κυρίως μέσω των δημοσιεύσεων της Christie (2002). Η Christie, αξιοποιώντας απόψεις του Bernstein (διδακτικός και ρυθμιστικός λόγος), αλλά και το πλαίσιο της Συστημικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας (ΣΛΓ), επιχειρεί να αναλύσει τη διδασκαλία ως μακροκείμενο (curriculum macrogenre), το οποίο αποτελείται από επιμέρους κειμενικά είδη. Θεωρούμε την εστίαση σε μια ευρύτερη οντότητα, όπως το μακροκείμενο, ως ιδιαίτερα σημαντική, επειδή αποτυπώνει τη λογική μιας διδασκαλίας από την έναρξη μέχρι τη λήξη της, για αυτό και υιοθετούμε το συγκεκριμένο πλαίσιο. Το βασικό, ωστόσο, μειονέκτημα της συγκεκριμένης οπτικής είναι ότι δεν εστιάζει στη δημιουργία μιας ευρύτερης προσέγγισης ανάλυσης σχολικού λόγου, αλλά στην ανάδειξη των πλεονεκτημάτων που έχει η διδασκαλία των κειμενικών ειδών στο πλαίσιο της Σχολής του Σίδνεϊ. Η δεύτερη οπτική της κοινωνικής σημειωτικής, όπως προτείνεται από τους Kress et al. (2005), θεωρούμε ότι δίνει δημιουργικές διεξόδους σε πολλές από τις προαναφερθείσες ερευνητικές δυσκολίες. Καταρχάς, διευρύνει δημιουργικά τις εθνογραφικές αναζητήσεις και προς την κατεύθυνση της ανάλυσης με βάση την πολυτροπικότητα (π.χ. κίνηση, αναπαραστάσεις στον χώρο, εκφράσεις προσώπου). Είναι επίσης αρκετά ενδιαφέρον ότι η συγκεκριμένη προσέγγιση συναντά την οπτική της ανάλυσης συνομιλίας ως προς το γεγονός ότι η διδασκαλία δε θεωρείται ως δεδομένη, αλλά ως μια συγκατασκευή που προκύπτει από ποικίλα συγκειμενικά στοιχεία, μεταξύ των οποίων οι ταυτότητες των κοινωνικών πρωταγωνιστών, το σχολείο και το θεσμικό πλαίσιο [π.χ. Πρόγραμμα Σπουδών (Π.Σ.)]. Η ανάδειξη της [ 777 ]

11th International Conference on Greek Linguistics διδακτικής ρευστότητας και η στενή σύνδεσή της με ποικίλους λόγους ως προς τη διδασκαλία που κυκλοφορούν ως διαθέσιμοι πόροι (available resources) (Kress 2010) αποτελούν στοιχεία που θεωρούμε σημαντικά, αξιοποιώντας τα στη δική μας πρόταση. Θεωρούμε, ωστόσο, ότι πολλά από τα στοιχεία της συγκεκριμένης πρότασης, όπως οι έννοιες των «λόγων» και των «κειμένων», αλλά και η προτεινόμενη μεθοδολογία, χρειάζονται περαιτέρω εξειδίκευση και επέκταση. Η δική μας εκδοχή αξιοποιεί στοιχεία της πλούσιας αυτής παράδοσης, προκειμένου να συγκροτήσει μια πρόταση ικανή να ανταποκριθεί σε μια ανάλυση του σχολικού λόγου με εκπαιδευτικό προσανατολισμό. Έτσι, θεωρούμε καταρχάς την κάθε ολοκληρωμένη ενότητα διδασκαλίας ως ένα μακροκείμενο, ακολουθώντας την Christie (2002), το οποίο συγκροτείται από αλυσίδα διδακτικών συμβάντων, διδακτικών δηλαδή μικρο-οντοτήτων με αναγνωρίσιμο αυτοτελές περιεχόμενο. Ένας από τους βασικούς μας στόχους, επομένως, είναι η χαρτογράφηση της συνολικής διδασκαλίας και η αποτύπωση των διδακτικών συμβάντων που τη συγκροτούν. Πέρα όμως από την οριζόντια αυτή καταγραφή, μας ενδιαφέρει και η βαθύτερη ιδεολογική της διάσταση, που σημαίνει ότι στο ίδιο το μακροκείμενο αλλά και στα διδακτικά συμβάντα ενυπάρχει ιδεολογία μέσω των λόγων που ενεργοποιούνται (Κουτσογιάννης 2010α). Υποστηρίζουμε ότι οι λόγοι αυτοί και οι μείξεις τους είναι δυνατό να αποτυπωθούν μέσω ενός εργαλείου, του ρόμβου για τη γλωσσική εκπαίδευση (Κουτσογιάννης 2012). Το συγκεκριμένο εργαλείο στηρίζεται θεωρητικά στις προτάσεις του Bernstein (1996) για την κατανόηση του εκπαιδευτικού λόγου και της ΣΛΓ για τις μεταλειτουργίες της γλώσσας, προέκυψε δε μετά από ανάλυση των μέχρι τώρα διεθνών γλωσσοδιδακτικών αναζητήσεων. Σε κάθε άκρη του αποτυπώνονται οι τέσσερις κυριότερες επιλογές που μπορεί να ενεργοποιηθούν σε μια διδασκαλία γλωσσικού μαθήματος από τους κοινωνικούς πρωταγωνιστές του (εκπαιδευτικό μαθητές): οι Διδακτικές Πρακτικές έχουν σχέση με τις παιδαγωγικές επιλογές που πραγματοποιούνται οι Γνώσεις για τη Γλώσσα έχουν σχέση με τη μεταγλωσσική εστίαση που ενδεχομένως αναπτύσσεται οι Γραμματισμοί έχουν σχέση με το είδος της εμπειρίας γραμματισμού που ενεργοποιείται κατά τη διδασκαλία και οι Γνώσεις για τον Κόσμο έχουν σχέση με τις γνώσεις, αξίες, πεποιθήσεις κλπ. που διαπερνούν τα κείμενα και τις συζητήσεις. Μέσω του εργαλείου αυτού επιχειρούμε να αποτυπώσουμε τη λεπτομέρεια της ιδεολογίας που διέπει την κάθε διδασκαλία, τις ταυτότητες των κοινωνικών πρωταγωνιστών, το είδος της πρωτοβουλίας που αναπτύσσουν στο σχολικό γίγνεσθαι, και, επομένως, το είδος των μαθημάτων που επιχειρούν να συγκατασκευάσουν. 3. Ερευνητικά δεδομένα και μεθοδολογικό πλαίσιο ανάλυσης Ένας από τους στόχους του παρόντος κειμένου, όπως ήδη προαναφέρθηκε, είναι η αδρή παρουσίαση ενός θεωρητικού μεθοδολογικού πλαισίου για την ανάλυση σχολικού λόγου, αλλά και η ανάδειξή του μέσω ενός παραδείγματος. Στόχος μας, επίσης, είναι να αναδείξουμε τη δημιουργικότητα του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού μέσω των επιλογών του σε επίπεδο λόγων, των μείξεων που πραγματοποιεί και, επομένως, της διαλογικότητας που διακρίνει τη διδασκαλία του. Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων, το παράδειγμα που αξιοποιούμε και αναλύουμε στην επόμενη ενότητα προέρχεται από την εθνογραφική καταγραφή και παρατήρηση μιας μονόωρης διδασκαλίας του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας που πραγματοποιήθηκε στην Α τάξη ενός δημόσιου Γυμνασίου μεγάλου αστικού [ 778 ]

selected papers / πρακτικα κέντρου. Τη διδασκαλία παρακολούθησαν και μαγνητοφώνησαν δύο μέλη της συγγραφικής ομάδας του παρόντος κειμένου, κρατώντας παράλληλα αναλυτικές εθνογραφικού τύπου σημειώσεις πεδίου και συλλέγοντας ποικίλα φωτογραφικά στιγμιότυπα και έγγραφα. Από μεθοδολογική άποψη, η ανάλυσή μας κινείται σε τρία αλληλένδετα και αλληλοτροφοδοτούμενα επίπεδα. Αφετηρία μας είναι η ανάλυση με το εργαλείο του ρόμβου σε μεσοεπίπεδο, σε επίπεδο δηλαδή συνολικού μακροκειμένου, το οποίο ανασυντίθεται εν μέρει μέσω της συνέντευξης με τον εκπαιδευτικό, αλλά και από τη μονόωρη διδασκαλία που παρακολουθήσαμε. Οι συνεντεύξεις εστίαζαν, μεταξύ άλλων, στη λεπτομερή περιγραφή του τι προηγήθηκε και τι θα ακολουθούσε τη διδακτική ενότητα που παρακολουθήσαμε. Η εστιασμένη μελέτη της ωριαίας διδασκαλίας οδηγεί και στο δεύτερο επίπεδο ανάλυσης, αυτό του μικροεπιπέδου. Μέσα από τον διαχωρισμό και την ανάλυση των διδακτικών συμβάντων, τη διερεύνηση των επιλογών εκπαιδευτικού και μαθητών, τον εντοπισμό σχημάτων στη διεπίδραση, τους ρόλους των κοινωνικών πρωταγωνιστών και τη χρήση του μοντέλου του ρόμβου, αναδεικνύεται στη λεπτομέρειά της η ιδεολογική διάσταση της διδασκαλίας. Τέλος, σε ένα τρίτο επίπεδο ανάλυσης, επιχειρούνται συνδέσεις των παραπάνω με εθνογραφικά στοιχεία για τη σχολική μονάδα, καθώς και με το ευρύτερο εκπαιδευτικό και κοινωνικοπολιτισμικό συγκειμενικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται η διδασκαλία του εκπαιδευτικού. Η ανάλυση αποτυπώνεται καταρχάς σε συγκεκριμένα διαγράμματα και η συζήτηση οργανώνεται γύρω από τα περιεχόμενα αυτών των διαγραμμάτων, όπως θα φανεί παρακάτω. Η διάκριση, ωστόσο, των τριών επιπέδων γίνεται για λόγους μεθοδολογικούς και κάθε επίπεδο ουσιαστικά τροφοδοτεί το άλλο, αφού η ανάλυση δεν πραγματοποιείται άπαξ αλλά κυκλικά. 4. Ανάλυση 4.1 Ανάλυση σε επίπεδο μακροκειμένου (μεσοεπίπεδο) Σε ένα πρώτο επίπεδο ανάλυσης εστιάζουμε, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, στη δόμηση του συνολικού μακροκειμένου που πραγμάτωσε ο εκπαιδευτικός, μέρος του οποίου αποτελεί και η μονόωρη διδασκαλία που καταγράφηκε. Στο πλαίσιο αυτό επιχειρούμε αρχικά να αποτυπώσουμε την αλληλουχία και το περιεχόμενο των μερών που συγκροτούν το εν λόγω μακροκείμενο, στοιχεία που παρουσιάζονται συνοπτικά στο παρακάτω διάγραμμα: Διάγραμμα 1: Δομή και περιεχόμενο μακροκειμένου [ 779 ]

11th International Conference on Greek Linguistics Παρά τη συνοπτική αποτύπωση του μακροκειμένου στο παραπάνω διάγραμμα, είναι εμφανείς, από μια πρώτη κιόλας ανάγνωσή του, οι ποικίλες μείξεις λόγων που το καθιστούν εξαιρετικά πολυφωνικό. Στις όψεις της διαλογικότητας, λοιπόν, που απορρέουν από τις μείξεις αυτές θα επιχειρήσουμε να εστιάσουμε στη συνέχεια. Σε ένα πρώτο επίπεδο και όσον αφορά ειδικότερα τις διδακτικές πρακτικές, αναδεικνύεται μια ριζική, θα λέγαμε, ανατροπή των ισχυουσών πρακτικών που προδιαγράφονται από το σχολικό εγχειρίδιο. Ο τρόπος με τον οποίο επιχειρείται από τον εκπαιδευτικό η σύνδεση μεταξύ των μαθημάτων σε κάποια μέρη του μακροκειμένου (1ο, 2ο και 3ο μέρος), η αξιοποίηση της εκπαιδευτικής επίσκεψης προς την κατεύθυνση της βιωματικής μάθησης (1ο μέρος), η λογική του project, της επίλυσης προβλήματος, του παιγνιώδους χαρακτήρα καθώς και της ομαδικής εργασίας (5ο μέρος και εξής) που διαπερνούν τη μεθόδευση της διδασκαλίας αποτελούν ενδεικτικά στοιχεία που μαρτυρούν εμφανείς επιρροές από οπτικές σύγχρονων παιδαγωγικών αναζητήσεων, αυτές που στεγάζουμε εδώ συγκεντρωτικά κάτω από τον τίτλο λόγος της προοδευτικής παιδαγωγικής 3. Στις ίδιες, εξάλλου, οπτικές παραπέμπουν πρακτικές όπως η ανάθεση πρωταγωνιστικού ρόλου στους μαθητές (παρουσιάσεις στην ολομέλεια), η αυτο/ετεροαξιολόγησή τους (6o μέρος), αλλά και οι εναλλακτικές διαδρομές που υιοθετούνται στη διαχείριση του σχολικού χωροχρόνου (1o μέρος). Σε ένα δεύτερο επίπεδο, ωστόσο, παρά τη σημαντική παρουσία του παραπάνω λόγου και της εμφανούς προσπάθειας για εισαγωγή καινοτομικών στοιχείων στη διδασκαλία, ισχυρή είναι και η παρουσία του ισχύοντος σχολικού λόγου, πρωτίστως στο πεδίο των γραμματισμών. Η παρουσία αυτή αποτυπώνεται πολύπλευρα, τόσο στην προσέγγιση της περιγραφής ως φόρμας (3ο μέρος) όσο και στη λογική της διδασκαλίας της που δίνει έμφαση ουσιαστικά στην ανάπτυξη παραγράφου (5ο μέρος), στοιχεία στα οποία θα εστιάσουμε περαιτέρω στο επόμενο επίπεδο ανάλυσης (βλ. υποενότητα 4.2). Παράλληλα, όμως, η λογική της ύλης, που γίνεται περισσότερο εμφανής στο τελευταίο μέρος του μακροκειμένου με την εστίαση στις αποπλαισιωμένες λεξικογραμματικές ασκήσεις του βιβλίου, φαίνεται να συμπαρασύρει το όλο μακροκείμενο σε μια δομή με αθροιστικού τύπου κατεύθυνση (βλ. Κουτσογιάννης 2010β). 3 Για μια επισκόπηση σχετικά με τις γλωσσοδιδακτικές παραδοχές του συγκεκριμένου λόγου βλ. Chouliaraki (1995: 1-15). [ 780 ]

selected papers / πρακτικα Η ανάλυση σε επίπεδο μακροκειμένου αναδεικνύει δηλαδή την εξής ενδιαφέρουσα μείξη: οι ανατροπές του εκπαιδευτικού εντοπίζονται σε επίπεδο διδακτικών πρακτικών, ενώ σε επίπεδο γραμματισμών ακολουθούνται σε πολύ μεγάλο βαθμό τα ισχύοντα στο ελληνικό σχολείο. Στο πλαίσιο αυτό γίνεται κατανοητή και η αναντιστοιχία που φαίνεται να υπάρχει μεταξύ των κριτηρίων αξιολόγησης της περιγραφής (έμφαση στη δομή), του στόχου παραγωγής της (παιχνίδι μαντέματος) και του τελικού επικοινωνιακού στόχου (δημιουργία εικονικού μουσείου) (5ο μέρος και εξής). Η διαλογικότητα που αποτυπώνεται μέσω των μείξεων των παραπάνω λόγων στις ταυτοτικές πραγματώσεις του εκπαιδευτικού είναι, εξάλλου, εμφανής πέρα από τη δόμηση του μακροκειμένου και στην κοινωνική γλώσσα (social language) (Gee 2011: 46-50) του εκπαιδευτικού στη συνέντευξή του αλλά και στην αναντιστοιχία σε κάποιες από τις παραδοχές του. Ενώ, για παράδειγμα, το σχολικό εγχειρίδιο φαίνεται να αξιοποιείται λιγότερο εκτενώς και περισσότερο δημιουργικά στο σύνολο του μακροκειμένου, στη συνέντευξή του ο εκπαιδευτικός επισημαίνει πως το χρησιμοποιεί ως άξονα διαβάσματος των μαθητών σε πιθανές εξεταστικές δοκιμασίες: «όταν εξεταζόμαστε, τους λέω ότι αφήγηση είδαμε στη σελίδα τάδε, στη σελίδα τάδε, στη σελίδα τάδε, στη σελίδα, να χουν τον άξονα του βιβλίου». Παραδοχές όπως οι παραπάνω, με την επαναληπτική αναφορά στις σελίδες του βιβλίου, μαρτυρούν και σε επίπεδο κοινωνικής γλώσσας την αθροιστική λογική που εντοπίσαμε και προηγουμένως. Στο σημείο αυτό όμως θα πρέπει να επισημάνουμε ότι οι λόγοι και οι πρακτικές του εκπαιδευτικού φαίνεται να εμπλουτίζονται και από λόγους που έχουν σχέση με την αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων στη γλωσσική διδασκαλία. Συγκεκριμένα, από πρακτικές όπως η συμπαραγωγή της περιγραφής σε επεξεργαστή κειμένου (5ο μέρος), η συλλογή υλικού από το διαδίκτυο (4ο μέρος) και η δημοσίευση των κειμένων των μαθητών σε ψηφιακό περιβάλλον με στόχο τη δημιουργία εικονικού μουσείου (7ο μέρος και εξής) διαφαίνεται μια επιρροή από οπτικές αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών ως παιδαγωγικών μέσων κυρίως, με μια τάση όμως και προς την αξιοποίησή τους ως μέσων πρακτικών γραμματισμού (βλ. Koutsogiannis 2011). Στη σύλληψη και τη δομή του μακροκειμένου, επομένως, θα λέγαμε πως αναδύονται στοιχεία ενός ακόμη λόγου, του λόγου των νέων γραμματισμών. Συνοψίζοντας την ανάλυση σε επίπεδο μακροκειμένου, θα λέγαμε πως παρατηρείται υψηλός βαθμός διαλογικότητας, που χαρακτηρίζεται από την ισχυρή παρουσία στοιχείων που αντλούν από τρεις διδακτικούς λόγους: τον λόγο της προοδευτικής παιδαγωγικής, τον ισχύοντα γλωσσοδιδακτικό λόγο και τον λόγο των νέων γραμματισμών. Η διαλογικότητα αυτή αναδεικνύει την κινητικότητα του εκπαιδευτικού, ο οποίος κατά βάθος επιχειρεί να διδάξει τη σχολική ύλη με την αναπλαισίωσή της σε ποικιλία νέων διδακτικών πρακτικών. Αναδεικνύει, επίσης, τον σημαντικό ρόλο στοιχείων του ελληνικού συγκειμένου, όπως τα ισχύοντα σχολικά εγχειρίδια και το είδος της αξιολόγησης που πραγματοποιείται στο ελληνικό σχολείο (βλ. υποενότητα 4.3). 4.2 Ανάλυση σε επίπεδο διδακτικών συμβάντων (μικροεπίπεδο) Η διαλογικότητα που αναδεικνύεται σε επίπεδο μακροκειμένου ενισχύεται περαιτέρω στο μικροεπίπεδο των διδακτικών συμβάντων. Συγκεκριμένα, η ωριαία διδασκαλία που παρακολουθήσαμε, η οποία αποτελεί και το 5ο μέρος του μακροκειμένου, συγκροτείται συνοπτικά από τα παρακάτω διδακτικά συμβάντα: [ 781 ]

11th International Conference on Greek Linguistics Διάγραμμα 2. Δομή και περιεχόμενο διδακτικών συμβάντων 5ου μέρους Από μια πρώτη ανάγνωση του διαγράμματος είναι προφανές ότι το μεγαλύτερο μέρος του διδακτικού χρόνου αφιερώνεται στην ομαδική εργασία και συμπαραγωγή κειμένου σε Πρόγραμμα Επεξεργασίας Κειμένου (ΠΕΚ). Επιλογές όπως αυτή αναδεικνύουν τη μεγάλη κινητικότητα του εκπαιδευτικού σε επίπεδο διδακτικών πρακτικών. Η συμπαραγωγή λόγου, καθώς και η παραγωγή λόγου με τη χρήση ψηφιακών περιβαλλόντων, δεν είναι κάτι συνηθισμένο στην ελληνική σχολική τάξη, ωστόσο αποτελεί πρόταση του νέου Π.Σ. (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011: 69-70) για την παραγωγή γραπτού λόγου στην Α Γυμνασίου. Πρόκειται για πρακτικές οι οποίες αναδεικνύουν σαφή επιρροή από τον λόγο της προοδευτικής παιδαγωγικής, γεγονός που ενισχύεται περαιτέρω και από επιμέρους στοιχεία των διδακτικών συμβάντων, όπως η χρήση α πληθυντικού στον λόγο του εκπαιδευτικού (π.χ. «Πάμε στο δεύτερο που είναι και το σημαντικό, για να δούμε τι πρέπει να προσέξουμε και πώς θα αξιολογηθεί η δουλειά μας»), η συνεχής κίνησή του από ομάδα σε ομάδα για την υποστήριξή τους και ο φιλικός τόνος της φωνής του. Τα στοιχεία αυτά σε επίπεδο επιμέρους συμβάντων συνομιλούν απόλυτα με ανάλογες διαπιστώσεις που αναδείξαμε σε επίπεδο μακροκειμένου. Παραθέτουμε στη συνέχεια δύο ενδεικτικά αποσπάσματα, προκειμένου να αναδείξουμε όψεις της προοδευτικής παιδαγωγικής που διαπερνούν τη συγκεκριμένη διδασκαλία. (1) Απόσπασμα από το φύλλο εργασίας που δόθηκε στους μαθητές: «Ετοιμάστε την περιγραφή σας σε μία οργανωμένη παράγραφο φροντίζοντας ώστε: να είναι ακριβής και περιεκτική, φωτογραφίζοντας το έργο. να ακολουθεί τη βασική δομή (θέση στο χρόνο και χώρο, γενική εικόνα, λεπτομέρειες από πάνω προς τα κάτω) να αξιοποιεί κατά το δυνατόν επίθετα, ονοματικά σύνολα, συνδετικά ρήματα και ειδικό λεξιλόγιο. να μην έχει ορθογραφικά λάθη, αξιοποιώντας το διορθωτή ορθογραφίας του word Διαβάστε την περιγραφή στους συμμαθητές σας, προκειμένου να μαντέψουν το έργο που περιγράφετε.» (2) Απόσπασμα από την αλληλεπίδραση του εκπαιδευτικού με τους μαθητές (3ο διδακτικό συμβάν): Ε: ((Πηγαίνει στην 5η ομάδα όπου και απευθύνεται.)) Πού είμαστε; [ 782 ]

selected papers / πρακτικα Μ14: Έχουμε κάνει την περιγραφή του σώματος. Ε: Ναι. Μ14: Έχουμε πει ότι κάποιοι πιστεύουν ότι είναι ο Δίας και κάποιοι ο Ποσειδώνας. Ε: Ωραία. Ε: περάσατε/ δώσατε τη γενική εικόνα και περάσατε στα επιμέρους; Μ14: Ναι ναι ναι. Ε: Ωραία. Μ15: Δώσαμε καταρχήν ότι έχει// Ε: Καλά εντάξει, θα το διαβάσουμε μετά. Απλά, μην ξεχάσετε, ξεκινάμε από το γενικό και πάμε στο ειδικό από πάνω προς τα κάτω. Και παιδιά, παιδιά, ένα μικρό σχόλιο δικό σας για το πώς σας φαίνεται. Μ19: Οκέι, εντάξει. Το πρώτο από τα παραπάνω αποσπάσματα προέρχεται από το φύλλο εργασίας το οποίο δίνεται στα παιδιά. Η επιλογή του εκπαιδευτικού να δοθεί το φύλλο εργασίας στις ομάδες ακολουθεί τη λογική του «διδακτικού σεναρίου», όπως διδάσκεται στις επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα 4, ενώ αποτελεί βασικό συνοδευτικό στοιχείο στην αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων στη διδασκαλία. Η συγκεκριμένη επιλογή, λοιπόν, δείχνει ότι ο εκπαιδευτικός κινείται καλά στα χαρακτηριστικά του μακροκειμένου που ορίζει ένα σενάριο. Πρόκειται για επιλογή σε επίπεδο διδακτικών πρακτικών που δείχνει σημαντική προσωπική κινητικότητα στο πεδίο αυτό. Είναι κάτι που συνομιλεί απόλυτα με ανάλογες δυναμικές επιλογές που πραγματοποιήθηκαν από τον εκπαιδευτικό σε επίπεδο συνολικού μακροκειμένου. Και εκεί, όπως και εδώ, οι επιρροές από προοδευτικές παιδαγωγικές αναζητήσεις είναι σαφείς. Ωστόσο, αν ο φακός της ανάλυσης μεταφερθεί στο επίπεδο των γραμματισμών στην καλλιέργεια των οποίων εστιάζει η διδασκαλία, θα διαπιστώσουμε ότι η διδασκαλία αντλεί κυρίως από τα προτεινόμενα στα σχολικά εγχειρίδια. Η περιγραφή σε επίπεδο παραγράφου, η κατανόηση της περιγραφής ως μιας φόρμας με σταθερά χαρακτηριστικά («θέση στο χρόνο και χώρο, γενική εικόνα, λεπτομέρειες από πάνω προς τα κάτω») που θα αξιοποιεί συγκεκριμένα γλωσσικά στοιχεία και λεξιλόγιο είναι ενδεικτικά και παραπέμπουν ευθέως στο σχολικό εγχειρίδιο της Νεοελληνικής Γλώσσας Α Γυμνασίου [Αγγελάκος, Κατσαρού & Μαγγανά 2006: 43-46 (Ενότητα 3), 118-120 (Ενότητα 7)]. Στο δεύτερο απόσπασμα από την υποστήριξη του εκπαιδευτικού στις ομάδες είναι εμφανές ότι το είδος των γραμματισμών στους οποίους εστιάζει συναρτώνται στενά με ό,τι επισημάναμε και στο προηγούμενο απόσπασμα. Η συζήτηση αυτή αναδεικνύει, επίσης, ότι η εστίαση του εκπαιδευτικού στη λογική των κειμένων, όπως κατανοούνται στα σχολικά εγχειρίδια (π.χ. περιγραφή αναπλαισιωμένη με βάση την παράδοση της σχολικής έκθεσης), εξουδετερώνει και διαστάσεις νέων γραμματισμών στις οποίες ο εκπαιδευτικός φαίνεται να θέλει να κινηθεί. Είναι ενδεικτικό από την αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικού και παιδιών (με κυρίαρχο το σχήμα Ερώτηση- Απάντηση-Αξιολόγηση), καθώς και από το σύνολο των παρεμβάσεων του εκπαιδευτικού (που αφορούσαν κυρίως οδηγίες για τον βηματισμό της εργασίας των ομάδων), πως δεν εντοπίστηκε κάποια έμφαση σε διαστάσεις που έχουν σχέση με τις ιδιαιτερότητες των ΠΕΚ ως μέσων παραγωγής λόγου ή με τη σύνδεση του κειμένου με το ψηφιακό συγκείμενο παραγωγής. 4 Κυρίως στις επιμορφώσεις των Κέντρων Στήριξης Επιμόρφωσης (ΚΣΕ). [ 783 ]

11th International Conference on Greek Linguistics Εν κατακλείδι, η ανάλυση σε ενδεικτικά σημεία των διδακτικών συμβάντων (μικροεπίπεδο) αφενός δείχνει να υπάρχει απόλυτη συνάφεια με ό,τι αναδείχθηκε σε επίπεδο μακροκειμένου και αφετέρου αναδεικνύει καλύτερα πτυχές που σε ένα πρώτο επίπεδο ανάλυσης ήταν λιγότερο σαφείς. Δύο είναι, λοιπόν, οι ισχυροί λόγοι στοιχεία των οποίων ενεργοποιεί ο εκπαιδευτικός. Ο ένας είναι ο λόγος της προοδευτικής παιδαγωγικής με αρκετά τοπικά στοιχεία, όπως ο ιδιαίτερος τρόπος αξιοποίησης του φύλλου εργασίας με τη χρήση των νέων τεχνολογιών και η ιδιαίτερη έμφαση στην ομαδική εργασία. Ο λόγος αυτός ενεργοποιείται, όταν ο εκπαιδευτικός κάνει επιλογές σε επίπεδο διδακτικών πρακτικών. Ο άλλος είναι ο ισχύων τοπικός λόγος σε σχέση με τη γλωσσική διδασκαλία είναι ενδιαφέρον ότι, όπως είδαμε παραπάνω, ο εκπαιδευτικός απορρίπτει την αθροιστική λογική του συγκεκριμένου λόγου σε επίπεδο διδακτικών πρακτικών. Αντίθετα, υιοθετεί απόλυτα τις επιλογές του συγκεκριμένου λόγου σε επίπεδο γραμματισμών στους οποίους εστιάζει. Ως προς τον τρίτο λόγο των νέων γραμματισμών, ενώ φαίνεται να είναι ισχυρός κατά την ανάλυση του μακροκειμένου, από τη λεπτομερή ανάλυση των διδακτικών συμβάντων δεν αποτυπώνεται κάτι τέτοιο. Θα μπορούσαμε δηλαδή να πούμε ότι οι νέες τεχνολογίες χρησιμοποιούνται πρωτίστως ως παιδαγωγικά περιβάλλοντα και όχι ως περιβάλλοντα πρακτικής γραμματισμού με συγκεκριμένες ιδιαιτερότητες (βλ. Koutsogiannis 2011). 4.3 Ανάλυση σε επίπεδο ευρύτερου συγκειμενικού πλαισίου (μακροεπίπεδο) Από την ανάλυση που προηγήθηκε στα δύο επίπεδα αναδεικνύεται μια ισχυρού βαθμού διαλογικότητα σε επίπεδο δύο λόγων, κυρίως. Η ανάλυση αυτή, όπως και η ανάγνωσή της, είναι αδύνατη, αν δεν ενταχθεί η συγκεκριμένη διδασκαλία σε επίπεδο στενότερου και ευρύτερου συγκειμένου (Κουτσογιάννης 2011). Θα εστιάσουμε πρώτα σε επίπεδο ευρύτερου συγκειμένου. Η υπό μελέτη διδασκαλία αποτελεί κείμενο μιας συγκεκριμένης ιστορικής στιγμής: ποικίλοι λόγοι κυκλοφορούν στην ελληνική πραγματικότητα τα τελευταία χρόνια (π.χ. κριτικός γραμματισμός, δημιουργική γραφή, πολυγραμματισμοί κ.ά.) είτε μέσω επιμορφώσεων (π.χ. «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης», επιμόρφωση στα ΚΣΕ) είτε μέσω νέων Π.Σ. Παρότι κάποια από τα στοιχεία αναγνωρίζεται ότι προέρχονται από συγκεκριμένες κατευθύνσεις (π.χ. σενάρια και αξιοποίηση των ΤΠΕ), κάποια άλλα αρχίζουν να αποτελούν πια κοινό τόπο (π.χ. project, ομαδική εργασία) για τους πιο ανήσυχους εκπαιδευτικούς και έχουν υιοθετηθεί από τα πιλοτικά Π.Σ., τα οποία το συγκεκριμένο σχολείο ακολουθούσε. Η κινητικότητα αυτή δε γίνεται κατανοητή, αν δεν ενταχθεί σε ένα παγκόσμιο πλαίσιο έντονων επιστημονικών αναζητήσεων κατά τις τελευταίες δεκαετίες. Έχει βέβαια ιδιαίτερο ενδιαφέρον πώς αυτές οι αναζητήσεις αναπλαισιώνονται τοπικά, καθώς και από τον συγκεκριμένο εκπαιδευτικό. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον σε επίπεδο ευρύτερου συγκειμένου έχει και η ακολουθούμενη εκπαιδευτική πολιτική, η ισχύουσα παράδοση στη γλωσσική διδασκαλία στην Ελλάδα, τα υπάρχοντα σχολικά εγχειρίδια, αλλά και το πώς, γενικότερα, γίνεται αντιληπτή η γλωσσική διδασκαλία στη χώρα μας. Η πραγματικότητα αυτή «γειώνει», θα μπορούσαμε να πούμε, τις πρωτοβουλίες του εκπαιδευτικού στην ελληνική πραγματικότητα. Αξίζει να σημειωθεί ότι η «γείωση» αυτή πραγματοποιείται σε επίπεδο γραμματισμών και όχι σε επίπεδο διδακτικών πρακτικών. Η συγκεκριμένη διδασκαλία δεν μπορεί, επίσης, να γίνει κατανοητή εκτός του στενότερου συγκειμένου, του σχολείου δηλαδή όπου υπηρετεί ο εκπαιδευτικός: [ 784 ]