Η Επαγγελματική Ωριμότητα του Έλληνα εκπαιδευτικού: Εμπειρική προσέγγιση. Professional maturity of Greek teacher: Empirical approach

Η Επαγγελματική Ωριμότητα του Έλληνα εκπαιδευτικού: Εμπειρική προσέγγιση Αντώνης Δ. Παπαοικονόμου, Εκπαιδευτικός, Μεταδιδακτορικός ερευνητικός εταίρος τμήματος Πολιτικών Επιστημών ΑΠΘ, Ειδικός Επιστήμων ΠΔ/407 Πανεπιστημίου Μακεδονίας Professional maturity of Greek teacher: Empirical approach Antonis D. Papaoikonomou, Schoolteacher, Postdoc Researcher - School of Politics Aristotle University of Thessaloniki, Lecturer University of Macedonia Abstract This paper deals with the professional maturity of Greek teacher. This research is based on the factors of professional maturity as they are presented by Super. An empirical research follows in a sample of 720 teachers of primary and secondary education. The statistical analysis shows that the Greek teacher has had from an early age the predisposition to occupy himself/ herself with his/her profession, a fact that signals his/her high self-esteem that was expected to be obtained by his/her profession. Key Words: teacher, self-esteem, professional maturity, education Περίληψη Στην εργασία αυτή επιχειρείται η διερεύνηση της επαγγελματικής ωριμότητας του Έλληνα εκπαιδευτικού. Η εργασία στηρίζεται στους παράγοντες της επαγγελματικής ωριμότητας όπως αυτή αναλύθηκε από τον Super και περιλαμβάνει εμπειρική έρευνα σε δείγμα 720 εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολεία της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Από την ανάλυση προκύπτει ότι ο Έλληνας εκπαιδευτικός είχε την πρόθεση και τη διάθεση να ασχοληθεί με το επάγγελμα του από πολύ νωρίς, γεγονός που σηματοδοτεί την υψηλή αυτοεκτίμηση που προσδοκούσε ότι θα αποκτήσει από την άσκηση των καθηκόντων του. Λέξεις-κλειδιά: εκπαιδευτικός, αυτοεκτίμηση, επαγγελματική ωριμότητα, εκπαίδευση. 148

1. Εισαγωγή Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έχει να αντιμετωπίσει, από τη μια πλευρά, μια αλυσίδα στερεοτύπων και νοοτροπιών που έχουν καλλιεργηθεί στην κοινωνία και ίσως είναι διαποτισμένες σε μεγάλο βαθμό και στον ίδιο τον κύκλο των εκπαιδευτικών, αλλά και προβληματικών καταστάσεων από την άλλη, που υφίστανται και τις οποίες βιώνουν καθημερινά οι εκπαιδευτικοί. Αν μάλιστα συνδυαστούν με την ιστορία του επαγγέλματος, εξηγείται σε μεγάλο βαθμό η αντίφαση να είναι κοινωνικά αναγνωρισμένη η σημαντικότητα της εκπαίδευσης, αλλά να μην αναγνωρίζεται η αξία του ίδιου του εκπαιδευτικού και της σχολικής διαδικασίας. Ο Lortie (1975) ασχολούμενος με την κοινωνικοποίηση των εκπαιδευτικών στο επάγγελμα, κάνει λόγο για τρεις διαδρομές στην απόκτηση επαγγελματικής γνώσης: την τυπική εκπαίδευση, την αρχική / εισαγωγική εκπαίδευση και τέλος την εκμάθηση μέσω της πράξης. Ισχυρίζεται ότι η τυπική εκπαίδευση προσφέρει ισχυρά πρότυπα εκπαίδευσης, ότι η μελέτη της εκπαίδευσης και η διδασκαλία είναι μη επιμελημένη, σύντομη και απλοϊκή συγκριτικά με τα άλλα επαγγέλματα, ενώ η εκμάθηση στην πράξη είναι καταδικασμένη στην απομόνωση. Η ουσία του επαγγελματισμού πρέπει να εμπεριέχεται στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών και αυτή με τη σειρά της αποτελεί άμεση συνάρτηση των κριτηρίων με τα οποία επέλεξε το επάγγελμα και τους παράγοντες που τον επηρέασαν. Η επαγγελματική ανάπτυξη συντίθεται από όλες τις φυσικές μαθησιακές εμπειρίες και από εκείνες τις συνειδητές και σχεδιασμένες δραστηριότητες που σκοπεύουν στο άμεσο ή έμμεσο όφελος του ατόμου, της ομάδας ή του σχολείου και οι οποίες συμβάλλουν, μέσω αυτών στην ποιότητα της εκπαίδευσης μέσα στην τάξη. Στα πλαίσια της παραπάνω προβληματικής εντάσσεται και ο σκοπός της παρούσας έρευνας ο οποίος είναι η διερεύνηση των απόψεων των Ελλήνων εκπαιδευτικών για το χρόνο διαμόρφωσης των επαγγελματικών τους σχεδίων και για τους παράγοντες που τους ώθησαν τελικά στην τελική επιλογή τους. Επιμέρους στόχοι είναι η αποκάλυψη πλευρών της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού αλλά και της αυτοαντίληψης τους, της σημασίας με άλλα λόγια του επαγγέλματος για την αυτοεκτίμηση τους. Είναι σαφές ότι ορισμένοι ρόλοι συνδέονται στενά με την αυτοεκτίμηση του δρώντος, ενώ άλλοι όχι. Η επιτυχία ή η αποτυχία στην εκτέλεση των σημαντικών για την αυτοεκτίμηση του δρώντος ρόλων ασκεί ψυχοδυναμικές επιπτώσεις στον δρώντα, ενώ το αντίθετο δεν συμβαίνει με τους ρόλους που δεν συνδέονται με την αυτοεκτίμησή του. Ρόλοι, οι οποίοι έχουν επιπτώσεις στην αυτοεκτίμηση του ατόμου χαρακτηρίζονται ως «κεντρικοί ρόλοι». Στο επίκεντρο της παρούσας εργασίας τίθεται το ερώτημα, αν ήταν ή όχι συνειδητή επιλογή η άσκηση του 149

επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και κατά συνέπεια, σε ποιο βαθμό αντλεί το άτομο την αυτοεκτίμηση από την εκτέλεση του ρόλου του εκπαιδευτικού; Είναι αναμενόμενο, ότι όσο υψηλότερος είναι ο βαθμός αυτός, τόσο σημαντικότερος είναι ο εκπαιδευτικός ρόλος για τη συγκρότηση του εαυτού, όπως επίσης μεγαλύτερη είναι η ψυχική εμπλοκή των εκπαιδευτικών με το επάγγελμά τους, και η αποδοτικότητά τους σε αυτό. 2. Η έννοια της επαγγελματικής ωριμότητας Ως θέμα η επαγγελματική ωριμότητα αποτέλεσε το κέντρο πολλών ερευνών (Super & Nevill, 1988) και ερευνητικών εργασιών (Crites, 19 69 Walsh & Osipow, 1994) από τη χρονική στιγμή που ο Super εισήγαγε τον όρο «επαγγελματική ωριμότητα» στο χώρο της παιδαγωγικής επιστήμης το 1955. Απασχόλησε πολύ τα σχολικά συμβουλευτικά και εκπαιδευτικά προγράμματα αλλά και τα αναπτυξιακά προγράμματα στις επιχειρήσεις και τη βιομηχανία. Η έννοια της «Επαγγελματικής Ωριμότητας» προκαλεί κάποια σύγχυση στη βιβλιογραφία, γιατί πολλοί συγχέουν την έννοια της με αυτή της «Επαγγελματικής Ανάπτυξης». Ο Super (1990: 64) έδωσε πρώτος ένα λειτουργικό ορισμό του όρου: «Ο όρος επαγγελματική ωριμότητα χρησιμοποιείται για να περιγράψει το βαθμό ανάπτυξης, το σημείο που το άτομο έχει φθάσει πάνω στη γραμμή της Επαγγελματικής Ανάπτυξης, από τη διερεύνηση μέχρι την παρακμή. Η Επαγγελματική Ωριμότητα μπορεί να θεωρηθεί ως επαγγελματική ηλικία, σε αντιστοιχία με τη νοητική ηλικία». Ο ίδιος διαπίστωσε την πολυσχιδή φύση της Επαγγελματικής Ωριμότητας, όπως και τις πέντε «διαστάσεις» της, στις οποίες αργότερα προστέθηκαν και οι «δείκτες» επαγγελματικής ωριμότητας. Οι πέντε διαστάσεις Επαγγελματικής Ωριμότητας που έδωσε ο Super είναι οι ακόλουθες: 1. Έγκαιρος προσανατολισμός προς κάποια επαγγελματική εκλογή (κυρίως σε νεανική ηλικία), 2. Πληροφόρηση και προγραμματισμός πάνω στην προτιμηθείσα απασχόληση (μέσω συμβουλευτικών προγραμμάτων), 3. Συνέπεια στις επαγγελματικές προτιμήσεις, 4. Σταθεροποίηση των ατομικών χαρακτηριστικών, και 5. Σύνεση στις επαγγελματικές προτιμήσεις. Ο σχεδιασμός και η διερεύνηση σταδιοδρομίας αποτελούν τις διαστάσεις που δείχνουν τις στάσεις του ατόμου (attitudinal dimensions) σε σχέση με μια επαγγελματική επιλογή. Ο σχεδιασμός δείχνει την προσπάθεια του ατόμου να σκεφτεί και να προετοιμάσει το επαγγελματικό του μέλλον σε εύλογο χρόνο με βάση το σχεδιασμό που προηγήθηκε. Η 150

διερεύνηση δείχνει την προσπάθειά του να βρει και να αξιοποιήσει χρήσιμες και ουσιαστικές πηγές επαγγελματικής πληροφόρησης είτε αυτές προέρχονται από το στενό οικογενειακό περιβάλλον είτε προέρχονται από το ευρύτερο κοινωνικό ( π.χ. σχολείο). Η επαγγελματική πληροφόρηση αναφέρεται στη γνώση του κόσμου της εργασίας, των διαφόρων επαγγελμάτων και των επαγγελματικών αναπτυξιακών στόχων. Η επαγγελματική πληροφόρηση και η συνέπεια στις επαγγελματικές προτιμήσεις αποτελούν τις γνωστικές διαστάσεις της επαγγελματικής ωριμότητας (cognitive dimensions). Η συνέπεια στις επαγγελματικές προτιμήσεις δείχνει την ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί τις αρχές και τις μεθόδους ορθολογικής λήψης απόφασης και επίλυσης προβλημάτων στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές, γεγονός που επιβεβαιώνεται για παράδειγμα από την προτίμηση των υποψηφίων στο μηχανογραφικό δελτίο. Με το θέμα αυτό ασχολήθηκε ο Baldwin (1955), ο οποίος πρότεινε τρία χαρακτηριστικά της ώριμης συμπεριφοράς: τη νοητική επάρκεια, την ικανότητα επιλογής σκοπών και τον ενσυνείδητο προσανατολισμό προς τους σκοπούς αυτούς. Οι Lohnes και Gribbons (1968) εκπόνησαν μια παρόμοια έρευνα, η οποία κατέληξε σε διαπιστώσεις παρόμοιες με εκείνες του Super, επιβεβαιώνοντας τις απόψεις του. Ο Crites (1969) επίσης δέχεται το πολυδιάστατο της υφής της επαγγελματικής ωριμότητας, και προτείνει ένα σχήμα διαστάσεων και μεταβλητών παρόμοιο με εκείνο του Super. Το σχήμα αυτό υπήρξε τη βάση πάνω στην οποία βασίστηκε η κατασκευή του Τεστ Επαγγελματικής Ωριμότητας. Οι Walsh & Betz (1994) με τη σειρά τους πρότειναν ένα διαφορετικό μοντέλο αντίληψης της επαγγελματικής ωριμότητας, στο οποίο διαχωρίζουν τις «προηγούμενες συνθήκες» (νοημοσύνη, αποδοχή αξιών και βαθμό επαγγελματικών ευκαιριών) από τις «προεκτάσεις» (ενδιαφέροντα, ικανότητες και συνέπεια). Ακόμη, ο Savickas (1984)πρότεινε ένα διαφορετικό μοντέλο αντίληψης της επαγγελματικής ωριμότητας, το S-O-R-A (όπου S=ερέθισμα, O=οργανισμός, R=αντίδραση και A=προσαρμογή). Ειδικότερα το S αναφέρεται σε επαγγελματικές εξελικτικές δραστηριότητες, το R σε συμπεριφορά αντιμετώπισης καταστάσεων (λήψη αποφάσεων και σχεδιασμός) πουαξιοποιεί το άτομο προκειμένου να ανταποκριθεί στις εξελικτικές δραστηριότητες, το O αναφέρεται στα χαρακτηριστικά του ατόμου που διευκολύνουν την παραπάνω διαδικασία (διαθέσεις, στάσεις), ενώ το A αναφέρεται στα αποτελέσματα της συμπεριφοράς του ατόμου. Καθοριστικός παράγοντας της επαγγελματικής ωριμότητας του ατόμου είναι η ετοιμότητα του κάθε ατόμου ξεχωριστά να ενημερώνεται, να λαμβάνει κατάλληλες για την ηλικία του επαγγελματικές αποφάσεις και να τις συνταιριάζει με τις ζητούμενες από την 151

αγορά εργασίας δεξιότητες έτσι ώστε εντέλει να επιλέξει τη θέση εργασίας που πραγματικά προτιμάει (Savickas, 1984). Σύμφωνα με τον Crites (1969), η επαγγελματική ωριμότητα περιλαμβάνει συναισθηματικές και γνωστικές διαστάσεις. Η γνωστική διάσταση της επαγγελματικής ωριμότητας εμφανίζεται στις επαγγελματικές ικανότητες, ενώ η συναισθηματική διάσταση παρουσιάζεται μέσω επιδεικνυόμενων συμπεριφορών κατά τη διαδικασία λήψης επαγγελματικών αποφάσεων. Άνθρωποι που φθάνουν σε υψηλά επίπεδα επαγγελματικής ωριμότητας, επειδή βρίσκονται διαρκώς σε επαγρύπνηση κατά τη διαδικασία λήψης αποφάσεων, έχουν περισσότερες πιθανότητες να επιτύχουν μια ικανοποιητική καριέρα, συχνά σκέφτονται την πιθανότητα να εξελιχθούν και να ανελιχθούν στην ιεραρχία, συσχετίζουν τη συμπεριφορά του παρόντος με μελλοντικούς στόχους, εμφανίζουν υψηλά επίπεδα αυτοεκτίμησης και είναι πρόθυμοι να ανταποκριθούν επιτυχώς στις απαιτήσεις της πραγματικότητας (Sa vickas, 1984). Γενικό συμπέρασμα των ανωτέρω μελετών είναι ότι η Επαγγελματική Ωριμότητα είναι έννοια πολυδιάστατη, ασφαλώς πιο περιεκτική από την έννοια της επαγγελματικής επιλογής και για το περιεχόμενο της διακρίνεται μια ασυμφωνία. Οι περισσότεροι θεωρητικοί συγκλίνουν προς τη δυναμική, εξελικτική θεώρηση της Επαγγελματικής Ωριμότητας. Έτσι, όλες οι όψεις της προσωπικότητας θεωρούνται ότι εξελίσσονται δυναμικά σε μια συνεχή εξελικτική πορεία (Δημητρόπουλος, 1998). Ένα άτομο είναι επαγγελματικά ώριμο, αν είναι σε θέση να ανταποκρίνεται στις εξελικτικές δραστηριότητες της βαθμίδας στην οποία βρίσκεται, αν έχει μια θέση επειδή την έχει επιλέξει συνειδητά και σχετικά σε νεαρή ηλικία. Η ωριμότητα δεν είναι στατική έννοια, δεν είναι τερματικό, στατικό σημείο αλλά έχει άλλη μορφή σε κάθε βαθμίδα εξέλιξης (Βενετσάνου & Κολουκούρη, 1993). Επιτυχής επίδοση σε κάθε διαδοχική δραστηριότητα οδηγεί τόσο στην ικανοποίηση του ίδιου του ατόμου, όσο και στην επιτυχή επίδοση σε κάθε επόμενη εξελικτική δραστηριότητα. Αναλυτικότερα, αν και οι τρεις αυτοί συγγραφείς έχουν ασχοληθεί με το θέμα των εξελικτικών διαδικασιών σε τρεις διαφορετικές του όψεις, τείνουν οπωσδήποτε να συμφωνήσουν στα παρακάτω γενικά σημεία: 1. Η ατομική εξέλιξη είναι συνεχής και τα κριτήρια επιλογής της θέσης είναι ευδιάκριτα. 2. Η ατομική εξέλιξη μπορεί να διακριθεί σε επιμέρους περιόδους ή βαθμίδες. 3. Τα άτομα που βρίσκονται σε καθεμιά από αυτές τις βαθμίδες διακρίνονται για κάποια ιδιαίτερα κοινά χαρακτηριστικά. 4. Αυτές τις εξελικτικές βαθμίδες τις διέρχονται οπωσδήποτε όλα τα υγιή άτομα μιας συγκεκριμένης κοινωνίας. 152

5. Κάθε κοινωνία έχει ορισμένες απαιτήσεις από τα μέλη της. 6. Αυτές οι απαιτήσεις είναι σχετικά ομοιόμορφες για όλα τα μέλη της συγκεκριμένης κοινωνίας. 7. Οι απαιτήσεις διαφέρουν από βαθμίδα σε βαθμίδα, καθώς το άτομο ακολουθεί την εξελικτική διαδικασία. 8. Όταν το άτομο εννοεί αυτές τις απαιτήσεις ως εντολές για τροποποίηση της συμπεριφοράς του, τότε αντιμετωπίζει εξελικτική κρίση. 9. Καθώς το άτομο προσπαθεί να αντεπεξέρχεται σε αυτές τις κρίσεις, προωθείται από τη μια εξελικτική βαθμίδα ωριμότητας στην επόμενη. 10. Η προετοιμασία για την αντιμετώπιση μιας εξελικτικής κρίσης ή επιτέλεση μιας δραστηριότητας λαμβάνει χώρα στη βαθμίδα που προηγείται εκείνης στην οποία αντιμετωπίζεται η κρίση ή επιτελείται η διαδικασία. 11. Το άτομο πρέπει να ανταπεξέλθει με επιτυχία σε κάθε κρίση ή δραστηριότητα, πριν προχωρήσει στην επόμενη βαθμίδα. 12. Η επιτυχία στην κρίση ή δραστηριότητα σε μια βαθμίδα οδηγεί σε κοινωνική επιδοκιμασία, επιτυχία και ευημερία και προετοιμάζει την επιτυχία στην επόμενη βαθμίδα. 13. Η αποτυχία σε μια κρίση ή δραστηριότητα οδηγεί σε κοινωνική αποδοκιμασία. Κλείνοντας αυτή τη σύντομη θεωρητική προσέγγιση του ζητήματος, θα λέγαμε ότι η πρακτική προγνωστική αξία της επαγγελματικής ωριμότητας είναι σχετικά περιορισμένη, δεδομένου ότι κάθε άτομο έχει ασφαλώς την ευχέρεια να αναμένει διαπίστωση της ωριμότητάς του, για να πάρει τις εκπαιδευτικές - επαγγελματικές του αποφάσεις. Το σημείο στο οποίο λαμβάνονται αυτές οι αποφάσεις και οι προϋποθέσεις τους καθορίζεται από πολλούς παράγοντες. 3. Μέθοδος συλλογής δεδομένων και το προφίλ των εκπαιδευτικών της έρευνας Για τη διερεύνηση του ερευνητικού προβλήματος θεωρήθηκε ως καταλληλότερη μέθοδος η επισκόπηση ( survey) που παρά τους περιορισμούς της, θεωρείται πλεονεκτικότερη άλλων ερευνητικών εργαλείων προκειμένου να συμμετάσχει στην έρευνα ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών και των δυο βαθμίδων από όλη την Ελλάδα (Cohen & Manion, 1994 Heller & Rosemann, 1974). Πληθυσμός της έρευνας ήταν οι εκπαιδευτικοί όλων των δημόσιων σχολείων της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. 153

Παρακάτω δίνεται το προφίλ του πληθυσμού της έρευνας κατά βαθμίδα εκπαίδευσης, φύλο και ηλικία 1 : Πίνακας 1. Πληθυσμός κατά βαθμίδα, φύλο και ηλικία Αριθμός και ποσοστό (%) Βαθμίδα εκπαιδευτικών Σύνολο Ν % Νηπιαγωγεία 12727 8,9 Δημοτικά 62602 43,8 Γυμνάσια 40837 28,5 Λύκεια 26666 18,6 Σύνολο 142832 100,0 Η έρευνα πραγματοποιήθηκε το φθινόπωρο του 2012 σε όλη την Ελλάδα και αφορούσε εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Καταρχάς, πραγματοποιήθηκε μια δοκιμαστική έρευνα στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο του Πολύκαστρου Κιλκίς. Παρουσιάστηκαν κάποια προβλήματα στο αρχικό ερωτηματολόγιο κυρίως λόγω του ότι η παραγοντική ανάλυση έδειξε χαμηλές συσχετίσεις ανάμεσα στις μεταβλητές που αποτελούσαν τους δείκτες. Αφού έγιναν οι απαιτούμενες αλλαγές στο ερωτηματολόγιο και αναδιαμορφώθηκαν οι διάφορες ερωτήσεις που παρουσίασαν πρόβλημα στην παραγοντική ανάλυση έγινε ξανά δοκιμαστική έρευνα στο Γυμνάσιο Αξιούπολης στο Κιλκίς. Αφού ξεπεράστηκαν τα προβλήματα και φάνηκαν ισχυρές φορτίσεις στην παραγοντική ανάλυση πήρε την τελική του μορφή και συντάχθηκε η αρχική επιστολή που συνόδευε τη σελίδα στο διαδίκτυο. Στάλθηκαν γύρω στα 1982 ηλεκτρονικά μηνύματα σε εκπαιδευτικούς όλων των κλάδων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Για την εύρεση των λιστών ηλεκτρονικού ταχυδρομείου χρησιμοποιήθηκαν κυρίως οι υπηρεσίες του Πανελλήνιου Σχολικού δικτύου και κυρίως οι νεόκοπες λίστες του Βήματος Ερμής. Πιο συγκεκριμένα, στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο ( www.sch.gr) υπάρχουν διαθέσιμες οι ιστοσελίδες εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων. Σε κάθε μια από αυτές υπάρχει διαθέσιμη η ηλεκτρονική διεύθυνση του κάθε 1 Πηγή δίκτυο Ευριδίκη: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/el_el.pdf 154

εκπαιδευτικού. Επίσης, μια νέα λειτουργία του δικτύου είναι η δημιουργία ενός κόμβου σε κάθε νομό της χώρας με τη δυνατότητα διάχυσης ενός μηνύματος ηλεκτρονικού σε όλους τους χρήστες του νομού (Βήμα Ερμής). Σε διάστημα ενός μηνός είχαν συγκεντρωθεί 720 απαντήσεις. Συνολικά απάντησε το 36,3% που αποτελεί και το τελικό δείγμα. Το ποσοστό αυτό μπορεί να θεωρηθεί, σύμφωνα με τα διεθνή δεδομένα, αρκετά ικανοποιητικό για έρευνες με ερωτηματολόγια ( Ξωχέλλης, 1984 Παπαναούμ, 2003). Το γεγονός αυτό το ενισχύουν οι ιδιόρρυθμες ελληνικές συνθήκες, δηλαδή το γεγονός ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί διακατέχονται από ένα αίσθημα δυσπιστίας για κάθε είδους έρευνα (Ξωχέλλης, 1984). Αφού συγκεντρώθηκαν τα ερωτηματολόγια συγκρίθηκε το ποσοστό των επιστρεφόμενων ερωτηματολόγιων της κάθε βαθμίδας εκπαίδευσης με το ποσοστό των εκπαιδευτικών της κάθε βαθμίδας του πληθυσμού: Πίνακας 2. Κατανομή εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και ποσοστό εκπαιδευτικών του πληθυσμού κατά βαθμίδα εκπαίδευσης Βαθμίδα Αριθμός και ποσοστό (%) εκπαιδευτικών της έρευνας Ποσοστό (%) εκπαιδευτικών του πληθυσμού Ν % % Νηπιαγωγεία 55 7,6 8,0 Δημοτικά 160 22,3 27,3 Γυμνάσια-Λύκεια 480 66,6 59,5 Missing 25 3,3 Σύνολο 720 100,0 100,0 Παρατηρείται μια μικρή απόκλιση στον πληθυσμό των δασκάλων των Δημοτικών σχολείων και των καθηγητών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Από τις αναλυτικές κατανομές των εκπαιδευτικών που πήραν μέρος στην έρευνα διαφαίνεται επίσης μια επαρκής αντιστοιχία ανάμεσα στις ειδικότητες των εκπαιδευτικών της έρευνας και του πληθυσμού όσον αφορά κυρίως τους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παρατηρούμε υπεραντιπροσώπευση των εκπαιδευτικών πληροφορικής προφανώς λόγω της μεγαλύτερης εξοικείωσής και πρόσβασή τους στο δίκτυο, δεδομένου ότι στην περίπτωση αυτή το ερωτηματολόγιο εστάλη ηλεκτρονικά. Πιο αναλυτικά: 155

Πίνακας 3. Ειδικότητες εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα Ειδικότητα Συχνότητα Ποσοστό δείγματος Ποσοστό πληθυσμού 2 Θεολόγοι 19 2,6 2,5 Φιλόλογοι 107 14,9 14,5 Μαθηματικοί 45 6,3 6,4 Φυσικοί κλπ. 48 6,7 6,6 Γαλλικών 12 1,7 1,9 Αγγλικών 43 6,0 3,1 Γερμανικών 8 1,1 0,7 Καλλιτεχνικών 3 0,4 0,7 Οικονομολόγω 0,8 8 1,1 ν Κοινωνιολόγοι 2 0,1 0,5 Φυσικής 3,1 31 4,3 Αγωγής Μηχανικοί 5 0,7 0,3 Νομικών κλπ. 1 0,1 0,4 Ιατροί, 0,2 12 1,7 Γεωπόνοι Μουσικών 5 0,7 1,2 Τεχνολόγοι 0,5 7 1,0 ΑΣΕΤΕΜ Λοιποί 0,7 18 2,5 Τεχνολόγοι Πληροφορικής 105 14,6 2 Νηπιαγωγοί 55 7,6 9,1 Δάσκαλοι 160 22,2 43,7 Σύνολο 695 96.5 98,9 Missing 25 3,5 1,1 720 100 100 Από την αντιπαραβολή από τους παραπάνω εκπαιδευτικούς οι μισοί περίπου ήταν άνδρες και οι μισοί γυναίκες. Πιο αναλυτικά: 2 Πηγή ΕΣΥΕ. 156

Πίνακας 4. Φύλο των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα ΦΥΛΟ Συχνότητα Ποσοστό Άνδρες 345 47.9 Γυναίκες 367 51.0 Δεν απάντησαν 8 1.1 Σύνολο 720 100.0 Από τα δεδομένα που παρουσιάζονται στον πίνακα 2 φαίνεται μια ισομερής συμμετοχή των ανδρών και των γυναικών στην έρευνα. Σύμφωνα με την υπηρεσιακή κατάσταση - χρόνια υπηρεσίας η κατανομή εμφανίζει την ακόλουθη εικόνα: Πίνακας 5. Το δείγμα της έρευνας σύμφωνα με τα χρόνια υπηρεσίας Χρόνια Υπηρεσίας Συχνότητα Από 0 ως 5 212 Από 6 ως 10 182 Από 11 ως 15 106 Από 16 ως 20 78 Από 21 ως 25 62 Από 26 ως 30 40 Από 31 ως 36 6 Δεν απαντώ/ Missing 34 Σύνολο 720 Στην ενότητα αυτή θα γίνει αναφορά στη διαμόρφωση των επαγγελματικών σχεδίων και στους παράγοντες που επιδρούν έτσι ώστε να επιλέξουν εντέλει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Πρέπει να σημειωθεί ότι προηγήθηκε μη παραμετρικός έλεγχος χ2 για τις ερωτήσεις που απαρτίζουν τη συγκεκριμένη ενότητα με όλα τα αποτελέσματα στατιστικά σημαντικά. 157

Πίνακας 6. Μη παραμετρικός έλεγχος χ2 (κριτήριο καλής προσαρμογής) Ενδιαφέ Απόφασ Επίδραση Επίδρασ Επιδίωξη ρον για η να γίνει εκπαιδε Επίδρασ η γονέων φιλικού ή συγγενικο ύ η κάποιου εκπαιδευ εξασφάλισ ης μιας μόνιμης το επάγγελμ α του Προτίμησ η υτικός προσώπου τικού θέσης εκπαιδευ τικού Χ2 110,057 b 194,683 c 235,119 d 230,531 d 3,531 d 191,277 d 524,766 f Df 3 1 1 1 1 1 4 Asymp. Sig.,000,000,000,000,060,000,000 4. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων Καταρχήν έγινε διερεύνηση της χρονικής στιγμής λήψης της απόφασης να γίνουν εκπαιδευτικοί. Ρωτήθηκαν αν είχαν διαμορφώσει επαγγελματικά πλάνα κατά τη διάρκεια των σπουδών τους στο λύκειο ή αργότερα. Η μεγάλη πλειοψηφία απάντησε ότι στο λύκειο είχε καταλήξει σε ένα συγκεκριμένο επάγγελμα το οποίο και επέλεξε μέσω του μηχανογραφικού δελτίου (56,4%). Ένα 16,9% πήραν την απόφαση να γίνουν εκπαιδευτικοί στο Πανεπιστήμιο ενώ το 26,7% αποφάσισαν αργότερα. Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν οι επιδράσεις που ενδεχομένως έχει ο φύλο, η διευθυντική θέση και η οικογενειακή κατάσταση. Η διευθυντική θέση και η οικογενειακή κατάσταση δεν είχαν στατιστικά σημαντικές επιδράσεις. Όσον αφορά το φύλο η σχέση είναι στατιστικά σημαντική (χ2=1 9.240, df=1 p<0,001) και παρατηρείται ότι οι γυναίκες σε ποσοστό 21% είχαν διαμορφώσει επαγγελματικά σχέδια στο γυμνάσιο σε σύγκριση με το αντίστοιχο10,5% των ανδρών. Επίσης το 31,9% των ανδρών επέλεξαν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μετά το Πανεπιστήμιο σε σύγκριση με το αντίστοιχο 21,8% των γυναικών. Το διάγραμμα παρακάτω δείχνει εύγλωττα το παραπάνω αποτέλεσμα: 158

Σχήμα 1. Φύλο και χρονική στιγμή λήψης επαγγελματικών σχεδίων. Στη συνέχεια γίνεται διερεύνηση των παραγόντων που ώθησαν τους εκπαιδευτικούς στην επιλογή του επαγγέλματος τους. Ως καθοριστικοί παράγοντες επιλέχθηκαν οι γονείς, ένα φιλικό ή συγγενικό πρόσωπο, κάποιος καθηγητής στο σχολείο, η επιδίωξη εξασφάλισης μιας μόνιμης θέσης στο δημόσιο τομέα ή τέλος το ενδιαφέρον για το ίδιο ο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Καταρχήν παρατηρούμε ότι η επίδραση των γονέων δεν ήταν ιδιαίτερα σημαντική. Μάλιστα σε ποσοστό 74,9% οι εκπαιδευτικοί δεν επηρεάστηκαν από τους γονείς τους για την επιλογή τους επαγγέλματος τους. Σε αυτή τους την επιλογή δεν φαίνεται να επιδρά το φύλο και η κατοχή διευθυντικής θέσης. Αντίθετα υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στην επίδραση των γονέων και στην οικογενειακή κατάσταση (χ2=9,240 df=3 p<0,001). Παρατηρείται ότι το 31% των άγαμων εκπαιδευτικών είχαν σημαντική επιρροή από τους γονείς τους σε σύγκριση με το 20,9% των έγγαμων και το 22,6% των διαζευγμένων. Σχήμα 2. Οικογενειακή κατάσταση και επίδραση γονέων στην επιλογή του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Όμοια αποτελέσματα παρατηρούνται και στην περίπτωση της επίδρασης κάποιου καθηγητή. Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών δεν φαίνεται να έχει επηρεαστεί σημαντικά από τους καθηγητές τους (78,5%). Το ίδιο αποτέλεσμα παρατηρείται και στην ερώτηση για την επίδραση κάποιου φιλικού ή συγγενικού προσώπου (77,2% δεν ε πηρεάστηκαν από φιλικά ή συγγενικά πρόσωπα). Ενδιαφέροντα συμπεράσματα προκύπτουν στην ερώτηση της 159

επιλογής του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού εξαιτίας της επιδίωξης εξασφάλισης μιας μόνιμης και σίγουρης θέσης στο Δημόσιο τομέα. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών είναι μοιρασμένες με το 46,5% να συμφωνεί. Στη διερεύνηση της επίδρασης του φύλου και των άλλων ανεξάρτητων μεταβλητών παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική σχέση αναφορικά με το φύλο (χ2=8,109 df=1 p<0,003). Πιο συγκεκριμένα το 51,9% των ανδρών σε σύγκριση με το 41,2% των γυναικών επέλεξαν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού με την προοπτική εξασφάλισης μιας μόνιμης θέσης. Η διευθυντική θέση και η οικογενειακή κατάσταση δεν επηρεάζουν σημαντικά την παραπάνω εξαρτημένη μεταβλητή. Οι επόμενες δύο ερωτήσεις αφορούν την προτίμηση της καθηγητικής σχολής στο μηχανογραφικό του εκπαιδευτικού και την ύπαρξη ή όχι ενδιαφέροντος για το επάγγελμα πριν την τελική επιλογή. Ο κυριότερος λόγος που ώθησε την πλειοψηφία (76%) των εκπαιδευτικών να ακολουθήσει το συγκεκριμένο επάγγελμα είναι το ενδιαφέρον για αυτό. Στον έλεγχο που ακολούθησε στατιστικά σημαντική επίδραση είχε μόνο το φύλο με το 73,2% των ανδρών να έχει εκδηλώσει νωρίς τον ενδιαφέρον του για το επάγγελμα σε σύγκριση με το 78,6% των γυναικών. Η τελευταία ερώτηση αφορούσε την προτίμηση της σχετικήςσχολής με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού στο μηχανογραφικό δελτίο. Η πλειοψηφία των ερωτηθέντων την είχαν δηλώσει ως πρώτη ή δεύτερη προτίμηση: Πίνακας 7. Προτίμηση της σχετικής με το επάγγελμα του σχολής στο μηχανογραφικό δελτίο. Συχνότητα Ποσοστό Πραγματικό Ποσοστό Πρώτη προτίμηση 361 50.1 54.2 Δεύτερη προτίμηση 132 18.3 19.8 Τρίτη προτίμηση 45 6.3 6.8 Τέταρτη προτίμηση 82 11.4 12.3 Δεν θυμάμαι 46 6.4 6.9 Σύνολο 666 92.5 100.0 Missing/ Δεν υπήρχε το σύστημα αυτό 54 7.5 Σύνολο 720 100.0 Ο έλεγχος με τις ανεξάρτητες μεταβλητές δεν έδειξε στατιστικά σημαντικές σχέσεις ανάμεσα στο φύλο και στην κατοχή ή όχι διευθυντικής θέσης. Αντίθετα υπήρξε στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στην οικογενειακή κατάσταση και στην προτίμηση (χ2=13.874, 160

df=1, p<0,001). Οι άγαμοι σε ποσοστό 17,5% έβαλαν ως τέταρτη επιλογή και άνω τη σχολή που τους προετοίμασε για να γίνουν εκπαιδευτικοί σε σύγκριση με το αντίστοιχο 10% των έγγαμων. Επίσης το 57,5% των έγγαμων την έβαλαν ως πρώτη προτίμηση σε σύγκριση με το αντίστοιχο 47,6% των άγαμων. Πιο αναλυτικά: Σχήμα 3. Σχέση οικογενειακής κατάστασης και προτίμησης στο μηχανογραφικό δελτίο 5. Συζήτηση Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των καθοριστικών παραγόντων που ώθησαν τους Έλληνες εκπαιδευτικούς στην επιλογή του επαγγέλματος τους. Εξετάστηκαν οι απόψεις τους πριν επιλέξουν τη σχολή που τους οδήγησε τελικά στην άσκηση του λειτουργήματος τους αλλά και η ύπαρξη ή όχι σημαντικών τρίτων ατόμων που η επιρροή τους υπήρξε σημαντική στην τελική επιλογή τους. Ως θεωρητικό πλαίσιο τέθηκε η θεωρία της Επαγγελματικής Ωριμότητας ενώ το ερευνητικό εργαλείο στηρίχθηκε κατά κύριο λόγο στους άξονες του Super όπως αυτοί τροποποιήθηκαν και εμπλουτίστηκαν από τους μεταγενέστερούς θεωρητικούς (Βάμβουκας, 2007). Συνολικά παρατηρήθηκε ότι ο σημαντικότερος παράγοντας που ώθησε τους Έλληνες εκπαιδευτικούς στην επιλογή του επαγγέλματος τους ήταν το ενδιαφέρον για αυτό. Η μεγάλη πλειοψηφία απάντησε ότι στο λύκειο είχε καταλήξει στο συγκεκριμένο επάγγελμα το οποίο και επέλεξε μέσω του μηχανογραφικού δελτίου ως πρώτη ή ως δεύτερη προτίμηση. Επιμέρους εύρημα αποτελεί το γεγονός ότι σε σημαντικό ποσοστό οι γυναίκες είχαν διαμορφώσει επαγγελματικά σχέδια στο γυμνάσιο σε σύγκριση μετους άνδρες οι οποίοι μετά το Πανεπιστήμιο τελικά κατέληξαν στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Σημαντικές επιρροές δεν δέχθηκαν ούτε από τους γονείς τους αλλά ούτε και από άτομα του στενότερου φιλικού και σχολικού περιβάλλοντος τους. Στη μειοψηφία των εκπαιδευτικών που δέχθηκαν σημαντική επιρροή από τους γονείς τους καθοριστικός παράγοντας αποδείχθηκε η οικογενειακή κατάσταση με τους άγαμους να δέχονται περισσότερο την 161

επίδραση σε σχέση με τους έγγαμους και τους διαζευγμένους. Τέλος, η πλειοψηφία επέλεξε το επάγγελμα εξαιτίας της επιδίωξης εξασφάλισης μιας μόνιμης και σίγουρης θέσης στο Δημόσιο τομέα με τους άνδρες να το επιδιώκουν σε μεγαλύτερο βαθμό από τις γυναίκες. Από την παρούσα έρευνα προκύπτει ξεκάθαρα ότι ο Έλληνας εκπαιδευτικός είχε την πρόθεση και τη διάθεση να ασχοληθεί με το επάγγελμα του από πολύ νωρίς, γεγονός που σηματοδοτεί την υψηλή αυτοεκτίμηση που προσδοκούσε ότι θα αποκτήσει από την άσκηση των καθηκόντων του. Από το βαθμό της ψυχικής εμπλοκής του ατόμου στο έργο του εξαρτώνται τα κίνητρα, η απόδοση και η παραγωγικότητά του. Δεδομένου ότι ο κύριος παράγοντας της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι ο εκπαιδευτικός, είναι σαφές ότι ένα εκπαιδευτικό σύστημα του οποίου το εκπαιδευτικό δυναμικό χαρακτηρίζεται από ισχυρά κίνητρα και υψηλό βαθμό εμπλοκής, διαθέτει την πιο ευνοϊκή προϋπόθεση εκπαιδευτικής παραγωγικότητας. Bιβλιογραφία Baldwin, A. (1955). Behavior and development in Childhood. New York: Dryden Press. Cohen, L. &Manion, L. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Crites, J.O. (1969). The study of vocational behavior and development. New York: McGraw-Hill. Dimitropoulos, Ε. (1998). Career counseling in schools: Teacher and Career guidance and counseling. Athens: Grigoris [text in Greek]. Heller, K. & Rosemann, R. (1974). Plannung und Auswertung empirischer Untersuchungen, Stuttgart: Tertium Comparationis. Lohnes, W. D. & Gribbons, P. R.(1968). Emerging Careers. New York: Routledge. Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher. Chicago, IL: University of Chicago Press. Papanaoum, Ζ. (2003). Teacher s profession. Athens: Gutenberg [text in Greek]. Savickas, M. L. ( 1984). Construction and validation of a medical career development inventory. Journal of Vocational Behavior, 25: 106-123. Super, D. & Nevill, D. (1988). Work role salience as a determinant of career maturity in high school students. Journal of Vocational Behavior, 25 (1):30-44. Super, D. (1990). A Life-span, life-space approach to career development. In D. Brown, L. Brooks, & Associates. Career choice and development (pp. 197-261). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Vamvoukas, Μ. (2007). Introduction to phycho-educational research and methodology. Αθήνα: Γρηγόρης [text in Greek]. 162

Venetsanou, Κ. & Koloukouri, Μ. (1993). Hierarchy of Professions in order of importance. Contemporary Education, 73: 52-57 [text in Greek]. Walsh, B.& Betz, N. (1994). Tests and Assessment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Walsh, B. & Osipow, S. (1994). The assessment of interests. Advances in vocational psychology, Vol. 1, pp. 345-377. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Xochellis, Π. (1984). Teacher s work as social role. Thessaloniki: afoi Kyriakidi [text in Greek]. 163