Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙ ΟΣΗ ΤΟΥ ΕΦΗΒΟΥ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΘΕΟΛΟΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΛΑΤΡΕΙΑΣ, ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΚΛΗΣΙΑΣΤΙΚΗΣ ΙΟΙΚΗΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΠΟΥ ΥΠΟΒΛΗΘΗΚΕ ΣΤΟ ΤΜΗΜΑ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΑΠΑΡΓΥΡΙΟΥ ΜΑΡΘΑ Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙ ΟΣΗ ΤΟΥ ΕΦΗΒΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ :ΒΑΣΙΛΟΠΟΥΛΟΣ ΧΡΗΣΤΟΣ Θεσσαλονίκη 2009

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ...4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ.5 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ - ΕΦΗΒΕΙΑ 1.1 Εννοιολογική οριοθέτηση του όρου...9 1.2 Τα συναισθήµατα: ορισµός και είδη.15 1.3 Η σχέση του I.Q µε το E.Q...18 1.4 Εφαρµογές της συναισθηµατικής νοηµοσύνης..22 1.5 Βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσµατα της συναισθηµατικής ζωής του εφήβου 25 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙ ΟΣΗ 2.1 Η σηµασία της σχολικής επίδοσης κατά την εφηβεία 33 2.2 Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση...38 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΣΧΕΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙ ΟΣΗΣ 3.1 Η σχέση αυτή όπως παρουσιάζεται σε διάφορες έρευνες και αποδεικνύει τη συµβολή της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης στη σχολική επίδοση.45 3.2 Εκπαιδευτικά προγράµµατα και ενέργειες των εκπαιδευτικών για την ενίσχυση της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης...58 Συµπεράσµατα..74 Αντί επιλόγου 78 Βιβλιογραφία 79

«Είναι µόνο η καρδιά που µπορεί να δει τα αληθή, η ουσία δεν είναι ορατή στο γυµνό µάτι» Antoine de Saint - Exypery «Ο Μικρός Πρίγκηπας»

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Τα τελευταία χρόνια, η συναισθηµατική νοηµοσύνη έχει προκαλέσει ζωηρό ενδιαφέρον στο επιστηµονικό αλλά και στο ευρύ κοινό. Ορισµένοι µελετητές θεωρούν ότι η έννοια αυτή µπορεί να προσφέρει µια ικανοποιητική εξήγηση, αλλά και µία λύση, ως προς το τι ευθύνεται για τη χαµηλή (σχολική, εργασιακή, κ.ά.) απόδοση των ατόµων, ιδιαιτέρως όταν οι ικανότητές τους στο γνωστικό τοµέα είναι πολύ καλές. Παλιότερα δεν είχε δοθεί η αρµόζουσα προσοχή στη δυναµική της συναισθηµατικής νοηµοσύνης και δεν είχε µελετηθεί σε βάθος η σηµασία της στη ζωή των ανθρώπων. Η παρούσα µελέτη έχει σκοπό, αφού αποσαφηνίσει την έννοια της συναισθηµατικής νοηµοσύνης, µε βάση τη σχετική βιβλιογραφία να δείξει τη συµβολή της στην σχολική επίδοση των εφήβων µαθητών οι οποίοι βρίσκονται σε µια ιδιαίτερη, από ψυχολογικής πλευράς, περίοδο της ζωής τους, υπογραµµίζοντας την στενή σχέση των δύο αυτών βασικών εννοιών, δηλαδή της συναισθηµατικής νοηµοσύνης και της σχολικής επίδοσης. Παραδίδοντας στην κρίση της τριµελούς επιτροπής την παρούσα εργασία, αισθάνοµαι την ανάγκη να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα σύµβουλο καθηγητή µου, κύριο Βασιλόπουλο Χρήστο, τόσο για την πολύτιµη καθοδήγηση και την εποικοδοµητική κριτική του όσο και για τη στήριξη και αποτελεσµατική εµψύχωση που µου παρείχε σε όλη τη διάρκεια εκπόνησης τη διπλωµατικής εργασίας. Η συνεργασία µου µαζί του υπήρξε άψογη, θερµή και ιδιαιτέρως παραγωγική. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω θερµά όλους εκείνους από το οικογενειακό και φιλικό µου περιβάλλον που µου συµπαραστάθηκαν ο καθένας µε το δικό του τρόπο- σ αυτό το εγχείρηµα. 4

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο συναισθηµατικός κόσµος των ανθρώπων απασχόλησε την ανθρώπινη διανόηση και γι αυτό το σκοπό έχουν γραφεί σηµαντικές µελέτες από αρχαιοτάτων χρόνων µέχρι σήµερα. Όµως µόλις στα τέλη του 20ου αιώνα παρατηρήθηκε έντονη έξαρση µελετών σχετικά µε τη συναισθηµατική νοηµοσύνη, ένα ως τότε ανεξερεύνητο πεδίο, καθώς η συµβολή της στη νοητική ανάπτυξη και κατ επέκταση στη σχολική επίδοση του ατόµου είναι µεγάλη. Τα στατιστικά δεδοµένα 1 που έρχονται στο φως αναφέρονται σε πολυάριθµες εφηβικές αυτοκτονίες, στη σύσταση νεανικών συµµοριών, στον εθισµό των νέων σε ναρκωτικές ουσίες, σε συλλήψεις για οπλοκατοχή, σε ασθένειες σωµατικές (AIDS) και ψυχικές (κατάθλιψη).έχουµε προσπαθήσει πολύ να κάνουµε εξυπνότερα παιδιά, παραδόξως όµως η πνευµατική τους υγεία βρίσκεται σε χειρότερη κατάσταση από τα παιδιά προηγούµενων γενεών. Παρατηρούµε λοιπόν, ότι στην προσπάθειά µας να δηµιουργήσουµε ανθρώπους δυνατούς στο µυαλό, αγνοήσαµε την καρδιά τους. Οι φυσιολογικές αλλαγές που συµβαίνουν κατά την εφηβική ηλικία, φαίνεται να συνδέονται µε ποικίλες συναισθηµατικές αντιδράσεις αλλά και µε την ασυνέπεια των νέων απέναντι στις σχολικές τους υποχρεώσεις. Μας ενδιαφέρει να δούµε αν και κατά πόσο οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί µε τη συµπεριφορά τους ενθαρρύνουν τους εφήβους να αναγνωρίζουν, να εκδηλώνουν τα συναισθήµατά τους αλλά και να µπορούν να τα διαχειριστούν κατάλληλα στο χώρο του σχολικού περιβάλλοντος, ώστε να µπορούν να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του σχολείου αλλά και της κοινωνίας. Ένα µοντέλο συναισθηµατικής νοηµοσύνης το οποίο να εστιάζεται στην εκπαίδευση, να είναι κατανοητό και πρακτικό και το οποίο θα είναι δοµηµένο µε βάση συγκεκριµένες συναισθηµατικές δεξιότητες και ικανότητες του παιδιού και του εφήβου µπορεί αναµφισβήτητα να δροµολογήσει ένα νέο πλαίσιο για την ανάπτυξη και εξέλιξη του µαθητή στο σχολείο και αργότερα στην κοινωνία. 1 Πρόκειται για συµπεράσµατα από έρευνα που πραγµατοποιήθηκε για λογαριασµό του αµερικανικού µη κερδοσκοπικού οργανισµού «Ταµείο για την Περίθαλψη των Παιδιών» και αναφέρονται στο βιβλίο του Shapiro L. E., Πώς να µεγαλώσετε ένα παιδί µε υψηλό E.Q., µετ. Ματθαίος Βελούδος, Εκδ. ωρικός, Αθήνα 2001, σ. 34 35. 5

Ο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να προσπαθήσει να αναδείξει τη συµβολή της συναισθηµατικής νοηµοσύνης στη σχολική επίδοση του παιδιού, ιδιαίτερα κατά την εφηβική ηλικία, χρησιµοποιώντας και αξιοποιώντας πορίσµατα από υπάρχουσες ερευνητικές µελέτες. Η µεθοδολογία που ακολουθήθηκε στην εκπόνηση της συγκεκριµένης εργασίας δεν περιλαµβάνει ερευνητική διαδικασία αλλά στηρίζεται κυρίως σε ευρήµατα και πορίσµατα ερευνών που παρουσιάζουν άµεση ή έµµεση συνάφεια µε το θέµα και προέρχονται από βιβλιογραφική αναζήτηση. Στην πορεία αυτής της αναζήτησης βρέθηκαν δύο µελέτες που το περιεχόµενό τους είχε µεγάλη σχέση µε τη θεµατική της παρούσας εργασίας και τα πορίσµατά τους κρίνεται σκόπιµο να παρατεθούν. Στο ερευνητικό εγχείρηµα του αρόπουλου 2 εξετάστηκε ένα ικανοποιητικό δείγµα 706 προεφήβων µαθητών και µαθητριών στους νοµούς Μαγνησίας και Ιωαννίνων από την τελευταία τάξη του δηµοτικού σχολείου. Η σχέση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε τη σχολική επίδοση καθώς και οι διαφορές µε βάση το φύλο, την ηλικία και την κοινωνική προέλευση των µαθητών, αποτέλεσαν τα βασικά ερωτήµατα της µελέτης. Στα συµπεράσµατα της έρευνας διαφαίνεται αρχικά µια µέτρια θετική σχέση µεταξύ συναισθηµατικής νοηµοσύνης και σχολικής επίδοσης. Υψηλότερες επιδόσεις παρουσιάζονται όµως σε µαθητές που προέρχονται από διευρυµένο κοινωνικό περιβάλλον και φοιτούν σε πολυθέσια σχολεία. Στη συνέχεια, στην ερευνητική εργασία της Πλατσίδου 3 εξετάσθηκε ένα δείγµα 248 µαθητών ηλικίας 12-16 ετών. Η υπόθεση εργασίας είχε να κάνει µε το ότι η συναισθηµατική νοηµοσύνη όπως την αντιλαµβάνονται οι ίδιοι οι έφηβοι τους διαφοροποιεί ως προς τη σχολική τους επίδοση και την ηθική τους σκέψη. Με βάση τα ευρήµατα της µελέτης οι έφηβοι που θεωρούσαν ότι είχαν τις υψηλότερες συναισθηµατικές ικανότητες, είχαν και καλύτερο βαθµό στο ενδεικτικό τους. Μέσα από τα παραπάνω στοιχεία τα οποία αξιοποιήθηκαν στην παρούσα εργασία- φαίνεται να συνδέεται η συναισθηµατική νοηµοσύνη µε την υψηλή σχολική επίδοση. Η πραγµάτευση του θέµατος γίνεται σε τρία κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο προσδιορίζεται εννοιολογικά η συναισθηµατική νοηµοσύνη ως «ικανότητα να κατανοεί κανείς τα συναισθήµατα τόσο τα δικά του όσο και των άλλων ανθρώπων, να 2 Βλ. αρόπουλος Α., «Συναισθηµατική νοηµοσύνη και σχολική επίδοση», 07/12/2006, διαθέσιµο στο http://www.eduportal.gr/modules.php?name=news&file=print&sid=160 προσπελάστηκε στις 09/01/08. 3 Βλ.Πλατσίδου Μ., «Ατοµικές διαφορές εφήβων σε σχέση µε την αντιλαµβανόµενη συναισθηµατική νοηµοσύνη τους», Επιστηµονική Επετηρίδα της Ψυχολογικής Εταιρίας Βορείου Ελλάδος, 2005, τ.3, σ.249-270. 6

κάνει λεπτές διακρίσεις ανάµεσα στα διάφορα συναισθήµατα, και να χρησιµοποιεί όλες αυτές τις πληροφορίες ώστε να καθοδηγεί αναλόγως τις σκέψεις και τις πράξεις του» 4. Επίσης παρουσιάζονται τα σηµαντικότερα θεωρητικά µοντέλα που αναπτύχθηκαν γι αυτήν. Στη συνέχεια αναφέρονται ορισµοί της έννοιας «συναίσθηµα» καθώς και τα διάφορα είδη συναισθηµάτων. Γίνεται αναφορά επίσης σε µια σύντοµη νευροφυσιολογία του συναισθήµατος. Επιπρόσθετα, προσδιορίζεται η σχέση της συναισθηµατικής µε άλλους τύπους νοηµοσύνης, διαχωρίζεται από το I.Q. (Intelligence Quotient) και παρουσιάζονται τα βασικά τεστ µέτρησης του E.Q.(Emotional Quotient). Στη συνέχεια αναφέρονται ενδεικτικά κάποιες από τις εφαρµογές της συναισθηµατικής νοηµοσύνης στο σχολικό, οικογενειακό και εργασιακό περιβάλλον. Το πρώτο κεφάλαιο ολοκληρώνεται µε την παρουσίαση των βασικών γνωρισµάτων της συναισθηµατικής ζωής του ατόµου κατά την εφηβική του ηλικία καθώς και των αιτίων που του προκαλούν συναισθηµατική αναστάτωση. Το δεύτερο κεφάλαιο αφορά τη σχολική επίδοση. Περιγράφεται η έννοια του όρου και αναλύεται η σηµασία που έχει αρχικά για τον έφηβο µαθητή και την οικογένειά του και µακροπρόθεσµα για τον ίδιο τον µαθητή στην πορεία της ζωής του, αφού η σχολική επίδοση προσδιορίζει την επιλογή του επαγγέλµατός του και αργότερα τη θέση του στην κοινωνία ως ενηλίκου. Για παράδειγµα ένας µαθητής µε χαµηλή σχολική επίδοση είναι υποχρεωµένος να επιλέξει επαγγελµατικές σπουδές αντίστοιχες των επιδόσεών του οι οποίες όµως µπορεί να µην αντικατοπτρίζουν τις επιθυµίες του, τα όνειρά του και τις επιδιώξεις του. Στη συνέχεια παρουσιάζονται αναλυτικά οι πολλαπλοί και διαφορετικοί παράγοντες που συµβάλλουν στη διαµόρφωση της σχολικής επίδοσης κατά την περίοδο της εφηβείας όπως : Η προτεραιότητα που δίνουν οι έφηβοι στην αυτοεικόνα τους. Οι µαθησιακές διαταραχές. Οι διαφορές φύλου. Ο σκληρός ανταγωνισµός που προέρχεται από πολύ υψηλούς εκπαιδευτικούς στόχους, δύσκολα προσβάσιµους για τους µαθητές. Η κοινωνικο-οικονοµική προέλευση των µαθητών. Ο οικογενειακός περίγυρος που µέσα από τις απαιτήσεις του δηµιουργεί ισχυρά πρότυπα µίµησης. 4 Βλ.Mayer J.D., Salovey P., «The intelligence of emotional intelligence», Intelligence, v.17, n.4, 1993, p. 433. 7

Η «αυτοεκπληρούµενη προφητεία». Το υπάρχον εξεταστικό σύστηµα σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης και το ανταγωνιστικό κλίµα που επικρατεί σ αυτό. Το άγχος ως έντονη συναισθηµατική αντίδραση. Η συναισθηµατική νοηµοσύνη του εφήβου που τον βοηθά να «χτίσει» την αυτοαντίληψή του και τον καθιστά ικανό και αποτελεσµατικό µέλος της σχολικής κοινότητας. Από τα παραπάνω και ειδικότερα από τους τρεις τελευταίους παράγοντες, φαίνεται ότι υπάρχει αιτιώδης σχέση ανάµεσα στην συναισθηµατική νοηµοσύνη και τη σχολική επίδοση. Στο τρίτο και τελευταίο κεφάλαιο αναδεικνύεται η σχέση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε τη σχολική επίδοση του εφήβου και η συµβολή της σ αυτήν, µέσα από την παρουσίαση διαφόρων πρόσφατων ερευνών που ασχολήθηκαν µε το θέµα αυτό. Η πλειοψηφία των µελετών καταλήγει στο συµπέρασµα ότι υπάρχει θετική συσχέτιση µεταξύ αυτών των δύο όρων, δηλαδή της συναισθηµατικής νοηµοσύνης και της σχολικής επίδοσης του παιδιού που βρίσκεται στην εφηβική ηλικία. Επιπρόσθετα, ανατρέχοντας στη βιβλιογραφία συγκεντρώθηκαν και παρατέθηκαν τρόποι, τεχνικές και εκπαιδευτικά προγράµµατα για την ανάπτυξη και ενίσχυση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης των παιδιών ώστε να βελτιωθεί η ποιότητα της επικοινωνίας µέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και η απόδοσή τους στην επίτευξη των σχολικών τους καθηκόντων. Με άλλα λόγια αναδεικνύεται, πέραν της σχέσης, η συµβολή της συναισθηµατικής νοηµοσύνης στη σχολική επίδοση του παιδιού που βρίσκεται στην εφηβική ηλικία. Η εργασία µας ολοκληρώνεται µε συµπεράσµατα-προτάσεις και την παράθεση της σχετικής βιβλιογραφίας. 8

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ - ΕΦΗΒΕΙΑ 1.1 Εννοιολογική οριοθέτηση του όρου. Αν και έχει γίνει πρόσφατα δηµοφιλής στο επιστηµονικό και το ευρύ κοινό, µια πρώτη εµφάνιση 5 του όρου «Συναισθηµατική Νοηµοσύνη» µαρτυρείται από τους Matthews, Zeidner και Roberts στο γερµανικό περιοδικό Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie. Πρόκειται για κείµενο του 1966 µε τον τίτλο «Συναισθηµατική νοηµοσύνη και απελευθέρωση», όπου η προς εξέταση έννοια δεν έχει τη σηµασία που της αποδίδουµε σήµερα. Το 1973 γίνεται και πάλι λόγος µέσα από την εργασία του Μακ Κλίλαντ 6 «Testing for competence rather than Intelligence». Είναι η πρώτη φορά που συναντάµε το συγκεκριµένο όρο σε κείµενο ακαδηµαϊκού περιεχοµένου. Υπόθεση της εργασίας του ήταν ότι η παραδοσιακή - σχολική ικανότητα, οι βαθµοί, τα πτυχία κλπ. δεν ήταν αρκετά για να προβλέψουν πόσο καλή θα ήταν η επίδοση των ανθρώπων στην εργασία ή κατά πόσο θα πετύχαιναν στη ζωή τους. H επόµενη παρουσία 7 της αναφέρεται το 1985 σε µια αδηµοσίευτη διδακτορική διατριβή του Wayne Leon Payne, φοιτητή σε σχολή Καλών Τεχνών στις ΗΠΑ. Αν και δεν έχει ακόµη προσδιοριστεί επιστηµονικά, η συναισθηµατική νοηµοσύνη στη δεκαετία του 80 εµφανίζεται να σχετίζεται στενά, όπως θα δούµε και σε επόµενη ενότητα, µε την κοινωνική και τη διαπροσωπική νοηµοσύνη. Προτού λοιπόν, αποσαφηνίσουµε την έννοια θα ήταν χρήσιµο να παραθέσουµε την άποψη του Mayer 8 για την ιστορική της πορεία. Συνίσταται από πέντε περιόδους: 1. 1900 1969: Τα συναισθήµατα µελετώνται πια ως ανεξάρτητος τοµέας. Ο Thorndike 9 εισήγαγε το 1920 την κοινωνική νοηµοσύνη ως την ικανότητα κάποιου 5 Βλ.Παπαδοπούλου Α., Σύνδεση µεταξύ της συναισθηµατικής νοηµοσύνης, «ορθολογικότητας» και ψυχολογικής λειτουργικότητας σε µαθητές/τριες δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, αδηµοσίευτη µεταπτυχιακή εργασία που υποστηρίχθηκε στο Τµήµα Ψυχολογίας του Α.Π.Θ., Θεσ/νίκη 2007, σ.8. 6 Βλ.Αθανασούλα Ρέππα Α., «Ο ρόλος της συναισθηµατικής νοηµοσύνης στην αποτελεσµατική επικοινωνία µεταξύ ιδάσκοντος ιδασκοµένου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», 2001, διαθέσιµο στο http://www.eap.gr/news/exaggelia_synedriou/synedrio/html/sect1/9.htm προσπελάστηκε στις 09/01/08. 7 Βλ.Hein St., «Introduction to Emotional Intelligence», 2005, διαθέσιµο στο http://eqi.org/history.htm#here%20is%20my%20definition%20of%20emotional%20intelligence προσπελάστηκε στις 15/12/07. 8 Βλ.Mayer J.D., «A field guide to emotional intelligence» in Giarrochi J., Forgas J.P., Mayer J.D., Emotional Intelligence in everyday life:a scientific inquiry, Psychology Press, New York 2001, pp.4-8. 9

να αντιλαµβάνεται τους άνδρες και τις γυναίκες και να χειρίζεται µε σοφία τις ανθρώπινες σχέσεις. 2. 1970 1989: Η ψυχολογία αναζητά αποδείξεις για την αλληλεπίδραση της σκέψης και των συναισθηµάτων στην ανθρώπινη προσωπικότητα. Το 1983 ο Howard Gardner διατυπώνει τη θεωρία της πολλαπλής νοηµοσύνης και συµπεριλαµβάνει δύο νέες διαστάσεις: τη διαπροσωπική (ικανότητα κατανόησης των άλλων ανθρώπων και γνώση των συναισθηµάτων τους) και την ενδοπροσωπική (πρόσβαση στην προσωπική συναισθηµατική ζωή, διάκριση των συναισθηµάτων και χρησιµοποίησή τους ως κατευθυντήριες γραµµές συµπεριφοράς) 10. Βασική προϋπόθεση για να αναπτύξει ο άνθρωπος την κοινωνική, τη διαπροσωπική και την ενδοπροσωπική νοηµοσύνη είναι η ικανότητά του να βρίσκεται σε άµεση και καλή επαφή µε τον εσωτερικό κόσµο των συναισθηµάτων του. 3. 1990 1993: Η συναισθηµατική νοηµοσύνη προσδιορίζεται επιστηµονικά και αποτελεί αντικείµενο έρευνας. Οι Mayer και Salovey 11 διαχωρίζουν τη συναισθηµατική νοηµοσύνη από την κοινωνική. 4. 1994 1997: Σηµαντικοί άνθρωποι ασχολούνται µε τη συναισθηµατική νοηµοσύνη, δηµοσιεύουν τα συγγράµµατά τους και την κάνουν ευρέως γνωστή. 5. 1998 σήµερα: Η αξία της αποδεικνύεται και γι αυτό η επιστηµονική έρευνα συνεχίζει και ερµηνεύει τις λειτουργίες της σε θεωρητικό και ερευνητικό επίπεδο. Επίσης αναπτύσσονται νέοι τρόποι µέτρησής της. Ο όρος συναισθηµατική νοηµοσύνη χρησιµοποιήθηκε στους κόλπους της επιστηµονικής κοινότητας για πρώτη φορά το 1990 από τους ψυχολόγους Mayer J.D. και Salovey P. 12, στην προσπάθειά τους να περιγράψουν ένα κατάλογο ιδιοτήτων, που θεωρούσαν ότι εξασφαλίζουν την επιτυχία (επαγγελµατική οικογενειακή). Σύµφωνα λοιπόν, µε τις µελέτες τους η συναισθηµατική νοηµοσύνη παρουσιάζεται ως τµήµα της κοινωνικής ευφυΐας και «περιλαµβάνει την ικανότητα να κατανοεί κανείς τα συναισθήµατα τόσο τα δικά του όσο και των άλλων ανθρώπων, να κάνει 9 Βλ.Πλατσίδου Μ., «Συναισθηµατική Νοηµοσύνη: σύγχρονες προσεγγίσεις µιας παλιάς έννοιας», Επιστήµες της Αγωγής, τ.1, 2004, σ. 27-28, διαθέσιµο στο http://eos.uom.gr/~platsidou/emotional_intelligence_2004.pdf, προσπελάστηκε στις 14/12/2007. 10 Βλ.Μυλωνάκου Κεκέ Η., Σχολείο και Οικογένεια: ράσεις και Αλληλεπιδράσεις, Αθήνα 2004, σ.147. 11 Βλ.Mayer J.D., Salovey P., «The intelligence of emotional intelligence», Intelligence, v.17, n.4, 1993, p. 435. 12 Βλ.Μυλωνάκου Κεκέ Η., ό.π., σ.140. 10

λεπτές διακρίσεις ανάµεσα στα διάφορα συναισθήµατα, και να χρησιµοποιεί όλες αυτές τις πληροφορίες ώστε να καθοδηγεί αναλόγως τις σκέψεις και τις πράξεις του» 13. Οι δύο ψυχολόγοι επαναδιατύπωσαν τον ορισµό τους λίγα χρόνια αργότερα (1997), την εποχή που οι έρευνες για τα συναισθήµατα πλήθαιναν και η επιστηµονική κοινότητα υποδεχόταν διθυραµβικά το έργο του Goleman D. Στο σηµείο αυτό τονίζουµε ότι οι ως τότε µελέτες για τη νοηµοσύνη οδηγήθηκαν σε διεύρυνση, καθώς οι ερευνητές ασκούσαν πια έντονη κριτική στις µονοµερείς αντιλήψεις περί I.Q. Το 1995 ο άλλοτε φοιτητής του Μακ Κλίλαντ, Daniel Goleman 14 εµπνέεται από τον καθηγητή του στο πανεπιστήµιο του Χάρβαρντ και χρησιµοποιώντας τα ευρήµατά του εντατικοποιεί την αρχική µελέτη του 1973. Η απήχηση και η προβολή των έργων του Goleman από τον επιστηµονικό κόσµο και από τα ΜΜΕ επιβεβαιώνει την ανάγκη των ανθρώπων να εκδηλώσουν τα συναισθήµατά τους. Σε µία συνέντευξή του το 1996 ο Goleman 15 σκιαγραφεί τον όρο αναφέροντας απλώς ότι: «είναι ένας άλλος τρόπος για να δηλώνεις έξυπνος» και συνεχίζει: σηµαίνει να γνωρίζεις τα συναισθήµατα, τα δικά σου και των άλλων, ώστε να παίρνεις ορθές αποφάσεις για τη ζωή σου, να διαχειρίζεσαι τον εαυτό σου, όταν νιώθεις ότι χάνεις τον έλεγχο, να παραµένεις αισιόδοξος, όταν προσπαθείς να πετύχεις τους στόχους σου να έχεις ανεπτυγµένη την ενσυναίσθηση, δηλαδή να γνωρίζεις τι αισθάνονται οι άλλοι γύρω σου και τέλος, να διαχειρίζεσαι επιτυχώς τις διαπροσωπικές σου σχέσεις. Στο έργο του «Η Συναισθηµατική Νοηµοσύνη: Γιατί το E.Q είναι πιο σηµαντικό από το I.Q» ο Goleman 16 αναφέρει ότι τελικά η ακαδηµαϊκή ευφυΐα δε σχετίζεται αρκετά µε τη συναισθηµατική µας ζωή. Τα άτοµα µε υψηλό δείκτη νοηµοσύνης δεν χειρίζονται πάντοτε εύστοχα τις προσωπικές τους υποθέσεις. Η νοηµοσύνη, όπως την έχουµε γνωρίσει, συµβάλλει περίπου σε ποσοστό 20 % στον 13 Mayer J.D., Salovey P., ό.π., p.433. 14 Βλ.Αθανασούλα Ρέππα Α., «Ο ρόλος της συναισθηµατικής νοηµοσύνης στην αποτελεσµατική επικοινωνία µεταξύ ιδάσκοντος ιδασκοµένου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», 2001, ό.π. 15 Βλ.Goleman D., «On emotional Intelligence: a conversation with Daniel Goleman», Educational Leadership, v.54, 1996, pp.6 11, διαθέσιµο στο http://vnweb.hwwilsonweb.com/hww/results/results_single_fulltext.jhtml, προσπελάστηκε στις 23/10/07. 16 Βλ.Goleman D., Η Συναισθηµατική Νοηµοσύνη, µετ. Άννα Παπασταύρου, Εκδ. Ελληνικά Γράµµατα, λβ έκδ., Αθήνα 1998, σ. 66. 11

τοµέα της ανθρώπινης επιτυχίας. Γεγονός που αφήνει µεγάλα περιθώρια δράσης στο συναίσθηµα. Ωστόσο, σε σχόλιο του αµερικανικού περιοδικού Times που χρησιµοποιήθηκε στο έργο των Mayer, Salovey και Caruso 17 αναγράφεται ότι η συναισθηµατική νοηµοσύνη δεν αντιπροσωπεύεται από κάποιον αριθµό, αν και αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα για τα ανθρώπινα επιτεύγµατα. Όµως, το ζήτηµα των ερευνητών είναι ότι δεν έχουν καταλήξει στο βαθµό συµµετοχής της συναισθηµατικής νοηµοσύνης στη ζωή των ανθρώπων 18. Παρά τους προβληµατισµούς η θεωρία του Goleman κρίθηκε εξαιρετική διότι κατόρθωσε να θεµελιώσει και να διευρύνει τον όρο. Tαυτόχρονα προσέγγισε µελετητές, όπως π.χ. τον Howard Gardner 19, που θεωρούσαν ότι η πολλαπλή νοηµοσύνη δίνει περισσότερη έµφαση στο γνωστικό τοµέα και αγνοούσαν το ρόλο των συναισθηµατικών ικανοτήτων. Επιπρόσθετα, ο Goleman πρώτος έθιξε την οικογένεια ως το κύριο σχολείο της συναισθηµατικής µάθησης κι εξέτασε τις αλλαγές του θεσµού και τις συνέπειές τους. Συγκεκριµένα συµφωνεί µε τα πορίσµατα των κοινωνικών επιστηµόνων για την παρεκκλίνουσα συµπεριφορά των παιδιών 20 και συµπληρώνει λέγοντας ότι: «..η παιδική ηλικία δεν είναι πια η ίδια η οικονοµία αναγκάζει τους γονείς να εργάζονται περισσότερο και ν ασχολούνται λιγότερο µε τα παιδιά τους. Οι γειτονιές έχουν αλλάξει µορφή, µοιάζουν τροµακτικές και απόµακρες τα παιδιά δεν επικοινωνούν µε άλλους ανθρώπους αλλά µε συσκευές: τον υπολογιστή και την τηλεόραση» 21. Μέσα από την αξιολόγηση προγραµµάτων συναισθηµατικής νοηµοσύνης ο Goleman συγκέντρωσε και οµαδοποίησε τις ιδιότητές της σε πέντε διαστάσεις: την αυτεπίγνωση, την αυτορύθµιση, τα κίνητρα συµπεριφοράς, την ενσυναίσθηση και την ικανότητα στις σχέσεις µε τους άλλους 22. Πρόκειται για µια επεξεργασία των 17 Βλ.Mayer J.D., Salovey P., Caruso D. R., «Models of emotional intelligence» in Stenberg R.J., Handbook of human intelligence, Cambridge University Press, U.K. 2000, pp. 396-420. 18 Στην έρευνα της Barchard K., «Does Emotional Intelligence assist in the prediction of academic success?», Educational and Psychological Measurement, v.63, n.5, 2003, p.840-858, διαθέσιµο στο http://epm.sagepub.com/cgi/content/abstract/63/5/840, προσπελάστηκε στις 22/02/08, αναφέρεται ότι η συναισθηµατική νοηµοσύνη προφητεύει περίπου το 10% από την ακαδηµαϊκή επιτυχία ενός ατόµου. 19 Βλ.Μυλωνάκου Κεκέ Η., Σχολείο και Οικογένεια: ράσεις και Αλληλεπιδράσεις, ό.π., σ. 141 142. 20 Βλ.Gottman J., Η συναισθηµατική νοηµοσύνη των παιδιών, µετ. Χρύσα Ξενάκη, Εκδ. Ελληνικά Γράµµατα, δ έκδ., Αθήνα 2000, σ. 28 38. 21 Goleman D.,«On emotional Intelligence: a conversation with Daniel Goleman», ό.π. 22 Βλ.Goleman D., Η συναισθηµατική νοηµοσύνη στο χώρο εργασίας, µετ. Φωτεινή Μεγαλούδη, Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα 2000, σ. 52. 12

απόψεων του Ballard 23 που επεσήµανε ότι οι δεξιότητες - κλειδιά για τα άτοµα που δρουν αποτελεσµατικά µέσα στην κοινωνία συνοψίζονται στις εξής: αυτογνωσία και ενσυναίσθηση. Παρόµοια είναι και η εννοιολογική αποσαφήνιση σε πρόσφατο άρθρο των Lopes και Salovey 24, όπου η συναισθηµατική νοηµοσύνη γίνεται αντιληπτή ως ένα σύνολο ικανοτήτων που χαλιναγωγεί τον ανθρώπινο ανταγωνισµό. Επίσης, στο έργο του Bar-On 25 παρατηρούνται οµοιότητες µε τη θεωρία του Goleman και η συναισθηµατική νοηµοσύνη ορίζεται ως «µια πολυπαραγοντική παράταξη αλληλοσυσχετιζόµενων συναισθηµατικών, προσωπικών και κοινωνικών ικανοτήτων που βοηθούν το άτοµο να αντιµετωπίσει τις καθηµερινές του ανάγκες». Όλες οι θεωρίες, που κατά καιρούς διατυπώθηκαν για τη συναισθηµατική νοηµοσύνη ταξινοµήθηκαν, µε βάση την ερµηνεία της σε τρεις κατηγορίες. Οι θεωρίες αυτές είναι οι εξής 26 : Οι θεωρίες ικανότητας αντιµετωπίζουν τη συναισθηµατική νοηµοσύνη ως µια νοητική ικανότητα που σχετίζεται µε άλλα είδη νοηµοσύνης που κυρίως αναφέρονται σε γνωστικές ικανότητες ( π.χ. η θεωρία των Mayer, Salovey και Caruso). Οι θεωρίες µε πλαίσιο την προσωπικότητα την παρουσιάζουν ως συνδυασµό των ικανοτήτων προσαρµογής και άλλων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας ( π.χ. η θεωρία του Bar-On). Οι θεωρίες επίδοσης την χρησιµοποιούν για να εξηγήσουν και να προβλέψουν την αποτελεσµατικότητα ενός ατόµου στον εργασιακό του χώρο µε βάση τον τρόπο οργάνωσης της προσωπικότητάς του ( π.χ. η θεωρία του Goleman). Συνυπολογίζοντας τις παραπάνω επισηµάνσεις συµπεραίνουµε ότι η διατύπωση ενός και µοναδικού ορισµού για την έννοια της συναισθηµατικής νοηµοσύνης θεωρείται αδύνατη. Στην πραγµατικότητα πρέπει ν αποδεχτούµε ότι στο σύνολο της βιβλιογραφίας παρουσιάζεται ως όρος ιδιαίτερα ευµετάβλητος. Σύµφωνα µε τους 23 Βλ.Πλωµαρίτου Β., Πρόγραµµα ανάπτυξης συναισθηµατικής νοηµοσύνης, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2004, σ.15. 24 Βλ.Lopes P., Salovey P., «Emotional Intelligence and social emotional learning», The CEIC REVIEW, v.10, n.6,p.12-13, June 2001, διαθέσιµο στο www.temple.edu/lss/pdf/ceireviews/ceic Vol 10 No6.pdf, προσπελάστηκε στις 22/02/07. 25 Bar-On R., «Emotional intelligence and self-actualization» in Giarrochi J., Forgas J.P., Mayer J. D., Emotional Intelligence in everyday life:a scientific inquiry, Psychology Press, New York 2001, p. 87. 26 Βλ.Πλατσίδου Μ., «Συναισθηµατική Νοηµοσύνη: σύγχρονες προσεγγίσεις µιας παλιάς έννοιας», ό.π., σ. 28. 13

Giarrochi, Chan και Caputi 27 η πληθώρα των ορισµών δεν πρέπει να µας ξενίζει διότι είναι περισσότερο συµπληρωµατικοί παρά ανταγωνιστικοί ή αντικρουόµενοι µεταξύ τους κι αυτό συµβαίνει διότι αντανακλούν διαφορετικές εκφάνσεις αυτής της έννοιας. Στη συνέχεια θα αναλύσουµε το συναίσθηµα και την επίδραση του στην ανθρώπινη ζωή, ώστε ν αντιληφθούµε την θετική επίδραση της συναισθηµατικής στη γνωστική νοηµοσύνη. 27 Πλατσίδου Μ., «ιερεύνηση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης των εφήβων µε τη µέθοδο των αυτοαναφορών και της αντικειµενικής επίδοσης», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ.40, 2005, σ. 166. 14

1.2 Τα συναισθήµατα: ορισµός και είδη. Οι θεωρητικοί που επεξεργάζονται τη φύση και τη λειτουργία των συναισθηµάτων συµφωνούν ότι αυτά αποτελούν την κινητήρια δύναµη της ανθρώπινης συµπεριφοράς. Όµως η ποικιλία των συναισθηµατικών καταστάσεων δυσχεραίνει την προσπάθεια αποσαφήνισης του συναισθήµατος 28. Σύµφωνα µε την επιστήµη της Ψυχοπαιδαγωγικής περιγράφεται ως «µια ψυχική κατάσταση που βιώνει ο άνθρωπος σε µια δεδοµένη στιγµή ως αποτέλεσµα αλληλεπίδρασης µεταξύ εσωτερικών ή εξωτερικών ερεθισµάτων και αντίστοιχων αντιδράσεων του ψυχοφυσικού του οργανισµού» 29. Επιπρόσθετα, στην έρευνα των Mayer και Salovey 30 τα συναισθήµατα ορίζονται και ως «οργανωµένες απαντήσεις, που διασχίζουν τα όρια πολλών ψυχολογικών υποσυστηµάτων, συµπεριλαµβανοµένων των φυσιολογικών, γνωστικών, κινητήριων, και εµπειρικών συστηµάτων». Τα κυριότερα χαρακτηριστικά των συναισθηµάτων 31 είναι η ένταση (ο βαθµός στον οποίο βιώνουµε ένα συναίσθηµα), η διάρκεια (ο χρόνος κατά τον οποίο η συναισθηµατική κατάσταση βρίσκεται σε δράση) και η ποιότητα (το είδος της ψυχικής διάθεσης που προκαλεί ένα συναίσθηµα στον άνθρωπο). Σύγχυση ως προς τη διάκριση των συναισθηµάτων δηµιουργείται όταν οι ψυχολόγοι προσπαθούν να τα διαχωρίσουν σε καθαρές και µικτές ψυχικές καταστάσεις. Οι πιο γνωστές κατηγοριοποιήσεις των συναισθηµάτων συνοψίζονται στις παρακάτω: Α. Θετικά Αρνητικά 32 : σχετίζονται µε την ποιότητα του συναισθήµατος. Τα θετικά διευρύνουν την ανθρώπινη σκέψη, κινητοποιούν τα άτοµα να δραστηριοποιηθούν, να ξεπεράσουν καταστάσεις που τα δυσκολεύουν και να ενισχύσουν τους κοινωνικούς 28 Το Αγγλικό Λεξικό της Οξφόρδης ορίζει το συναίσθηµα ως: «οποιαδήποτε αναταραχή ή αναστάτωση του νου, αίσθηµα, πάθος. Οποιαδήποτε σφοδρή ή εξηµµένη ψυχική κατάσταση». Επίσης, συναίσθηµα καλείται «µια σύνθετη κατάσταση που αφορά σε µια αυξηµένη αντίληψη ενός αντικειµένου ή µιας κατάστασης, σωµατικές αλλαγές µεγάλης διάρκειας, εκτίµηση που κατευθύνεται προς την προσέγγιση ή την αποφυγή», στο Goleman D., Η Συναισθηµατική Νοηµοσύνη, µετ. Άννα Παπασταύρου, Εκδ. Ελληνικά Γράµµατα, λβ έκδ., Αθήνα 1998, σ. 12 και 395. Πρόκειται για µια κεντρική και κινητήρια δύναµη της προσωπικότητας, που επιτρέπει στο άτοµο να νιώθει, να προσαρµόζεται και να διαχειρίζεται περίπλοκες καταστάσεις µε σκοπό την ικανοποίηση των προσωπικών του αναγκών. Βλ.Μαλικιώση Λοϊζου Μ., «Ο ρόλος των θετικών συναισθηµάτων στη Συµβουλευτική Ψυχολογία», Ψυχολογία,τ.11, τ.4, 2004, σ.498. 29 Κακαβούλης Α. Κ., Συναισθηµατική ανάπτυξη και αγωγή, Αγία Παρασκευή 1997, σ. 93. 30 Humphrey N., Curran A., Morris E., Farrel P., Woods K., «Emotional Intelligence and Education: a critical review», Education Psychology, v.27, n.2, April 2007, p.236, διαθέσιµο στο http://dx.doi.org/10.1080/01443410601066735, προσπελάστηκε στις 24/ 07/07. 31 Βλ.Κακαβούλης Α.Κ., ό.π., σ. 94 95. 32 Βλ.Μαλικιώση Λοϊζου Μ., ό.π., σ. 499. 15

τους δεσµούς. Οι ειδικοί ψυχολόγοι και ερευνητές δίνουν µεγαλύτερη προσοχή στην καλλιέργεια των θετικών συναισθηµάτων καθώς αποδεικνύεται ότι συνδέονται άµεσα µε την ενίσχυση της αυτοαντίληψης 33. Σε αντίθεση, τα αρνητικά συναισθήµατα, όταν είναι έντονα ή επίµονα, ευθύνονται για δυσάρεστες καταστάσεις, βιολογικές, ψυχολογικές και κοινωνικές. Β. Ατοµικά Κοινωνικά 34 : διακρίνονται ανάλογα µε το κέντρο αναφοράς τους. Τα ατοµικά αναφέρονται στο το τι νιώθει το άτοµο για τον εαυτό του ενώ τα κοινωνικά προκαλούνται από τις σχέσεις και τις αλληλεπιδράσεις του ατόµου µε τα πρόσωπα που το περιβάλλουν. Οι δύο παραπάνω κατηγορίες παρουσιάζονται συνδυαστικά, δηλαδή το άτοµο µπορεί να βιώνει ένα θετικό ατοµικό συναίσθηµα π.χ. χαρά, ή κάποιο αρνητικό ατοµικό - συναίσθηµα π.χ. λύπη. Γ. Βιολογικά Ανώτερα 35 : διακρίνονται ανάλογα µε τα ερεθίσµατα που τα προκαλούν και το σκοπό που εξυπηρετούν. Συνεπώς βιολογικά συναισθήµατα θεωρούνται όλες εκείνες οι καταστάσεις που έχουν σχέση είτε µε τις αισθήσεις είτε µε τις βιολογικές ανάγκες ενός ανθρώπου. Είναι η κατηγορία των συναισθηµάτων που µαρτυρείται από την πρώτη στιγµή της γέννησης τους ανθρώπου και φροντίζουν για την επιβίωσή του. Τα ανώτερα συναισθήµατα αντιπροσωπεύουν βαθύτερες ψυχικές καταστάσεις που νιώθει το άτοµο σε σχέση µε τις ανώτερες γνωστικές λειτουργίες και τις αξίες της ζωής. Η δηµιουργία τους οφείλεται στην αλληλεπίδραση του ατόµου µε το περιβάλλον του. Εκείνο που απασχόλησε έντονα την επιστηµονική κοινότητα είναι η σύνδεση ανάµεσα στο συναίσθηµα και τη λογική. Oι ερευνητές διαπίστωσαν ότι τα συναισθήµατα περιέχουν πληροφορίες που η λογική αναγνωρίζει και χρησιµοποιεί κατά τη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Πολλές φορές τα άτοµα χρησιµοποιούν τα συναισθήµατά τους για να καθορίσουν στόχους, τους οποίους αργότερα µε τη λογική τους επεξεργάζονται και προβαίνουν στην επίτευξη ή µη αυτών των στόχων 36. 33 Βλ.Λεοντιάδου Κρ., ιερεύνηση της σχέσης ανάµεσα στη σχολική επίδοση, το άγχος εξετάσεων, την ακαδηµαϊκή αυτοαντίληψη, τη σφαιρική αυταξία και τις απόψεις των εφήβων απέναντι στο σχολείο, αδηµοσίευτη µεταπτυχιακή εργασία που υποστηρίχθηκε στο Τµήµα Ψυχολογίας του Α.Π.Θ., Θεσσαλονίκη 2002. 34 Βλ.Κακαβούλης Α. Κ., Συναισθηµατική ανάπτυξη και αγωγή, ό.π., σ. 95 96. 35 Βλ.ό.π., σ. 96. 36 Βλ.Humphrey N., Curran A., Morris E., Farrel P., Woods K., «Emotional Intelligence and Education: a critical review», ό.π., p.237. 16

«Αυτό σηµαίνει ότι ο άνθρωπος δεν µπορεί να σκεφθεί ανεξάρτητα από τη συναισθηµατική του κατάσταση, όπως δεν µπορεί να σκεφθεί ανεπηρέαστα από την προηγούµενη εµπειρία του» 37. Έτσι λοιπόν η συναισθηµατική νοηµοσύνη δεν µπορεί να δράσει ανεξάρτητα από τη νοητική ανάπτυξη του ατόµου. Ο νεοφλοιός, το σκεπτόµενο τµήµα του εγκεφάλου, και το µεταιχµιακό σύστηµα, το συναισθηµατικό κοµµάτι του εγκεφάλου, συνεργάζονται στενά και καθορίζουν από κοινού τη συναισθηµατική νοηµοσύνη του ανθρώπου. Ο νεοφλοιός αντιλαµβάνεται τα συναισθήµατα, δηλαδή παρατηρεί, καταγράφει και διευκρινίζει τα συναισθηµατικά µηνύµατα. Στη συνέχεια τους επιτρέπει να εισχωρήσουν στο γνωστικό µας σύστηµα και να προκαλέσουν αλλαγές τέτοιες που µας βοηθούν να κρίνουµε τις καταστάσεις από διαφορετική όψη. Με αυτό τον τρόπο το σκεπτόµενο τµήµα του εγκεφάλου δίνει νόηµα σε µια συναισθηµατική κατάσταση, προτού τα άτοµα είναι σε θέση να αντιδράσουν ανάλογα. Το µεταιχµιακό σύστηµα του εγκεφάλου περιλαµβάνει τον ιππόκαµπο που είναι υπεύθυνος για την ανάπτυξη της συναισθηµατικής γνώσης και την αµυγδαλή που αποτελεί το συναισθηµατικό κέντρο ελέγχου του εγκεφάλου. Με τη βοήθεια του συναισθηµατικού τµήµατος το άτοµο κατανοεί το νόηµα, το συνδυασµό και την εξέλιξη των συναισθηµάτων κι επιπρόσθετα µαθαίνει να τα διαχειρίζεται 38. Αυτές οι συνεχείς αλληλεπιδράσεις ανάµεσα στο νου και στα συναισθήµατα αιτιολογούν τον όρο της συναισθηµατικής νοηµοσύνης που παύει να θεωρείται πια οξύµωρο σχήµα. Στην επόµενη ενότητα θα αναλύσουµε τη σχέση της συναισθηµατικής µε τη διανοητική νοηµοσύνη και θα επιχειρήσουµε να διαπιστώσουµε αν οι δυο τύποι νοηµοσύνης σχετίζονται. 37 Βλ.Βασιλόπουλος Χρ., Σχολική Θρησκευτική Αγωγή, Εκδ. Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2008, σ. 84. 38 Βλ.Shapiro L. E., Πώς να µεγαλώσετε ένα παιδί µε υψηλό E.Q., µετ. Ματθαίος Βελούδος, Εκδ. ωρικός, Αθήνα 2001, σ. 36 41. 17

1.3 Η σχέση του I.Q µε το E.Q. Αν και η νοηµοσύνη είναι ο όρος που µελετήθηκε όσο κανένας άλλος από την επιστήµη της Ψυχολογίας, µολαταύτα θεωρείται ακόµη µια αµφιλεγόµενη έννοια που δεν έχει προσδιοριστεί επαρκώς. Ορισµένοι την προσδιορίζουν ως την κατάκτηση του ανθρώπινου γένους να χειρίζεται αφηρηµένα σύµβολα και σχέσεις, ενώ άλλοι την παρουσιάζουν ως την ικανότητα προσαρµογής του ατόµου στο περιβάλλον του 39. Στην ελληνική βιβλιογραφία 40 συναντάµε και τον παρακάτω ορισµό: «νοηµοσύνη είναι ένα σύνολο πνευµατικών λειτουργιών που χρησιµοποιούµε για να αντιµετωπίσουµε νέες καταστάσεις και να λύσουµε προβλήµατα, αξιοποιώντας προηγούµενες εµπειρίες». Για να την αντιληφθούµε αρτιότερα, µπορούµε να δεχτούµε την άποψη του Mietzel 41 που την παροµοιάζει µε µορφή ηλεκτρικής ενέργειας και µας προτρέπει να µελετάµε τα αποτελέσµατά της ακόµα κι αν δε γνωρίζουµε τόσο καλά τη φύση της. Αυτό σηµαίνει ότι προσπαθούµε να µάθουµε στοιχεία για αυτήν παρατηρώντας τις συµπεριφορές των υποκειµένων µέσα στο περιβάλλον που δραστηριοποιούνται. Αν συµφωνήσουµε µε την άποψη των ψυχολόγων ότι «η νοηµοσύνη αποτελεί µέρος της προσωπικότητας και βρίσκεται σε συνεχή αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση µε τα υπόλοιπα στοιχεία της» 42 σε συνδυασµό µε τις αρχές του Sternberg 43, τότε οι ειδικοί δίκαια αναζητούν τη συσχέτιση ανάµεσα στη νοηµοσύνη και το περιβάλλον. Όσο περισσότερο το περιβάλλον παρακινεί τα άτοµα, τόσο καλύτερα εκείνα εκφράζουν και πραγµατοποιούν τις δυνατότητές τους. Σε προηγούµενη ενότητα επισηµάναµε τη δυσκολία ως προς τον προσδιορισµό της έννοιας της συναισθηµατικής νοηµοσύνης. Οι διαφορετικές απόψεις των µελετητών συνοψίζονται σε δύο σηµεία: πρώτον, ότι ο όρος «νοηµοσύνη» χρησιµοποιείται όταν αναφερόµαστε σε µια ικανότητα έµφυτη και πλήρως καθορισµένη, θέση που οι κατοπινές έρευνες απέρριψαν. εύτερον, ορισµένοι 39 Βλ.Καψάλης Α., Παιδαγωγική Ψυχολογία, Εκδ. Αφοί Κυριακίδη, γ έκδ., Θεσ/νίκη 2003, σ. 80. 40 Συµεωνίδης Χ., «Η Νοηµοσύνη», 2007, διαθέσιµο στο http://users.sch.gr/simeonidis/globalschautosch/iware/?d=4350f6fa8331e86eabdcb49c7c67155b, προσπελάστηκε στις 15/12/07. 41 Βλ.Καψάλης Α., ό.π., σ. 83. 42 Τρυφωνόπουλος Σπ., Ψυχολογία του εφήβου, έκδ.β, Αθήνα 1980, σ. 63. 43 Οι αρχές αυτές συνοψίζονται ως εξής: α)η νοηµοσύνη ενός ατόµου έχει άµεση εξάρτηση από τη γενική προσαρµοστική του ικανότητα. ηλαδή, αυτός που είναι νοήµων σε ένα περιβάλλον µπορεί να µην είναι σε ένα άλλο. β)η νοηµοσύνη είναι µια γενική ικανότητα που σχετίζεται µε τη µάθηση. ηλαδή, τα άτοµα µε τη βοήθεια της νοηµοσύνης αντιµετωπίζουν νέες καταστάσεις και επιλύουν καινούρια προβλήµατα και γ)η νοηµοσύνη ως ικανότητα βοηθά το υποκείµενο να αποκτά δεξιότητες και τεχνικές άντλησης και επεξεργασίας πληροφοριών. Βλ.Καψάλης Α., ό.π., σ. 82. 18

επιχειρηµατολόγησαν ότι δεν είναι δυνατό να µιλάµε για νοηµοσύνη των συναισθηµάτων καθώς αυτή συνδέεται αποκλειστικά µε το λογικό, αλλά και αυτή η άποψη δεν έγινε δεκτή 44. Επιχειρώντας λοιπόν, να διαπιστώσουµε κάποια συσχέτιση ανάµεσα στη γνωστική και τη συναισθηµατική νοηµοσύνη, αναφερόµαστε στο ζήτηµα µέτρησής τους. Ο παραδοσιακός τρόπος µέτρησης της νοηµοσύνης έγινε ευρύτερα γνωστός κατά τη διάρκεια του Α Παγκοσµίου πολέµου και όπως σχολιάζει επικριτικά ο Gardner, εξέταζε ένα µονολιθικό είδος νοηµοσύνης που απέχει πολύ από τις πραγµατικές ικανότητες και δεξιότητες που απαιτούνται στη ζωή 45. Επιπρόσθετα, αυτό που υπολογίζεται από τις συγκεκριµένες µετρήσεις, έχει σταθεροποιηθεί στα έξι χρόνια ζωής του ανθρώπου 46, και πρόκειται για την ικανότητα του ατόµου να ανταποκρίνεται επιτυχώς σε τεχνητές δοκιµασίες. εν υπάρχει κάποια µέτρηση που να προβλέπει τις µελλοντικές επιδόσεις του υποκειµένου. Οποιαδήποτε µεταβολή του οφείλεται στην επίδραση του περιβάλλοντος και κυρίως στην εκπαίδευση. Παρόλα αυτά οι ερευνητές δεν έστρεψαν το ενδιαφέρον τους στην εξεύρεση τρόπων για την ενίσχυση της νοηµοσύνης αλλά ασχολήθηκαν µε την κατασκευή - όσο το δυνατό - πιο αντικειµενικών και αξιόπιστων τεστ. Στην πραγµατικότητα το I.Q. αντιπροσωπεύει «τη γνώση και την εµπειρία ενός ατόµου σε µια δεδοµένη στιγµή, όπως σχηµατίστηκαν κάτω από την επίδραση ενός δεδοµένου πολιτιστικού περιβάλλοντος» 47. Κατά καιρούς οι ερευνητές προσπάθησαν να κατασκευάσουν αντίστοιχα τεστ µέτρησης και για τη συναισθηµατική νοηµοσύνη τα οποία ταξινοµούνται σε τρεις βασικές κατηγορίες 48 : 1.Αυτοαναφορές: αποτελεί τον πιο συνηθισµένο τρόπο µέτρησης που περιλαµβάνει τη µέτρηση χαρακτηριστικών της συναισθηµατικής νοηµοσύνης, όπως εξωστρέφεια, διάθεση επιβολής, αυτοεκτίµηση, ενσυναίσθηση κ.λ.π. Ένα παράδειγµα είναι το τεστ του Bar-On, το Emotional Quotient Inventory (EQ-I), το οποίο περιλαµβάνει ένα ερωτηµατολόγιο αυτοαναφορών µε 133 προτάσεις. 44 Βλ.Humphrey N., Curran A., Morris E., Farrel P., Woods K., «Emotional Intelligence and Education: a critical review», ό.π., p.239. 45 Βλ.Goleman D., Η Συναισθηµατική Νοηµοσύνη, ό.π., σ. 71 72. 46 Βλ.Shapiro L. E., Πώς να µεγαλώσετε ένα παιδί µε υψηλό E.Q., ό.π., σ. 31. 47 Τρυφωνόπουλος Σπ., ό.π., σ. 63. 48 Βλ.Πλατσίδου Μ., «Συναισθηµατική Νοηµοσύνη: σύγχρονες προσεγγίσεις µιας παλιάς έννοιας», ό.π., σ. 29. 19

2.Αναφορές άλλων ατόµων (τεστ των 360 ο ): σε αυτό απαντούν πρόσωπα του άµεσου περιβάλλοντος (π.χ. γονείς, δάσκαλοι, προϊστάµενοι) και έτσι εκτιµούν τα χαρακτηριστικά και τις ικανότητες κάποιου. Τέτοιο τεστ είναι το Emotional Competence Inventory (ECI) των Boyatzis, Goleman, Rhee. 3.Αντικειµενική µέτρηση των ικανοτήτων: επηρεασµένο από τα παραδοσιακά τεστ νοηµοσύνης ζητά από τον εξεταζόµενο να παράγει λύσεις σε προβλήµατα και ν απαντήσει σε ερωτήµατα, βαθµολογείται δε ανάλογα µε την επιτυχία που σηµείωσε. Τέτοιο είναι το Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test (MSC EIT) των Mayer, Salovey, Caruso. Το πρώτο κατασκευάστηκε το 1992 από τον Reuven Bar-On. υστυχώς δε µπορούµε να γνωρίζουµε ούτε την αξιοπιστία αυτών των τεστ ούτε αν τελικά είναι εφικτή η µέτρηση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης 49. Η εγκυρότητά τους διασφαλίζεται από το πόσο πιστά ακολουθούν τη θεωρία, όπου και βασίζονται. Εκείνο που συµπεραίνουµε µε βεβαιότητα είναι ότι τα παραπάνω ψυχοµετρικά εργαλεία οφείλουν να συνεργάζονται µεταξύ τους, διότι το καθένα αντανακλά διαφορετικές όψεις της συναισθηµατικής νοηµοσύνης, όπως συµβαίνει και µε τους ορισµούς 50. Εκείνο που πρέπει να σηµειωθεί είναι ότι αρχικά τα τεστ απευθύνονταν αποκλειστικά σε ενήλικα άτοµα, αργότερα όµως, επιχειρήθηκε να εφαρµοστούν σε παιδιά και εφήβους. Μια ανάλογη έρευνα πραγµατοποιήθηκε από τους Ciarrochi, Chan, Bajgar οι οποίοι επιθυµούσαν να εξετάσουν τη µέτρηση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης κατά την εφηβεία, χρησιµοποιώντας το τεστ του Schutte και των συνεργατών του 51. ιερευνώντας τις παραµέτρους του τεστ αποδεικνύεται ότι και οι έφηβοι είναι ικανοί να συµµετέχουν σε τέτοιες δοκιµασίες µέτρησης. Παρόµοιοι τύποι ελέγχου δεν έχουν προσαρµοστεί ακόµη στα ελληνικά, αν και µαρτυρείται η σηµαντική προσπάθεια του Τσαούση 52 να κατασκευάσει ένα ελληνικό τεστ για τη µέτρηση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης εµπνευσµένο από την εργασία του Mayer. 49 Σύµφωνα µε τον Shapiro L. E., ό.π., σ. 32, η εισαγωγή του όρου E.Q. δηµιούργησε σύγχυση στο κοινό που επιζητούσε εναγωνίως τεστ µέτρησης της συναισθηµατικής νοηµοσύνης. 50 Βλ.Humphrey N.,Curran A., Morris E., Farrel P., Woods K., ό.π., p.242. 51 Βλ.Ciarrochi J., Chan a., Bajgar J., «Measuring emotional intelligence in adolescents»,personality and Individual Differences, v.31, n.7, 2001, pp.1105 1119. 52 Βλ.Τσαούσης Ι., «Το τεστ συναισθηµατικής νοηµοσύνης(τεσυν)», διαθέσιµο στο http:www.rhodes.aegean.gr/genderstudies/postgrad/cv/tsaousis.htm, προσπελάστηκε στις 15/12/07. 20

Σύµφωνα µε όσα αναφέραµε για τη συναισθηµατική νοηµοσύνη, τη φύση και το ρόλο των συναισθηµάτων στη ζωή µας, καθώς και τη σχέση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης µε το I.Q, ανακεφαλαιώνουµε σε πέντε θεµελιώδη σηµεία: 53 Ο δείκτης I.Q αφορά το γνωστικό κοµµάτι του εγκεφάλου, ενώ ο δείκτης E.Q σχετίζεται µε το συναισθηµατικό. Η διανοητική νοηµοσύνη ενυπάρχει στον άνθρωπο από τη γέννησή του και η ανάπτυξή της µπορεί να συνεχίζεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του καθώς εξαρτάται από τις κοινωνικές και πολιτιστικές του εµπειρίες αλλά µε βάση συγκεκριµένα όρια στο ρυθµό της. Η συναισθηµατική νοηµοσύνη αναπτύσσεται σε οποιαδήποτε ηλικία και χωρίς όρια στο ρυθµό ανάπτυξής της. Το I.Q ελέγχει τη λογική, ενώ το E.Q τα συναισθήµατά µας τόσο απέναντι στον ίδιο µας τον εαυτό όσο και απέναντι στους άλλους. Το I.Q επηρεάζει ελάχιστα τις σχέσεις µας µε τους άλλους. Το E.Q παίζει καθοριστικό ρόλο στις σχέσεις µας µέσα στο κοινωνικό πλαίσιο. Το I.Q είναι απαραίτητο για τη διεκπεραίωση κάθε µορφής εργασίας, ενώ το E.Q είναι απαραίτητο για τη διαχείριση κάθε µορφής σχέσης. Εκείνο το οποίο εµείς θέλουµε να εξετάσουµε είναι αν η ανάπτυξη της συναισθηµατικής νοηµοσύνης έχει θετική επίπτωση στη διανοητική κατάσταση των ατόµων. Στην επόµενη ενότητα θα γίνει αναφορά σε προγράµµατα ή σεµινάρια που εφαρµόζουν και αξιοποιούν τις διαστάσεις της συναισθηµατικής νοηµοσύνης. 53 Νικολοπούλου Χρ., «ιαφορές ανάµεσα στο I.Q. και το E.Q», 2007, διαθέσιµο στο http://www.in2life.gr/everyday/modernlife/articles/120399/article.aspx, προσπελάστηκε στις 15/12/07. 21

1.4 Εφαρµογές της συναισθηµατικής νοηµοσύνης. Αν και η συναισθηµατική νοηµοσύνη δέχτηκε πολλές επικρίσεις και αµφισβητήσεις από τον επιστηµονικό κόσµο, ωστόσο οι πρακτικές εφαρµογές της καλύπτουν ευρύ φάσµα στην τυπική και στην άτυπη εκπαίδευση. Οι µελετητές υλοποιούν έρευνες για την αποκρυπτογράφηση της έννοιας και οι ψυχολόγοι την αναφέρουν στις διαλέξεις και στα συγγράµµατά τους. Χρειάζεται να σηµειωθεί ότι απαιτείται η πραγµατοποίηση προγραµµάτων παρέµβασης για την υποστήριξη της συναισθηµατικής αγωγής των ατόµων µέσα στο σχολικό, οικογενειακό αλλά και εργασιακό περιβάλλον. Παρόµοιες προτάσεις διατυπώθηκαν και σε µελέτες για την ελληνική πραγµατικότητα. Ενδεικτικά θα αναφέρουµε δύο από αυτές. Αρχικά, η Πλωµαρίτου 54 Β. προωθεί µια σειρά δραστηριοτήτων κατάλληλη για γονείς και εκπαιδευτικούς που επιθυµούν να επικεντρώσουν την προσοχή τους στη γλώσσα του σώµατος, στις εκφράσεις του προσώπου και τις χειρονοµίες των παιδιών τους, ώστε να τα βοηθήσουν να αναπτύξουν το δικό τους λεξιλόγιο συναισθηµάτων. Επιπρόσθετα, η συνεργασία των Τριλίβα Σ. και Chimienti G. 55 είχε ως αποτέλεσµα τη συγγραφή ενός εγχειριδίου για ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς και εκπαιδευτικούς οι οποίοι έχουν ως σκοπό να νοηµοσύνη των παιδιών. ενισχύσουν τη συναισθηµατική Το Κέντρο Έρευνας και Εφαρµογών Σχολικής Ψυχολογίας του Πανεπιστηµίου Αθηνών σε συνεργασία µε τον Τοµέα Έρευνας και Αξιολόγησης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου εφάρµοσε ένα σχετικό πρόγραµµα 56. Το πρόγραµµα πραγµατοποιήθηκε σε σχολεία της Κύπρου ξεκινώντας από το 2001 και ολοκληρώθηκε το 2003. Οι συµµετέχοντες έµειναν ικανοποιηµένοι τόσο από τα οφέλη που αποκόµισαν όσο και από τον τρόπο παρουσίασης του προγράµµατος. Σχετικά µε την Ελλάδα, τα σχέδια για την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών περιλαµβάνουν τέτοιου είδους δράσεις αλλά οι ελλείψεις και οι ανάγκες στο χώρο της παιδείας δεν επιτρέπουν την ολοκληρωτική εφαρµογή ενός προγράµµατος παρέµβασης. Στο τελευταίο µέρος της εργασίας µας θα αναφερθούµε στην ελληνική 54 Βλ.Πλωµαρίτου Β., Πρόγραµµα ανάπτυξης συναισθηµατικής νοηµοσύνης, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2004. 55 Βλ.Τριλίβα Σ., Chiementi G., Πρόγραµµα ελέγχου συγκρούσεων, Εκδ. Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα 1998. 56 Βλ.«Πρόγραµµα Κοινωνική και Συναισθηµατική Αγωγή στο σχολείο» (2001 2003), διαθέσιµο στο http://athena.pi.ac.cy/2005/erevna/erevna_agogi.pdf, προσπελάστηκε στις 16/02/08. 22

πραγµατικότητα και στους λόγους που δε συναντάµε συχνά ανάλογες εκπαιδευτικές δραστηριότητες 57. Η ανάπτυξη της συναισθηµατικής νοηµοσύνης των παιδιών και των εφήβων εξαρτάται και από τη συµµετοχή των γονέων σε ανάλογες δραστηριότητες. Για παράδειγµα η τοπική αυτοδιοίκηση του Μοσχάτου 58 ανέλαβε τη σύσταση συµβουλευτικών κέντρων για την οικογένεια που συµµετέχουν σε προγράµµατα για την προαγωγή και την ανάπτυξη της συναισθηµατικής νοηµοσύνης. Τα προγράµµατα φαίνεται να αποτελούν µέριµνα µιας ολόκληρης κοινότητας που συµµετέχει και επωφελείται. Στον τοµέα της εργασίας τα άτοµα ενθαρρύνονται να συµµετέχουν ενεργά σε εκπαιδευτικά σεµινάρια για την ενίσχυση της συναισθηµατικής τους νοηµοσύνης. Ιδιαίτερα οι µεγάλοι οργανισµοί και οι επιχειρήσεις διαθέτουν τµήµατα εκπαίδευσης και συµβουλευτικής για αυτόν ακριβώς το λόγο. Η Trekking Hellas 59 διοργανώνει βιωµατικού τύπου σεµινάρια για στελέχη επιχειρήσεων και εργαζόµενους κάθε βαθµίδας. Επιπρόσθετα, η Q-Training 60 σχεδιάζει εκπαιδευτικά προγράµµατα για την υποστήριξη των ατόµων σε ζητήµατα διαπροσωπικών σχέσεων και επαγγελµατικής ανέλιξης. Η συµµετοχή ατόµων όλων των ηλικιών σε προγράµµατα ανάπτυξης της συναισθηµατικής νοηµοσύνης έχει αξιόλογες συνέπειες 61. Παιδιά, έφηβοι, γονείς, εργαζόµενοι µαθαίνουν : Να δέχονται και να δίνουν ενθαρρυντικά σχόλια. 57 Ωστόσο στη βιβλιογραφία συναντήσαµε µια έρευνα που υλοποιήθηκε στα πλαίσια του πανεπιστηµίου υτικής Μακεδονίας και αφορά την καλλιέργεια συναισθηµατικής νοηµοσύνης σε άτοµα µε νοητική υστέρηση. Η συγκεκριµένη προσπάθεια αφορούσε δεδοµένους τοµείς συµπεριφοράς όπου και παρατηρήθηκε σηµαντική βελτίωση. υστυχώς, δεν έχουµε στη διάθεσή µας επιπλέον απαντήσεις για τις θετικές συνέπειες από την εφαρµογή τέτοιων προγραµµάτων παρέµβασης. Βλ. εληγιαννίδου Α., Πρόγραµµα παρέµβασης κοινωνικών δεξιοτήτων µε έµφαση στην επίλυση διαφωνιών σε άτοµα µε νοητική καθυστέρηση, πτυχιακή εργασία στο Τµήµα Νηπιαγωγών του Πανεπιστηµίου υτικής Μακεδονίας, Φλώρινα 2007, διαθέσιµο στο http://www.specialeducation.gr/files/conflict%20resolution-deliyianidu.doc, προσπελάστηκε στις 16/02/08. 58 Βλ. ήµος Μοσχάτου, «Συµβουλευτικό Κέντρο Οικογένειας», 2007, διαθέσιµο στο http://www.dimosmoschatou.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=83&itemid=403, προσπελάστηκε στις 16/02/08. 59 Βλ.Trekking Hellas, «Συναισθηµατική νοηµοσύνη», 2007, διαθέσιµο στο http://www.corporateevents.gr/event.php?event=ek5&lang=gr, προσπελάστηκε στις 16/02/08. 60 Βλ.Q-Training, «Η διάχυση της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης ως αναγκαία και ικανή συνθήκη µετεξέλιξης και ανάπτυξης οργανισµών-επιχειρήσεων µε οπτική διηνεκούς επιτυχίας», 2008, διαθέσιµο στο http://www.q-training.gr/seminardetail2.aspx?id_title=521, προσπελάστηκε στις 16/02/08. 61 Βλ.Πλωµαρίτου Β., ό.π. σ. 15. 23

Να αντιµετωπίζουν τις καταστάσεις που δε µπορούν να αλλάξουν και να προσπαθούν να βελτιώσουν όσες µπορούν. Να µιλούν ελεύθερα. Να είναι αισιόδοξοι και ειλικρινείς. Να εµπιστεύονται και να σέβονται τον εαυτό τους και τους άλλους γύρω τους. Να µην επικρίνουν αλλά να ακούνε τους υπόλοιπους. Να αντιµετωπίζουν µε θάρρος τα προβλήµατα και να επινοούν δηµιουργικές λύσεις. Να συνειδητοποιούν τις ανάγκες και τα συναισθήµατα τα δικά τους και των άλλων. Η επόµενη ενότητα αφορά την κρίσιµη ηλικία της εφηβείας και συγκεκριµένα τις συναισθηµατικές µεταβολές που βιώνει το νεαρό άτοµο στην πορεία του για την αναζήτηση και τον προσδιορισµό του εαυτού του. 24

1.5 Βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσµατα της συναισθηµατικής ζωής του εφήβου. Σκοπός µας είναι να εξετάσουµε αν υφίσταται σχέση ανάµεσα στη συναισθηµατική νοηµοσύνη και στην επίδοση του παιδιού κατά την εφηβεία, γι αυτό και χρειάζεται να αναλύσουµε τις αλλαγές που αντιµετωπίζουν οι νέοι σε αυτή την περίοδο της ζωής τους και ειδικότερα ό,τι έχει σχέση µε τη συναισθηµατικότητα του εφήβου. Στην εποχή µας η επιστήµη της ψυχολογίας διερευνά επισταµένως τη συναισθηµατική ανάπτυξη του ανθρώπου. Σε προηγούµενη ενότητα παρουσιάστηκε η στενή σχέση µεταξύ της νόησης και του συναισθήµατος. Ο άνθρωπος δε µπορεί να σκεφτεί ανεξάρτητα από τις προηγούµενες εµπειρίες του, ακόµη και η απόκτηση βασικών δεξιοτήτων είναι στόχος συνυφασµένος µε τη συναισθηµατική ανάπτυξη του ατόµου 62. Αναλογικά λοιπόν, και η συναισθηµατική κατάσταση του εφήβου επιδρά δυναµικά στους υπόλοιπους τοµείς της προσωπικότητας του. Όταν αναφερόµαστε στη συναισθηµατική ανάπτυξη του ατόµου, εννοούµε την εκδήλωση όχι µόνο θετικών αλλά κυρίως αρνητικών συναισθηµάτων. Οι έφηβοι βρίσκονται σε κρίσιµη ηλικία και έρχονται αντιµέτωποι µε ιδιαίτερα έντονες συγκρουσιακές καταστάσεις, που οφείλουν να µάθουν πώς θα τις διαχειρίζονται αποτελεσµατικά 63. Γι αυτό και η συναισθηµατική νοηµοσύνη θεωρείται απαραίτητη για κάθε νεαρό άτοµο που επιχειρεί να διαµορφώσει την προσωπικότητα του και να καλλιεργήσει τα ταλέντα του. Στην αρχαιότητα ο Αριστοτέλης 64 θέλοντας να περιγράψει τον έφηβο της εποχής του, ανέφερε ορισµένα από τα χαρακτηριστικά του: παρορµητικότητα, ενθουσιασµός, ιδεαλισµός, αφέλεια, αυθάδεια, φιλοδοξία, αφοσίωση στους φίλους, τάση για υπερβολή, απολυτότητα, εγωκεντρισµός, αψιθυµία, ευπιστία, παλικαροσύνη. Πολλές από τις παραπάνω ιδιότητες µπορούµε να τις συναντήσουµε και στην εποχή µας. Η εφηβεία θα είναι πάντα η περίοδος της αντιφατικότητας των συναισθηµάτων. Προτού λοιπόν, αναλύσουµε τη συναισθηµατική κατάσταση που βιώνουν οι έφηβοι, θα ήταν χρήσιµο να επισηµάνουµε τις αιτίες που επιφέρουν στους νέους αυτή 62 Βλ.Καραµπάτσος Α., Παράγοντες και εκτιµήσεις της σχολικής ετοιµότητας, Εκδ. Ατραπός, Αθήνα 2000, σ. 67-68. 63 Βλ.Φράγκος Χρ., Ψυχοπαιδαγωγική, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1983, σ. 242. 64 Βλ.Χαρτοκόλλης Π., Ιστορική ανασκόπηση: η εφηβεία από την αρχαιότητα ως σήµερα, στο Ο έφηβος και η οικογένειά του, (επιµ.) οξιάδη - Τριπ Α. και Ζαχαρακοπούλου Ε., Εκδ. Εστία, Αθήνα 1982, σ. 43. 25

τη συναισθηµατική αναστάτωση. Καθοριστικό ρόλο στο συναισθηµατικό κόσµο του εφήβου διαδραµατίζει η ανάπτυξη της ταυτότητας του Εγώ 65. Κατά την εφηβεία, η σωµατική αύξηση είναι ιδιαίτερα εµφανής κι αυτό οφείλεται στην αυξηµένη παραγωγή ορµονών από τους ενδοκρινείς αδένες. Εσωτερικά παρατηρείται σηµαντική αύξηση των οργάνων του πεπτικού, αναπνευστικού και κυκλοφορικού συστήµατος. Εξωτερικά το νεαρό άτοµο παύει να µοιάζει µε παιδί και εξελίσσεται σε ενήλικα. Όλες αυτές οι µεταβολές µπορεί να θεωρούνται φυσιολογικές αλλά δυσκολεύουν τον έφηβο να προσδιορίσει τον εαυτό του. Βέβαια αποκορύφωµα όλων των µεταβολών που υφίσταται το άτοµο, είναι η σεξουαλική του ωρίµανση που σηµατοδοτείται από την εµφάνιση των δευτερευόντων χαρακτηριστικών της ήβης όπως η τριχοφυΐα στο πρόσωπο για τα αγόρια και η έξαρση των µαστών για τα κορίτσια 66. Ο έφηβος αισθάνεται τη σεξουαλική ορµή και κατά συνέπεια προετοιµάζεται για την είσοδό του στην ενήλικη ζωή, όχι όµως χωρίς συναισθηµατική ένταση και άγχος. Κατά την περίοδο που ο έφηβος βιώνει όλες αυτές τις φυσιολογικές µεταβολές, µπορεί να ανακαλύψει ότι η ανάπτυξή του δεν είναι όµοια µε των άλλων συνοµηλίκων του. Αυτή η διαπίστωση επιτείνει την ήδη αναστατωµένη συναισθηµατική του κατάσταση, διότι σε καµία περίπτωση δεν επιθυµεί να διαφέρει από τους υπόλοιπους εφήβους. Η αγωνία για την αυτοεικόνα του εντείνεται, κυρίως όταν και οι άλλοι γύρω του επισηµαίνουν ότι διαφέρει 67. Οι έφηβοι, συγκεκριµένα τα κορίτσια, δίνουν µεγάλη σηµασία στην εικόνα τους κι όταν αυτή δεν ανταποκρίνεται στα κοινωνικά πρότυπα, τότε κινδυνεύουν είτε να αποµονωθούν είτε να προσβληθούν από σοβαρές διατροφικές ασθένειες 68. Στο συγκεκριµένο σηµείο αξίζει να επισηµάνουµε ότι αν και οι σωµατικές διακυµάνσεις επηρεάζουν σηµαντικά την ψυχολογική κατάσταση των εφήβων, µε το πέρασµα των χρόνων αυτές καταλαγιάζουν. ε συµβαίνει όµως το ίδιο και µε τις συναισθηµατικές τους εξάρσεις, κι αυτό διότι άλλη µία ουσιαστική αιτία για τον πλούσιο συναισθηµατισµό των εφήβων, είναι τα κίνητρα και οι επιδράσεις του περιβάλλοντος 69. 65 Βλ.Βασιλόπουλος Χρ., Θέµατα ψυχολογίας της εφηβικής ηλικίας, Πανεπιστηµιακές Σηµειώσεις, Θεσ/νίκη 1991, σ. 48. 66 Βλ.ό.π., σ. 9-12. 67 Βλ.ό.π., σ. 17-19. 68 Βλ.Herbert M., Ψυχολογικά προβλήµατα εφηβικής ηλικίας,(επιµ.) Καλαντζή Αζίζι Α., ε έκδ., Εκδ. Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα 1999, σ. 106. 69 Βλ.Μάνος Κ., Ψυχολογία του εφήβου, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1990, σ. 166. 26