ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ που εκπονήθηκε για τη χορήγηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην κατεύθυνση «ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ» από τον ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΗΣΤΟΣ ΑΜ: 426M/ ΘΕΜΑ: Ο ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ, ΜΕΓΑΛΗ ΒΡΕΤΑΝΙΑ, ΔΑΝΙΑ. ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ. ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Γκόβαρης Χρήστος Καθηγητής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Επιβλέπων Ιωάννης Χατζηγεωργίου Καθηγητής ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Μέλος συμβουλευτικής Επιτροπής Ελένη Θεοδωροπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ Μέλος συμβουλευτικής Επιτροπής

2 Η έγκριση της παρούσης Μεταπτυχιακής Διπλωματικής Εργασίας από το Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου δεν υποδηλώνει αποδοχή των απόψεων του συγγραφέως. 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή σελ. 5 Πολιτισμός σελ. 6 Εθνοκεντρισμός, προκατάληψη, ρατσισμός. Μια σύντομη προσέγγιση σελ. 7 Πολυπολιτισμικότητα σελ. 8 Εκπαίδευση στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες σελ. 9 Πολιτικός πλουραλισμός και σχολείο σελ. 10 Μοντέλα εκπαίδευσης στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες σελ. 11 Το αφομοιωτικό μοντέλο σελ. 12 Το μοντέλο της ενσωμάτωσης σελ. 16 Το πολυπολιτισμικό μοντέλο σελ. 17 Το αντιρατσιστικό μοντέλο σελ. 19 Το διαπολιτισμικό μοντέλο σελ. 20 Η πολυπολιτισμική ελληνική κοινωνία σελ. 21 Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως παιδαγωγική παρέμβαση στην πολυπολιτισμικότητα σελ. 22 Στόχοι και περιεχόμενο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σελ. 23 Σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σελ. 25 Η Ευρωπαϊκή διάσταση για την εκπαίδευση και ο διαπολιτισμικός της χαρακτήρας σελ. 26 Η γενικότερη πολιτική αντίληψη της Ευρωπαϊκής Ένωσης σελ. 29 Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο Ελληνικό σχολείο σελ. 30 Νόμος 2413/1996 σελ. 32 Aναλυτικά προγράμματα -διδακτικά εγχειρίδια σελ. 36 Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στη Βρετανία σελ. 62 Ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας του Ηνωμένου Βασιλείου σελ. 62 Αλλοδαποί μαθητές στην Μεγάλη Βρετανία σελ. 63 Εκπαιδευτικά πρότυπα που χρησιμοποιήθηκαν στην Αγγλία για την εκπαίδευση των μεταναστών. σελ. 64 Το πρότυπο της αδιαφορίας σελ. 64 Το αφομοιωτικό πρότυπο σελ. 65 Το πρότυπο της ένταξης σελ. 66 Το πολυπολιτισμικό πρότυπο σελ. 66 Το αντιρατσιστικό πρότυπο σελ. 67 3

4 Οι τελευταίες εξελίξεις στο επίπεδο της εκπαίδευσης των μαθητών των μεταναστευτικών ομάδων στην Βρετανία σελ. 68 Τα προγράμματα εκπαίδευσης για τους μετανάστες που εφαρμόστηκαν στην Βρετανία σελ. 68 Ιστορική αναδρομή σελ. 69 Η σημερινή κατάσταση σελ. 70 Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στη Δανία σελ. 72 Η χώρα σελ. 72 Δημογραφικά στοιχεία σελ. 73 Μετανάστευση σελ. 73 Η παιδαγωγική προσέγγιση σελ. 74 Το νομικό και οργανωτικό πλαίσιο σελ. 75 Εμπειρίες και ερευνητικά αποτελέσματα σελ. 76 Αναζήτηση νέας κατεύθυνσης σελ. 77 Σύνοψη της διαπολιτισμικής προσέγγισης στις τρείς χώρες σελ. 78 Βιβλιογραφία σελ. 80 4

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Από τα μέσα του 17 ου αιώνα μέχρι και την αρχή του 20 ου, την χρονική περίοδο που θα μπορούσαμε ονομάσουμε εποχή της νεοτερικότητας, αφού σε αυτή θα δούμε μια γενικευμένη αντίληψη ανατροπής των πάντων στις τότε προηγμένες χώρες, γεννιούνται τα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών. Μέσα από αυτά, στα κράτη της εποχής ή στα νέα που δημιουργούνται, γίνεται προσπάθεια να οργανωθεί η εκπαίδευση των νέων κάτω από την κρατική επίβλεψη. Έτσι διαμορφώνεται αρχικά μια επίσημη εκπαιδευτική πολιτική, στοιχειώδους αρχικά χαρακτήρα, η οποία σταδιακά εξελίσεται σε μια πλήρη ρύθμιση των ζητημάτων που έχουν να κάνουν με την εκπαίδευση των νέων. Όμως, αν και η όλη αυτή διαδικασία, αναπτύσσεται σε αυτή τη χρονική περίοδο της αμφισβήτησης πολλών στερεοτύπων και κατεστημένων (ο διαφωτισμός, η γέννηση των οργανωμένων εργατικών διεκδικήσεων, η έναρξη της συζήτησης για στοιχειώδη δικαιώματα της γυναίκας και του παιδιού και τόσα άλλα), δεν μπορεί να ξεφύγει από ένα ουσιώδη ρόλο που της δίνεται και έχει να κάνει με την διαμόρφωση συνειδήσεων, ώστε να βοηθηθεί η δημιουργία «αμιγώς καθαρών» εθνικών κρατών. Η εκπαιδευτική πολιτική, η οποία διαμορφώνεται, από τα πρώτα της βήματα έχει μια βαρύνουσα αποστολή, εκτός από τα άλλα που πρέπει να κάνει: να υποστηρίξει την εμπέδωση από τη νέα γενιά μιας ξεκάθαρης εθνικής συνείδησης. Αυτή η δημιουργία και η εμπέδωση της ύπαρξης μιας καθαρής εθνικής ταυτότητας από τους νέους, έχει ως συνέπεια, την ανάπτυξη της πεποίθησης, ότι ή διαφορετικότητά τους είναι apriori δεδομένη, μέσα από την πολλές φορές αυθαίρετη ένταξή τους στη φαντασιακή κατασκευή του έθνους κράτους. Ενώ λοιπόν από την αρχή της ιστορικής καταγραφής της ύπαρξης του ανθρωπίνου γένους, αυτό πολλές φορές επιβιώνει χάρη στις διαρκείς μετακινήσεις πληθυσμών του, διαπιστώνουμε μια αντινομία η οποία αναπτύσσεται στην εποχή των γενικότερων αλλαγών. Η πολιτική θέληση της δημιουργίας εθνικώς καθαρών κρατών, καλλιεργεί μέσα από την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική την πεποίθηση, ότι αυτή που είναι η κυρίαρχη ομάδα πληθυσμού εντός του κράτους έθνους, είναι απαραίτητο να ενσωματώσει, κοινωνικά και πολιτισμικά όλες τις διαφορετικές από αυτή. Παρόλο λοιπόν, που ο τρόπος αντιμετώπισης της διαφορετικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία είχε απασχολήσει από πολύ παλιά σε ένα βαθμό την παιδαγωγική σκέψη (Γκότοβος, 2002), το κομμάτι που αφορούσε την συνολική διαχείριση ομάδων του πληθυσμού που ήταν ξεχωριστές από την κυρίαρχη πλειοψηφία, δεν αντιμετωπιζόταν παρά μόνο ως διαδικασία η οποία θα κατέληγε στην απόλυτη και πολλές φορές βίαια ενσωμάτωσή τους στην κυρίαρχη ομάδα (Γκόβαρης, 2001). Αυτή η πρακτική συνεχίστηκε μέχρι περίπου το τέλος της δεκαετίας του 1960 στον λεγόμενο αναπτυγμένο κόσμο 1 παρόλο που οι μετακινήσεις πληθυσμών για οικονομικούς λόγους ήταν 1 Προφανώς τα παραπάνω αφορούν αυτό το κομμάτι της ανθρωπότητας που αναπτύχθηκε διαφορετικά οικονομικά, πολιτισμικά, ιδεολογικά από τα υπόλοιπα. 5

6 διαρκείς, και οι πολεμικές συγκρούσεις έφεραν μια κρατική αποτύπωση, η οποία δεν ήταν πάντα αυτή που θα διεκδικούσε τον χαρακτηρισμό του εθνικώς καθαρού σχηματισμού. Στις αρχές της δεκαετίας του 1970, εμφανίζονται στις ΗΠΑ και στον Καναδά, στις δυο κατεξοχήν χώρες υποδοχής μεταναστών εκείνη την εποχή, οι πρώτες σκέψεις περί πολυπολιτισμικού χαρακτήρα των κοινωνιών τους (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1997) 2. Στην συνέχεια, τέτοιου είδους συζητήσεις, εμφανίζονται σε μια σειρά χωρών που είτε υποδέχονται ξένους, είτε έχουν εντός των επισήμων συνόρων τους διαφορετικές από την πλειοψηφούσα πληθυσμιακές ομάδες. Βέβαια, στην κάθε μια από αυτές τις χώρες, ο διάλογος που γεννιέται είναι διαφορετικού είδους, και εξαρτάται από αφενός τους κοινωνικοπολιτικούς παράγοντες που διαμορφώνουν την πολιτική εντός των κρατών, αφετέρου από την κυρίαρχη ιδεολογία που επικρατεί στην κοινωνία και βεβαίως την χρονική συγκυρία που γίνεται η συζήτηση 3. Από αυτόν τον διάλογο αρχίζει να αναπτύσσεται ένας ιδιαίτερος παιδαγωγικός λόγος (Γκόβαρης 2001), ο οποίος προσπαθεί να ενσωματώσει μια σειρά θεωριών και πρακτικών στα διάφορα παιδαγωγικά περιβάλλοντα των διαφόρων κρατών, ο οποίος θα προσπαθήσει να διαχειρισθεί αυτό το πολιτισμικό μωσαϊκό, που γεννάται από τα κύματα των οικονομικών μεταναστών που αναζητούν τόπους για μια καλύτερη ποιότητα ζωής και ανθρώπους βίαια ξεριζωμένους από τις εστίες τους λόγω πολεμικών και κοινωνικών συγκρούσεων. Επιπλέον θα πρέπει να πείσει, κατά το δυνατόν, τους γηγενείς πληθυσμούς ή τις ισχυρότερες και πολυπληθέστερες πληθυσμιακές ομάδες, ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να λειτουργήσει σαν καταλύτης στη διάδραση μεταξύ αυτών των ομάδων, έτσι ώστε η συμβίωση τους, η οποία πλέον μέσα σε αυτό το παγκοσμιοποιημένο οικονομικό και κοινωνικό περιβάλλον είναι σχεδόν αναπόφευκτη, να μπορέσει να γίνει εποικοδομητική για όλους. Μέσα από αυτή τη λογική αναπτύσσονται μια σειρά από διαφορετικές εφαρμοστικές προσεγγίσεις που στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να αναπτύξουμε. ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ Είναι γεγονός ότι αν ψάξει κάποιος στην βιβλιογραφία, θα αναγνώσει μια σειρά διαφορετικών ορισμών και ερμηνειών, σε σχέση με το πώς αντιλαμβάνονται οι άνθρωποι την έννοια πολιτισμός. Αυτή η διαφοροποίηση έχει να κάνει με διαφορετικές ανθρώπινες αντιλήψεις και με νοηματοδοτήσεις εννοιών και αξιών, των οποίων η ποικιλία εξαρτάται σε ένα μεγάλο βαθμό από τον τόπο και από την χρονική συγκυρία που αυτές διαμορφώνονται και εκφράζονται (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1997). Θα μπορούσαμε όμως απλοποιημένα να πούμε ότι πολιτισμός είναι το κομμάτι του ανθρώπινου 2 Αναφορές που κάνουν οι συγγραφείς στο βιβλίο τους περί αναγνώρισης της ύπαρξης ποικιλίας πολιτισμών στο Περού θεωρούμε ότι δεν έχει να κάνει με ζητήματα εκπαίδευσης. 3 Η χρονολογικός προσδιορισμός της εποχής που γίνονται συζητήσεις κοινωνικού χαρακτήρα έχει κατά την άποψή μας μεγάλη βαρύτητα για την κατεύθυνση των αποφάσεων που θα ληφθούν, αφού τα πάντα μπορεί να αναλυθούν διαφορετικά υπό το βάρος της περιρρέουσας ατμόσφαιρας. Για παράδειγμα ο χαρακτήρας των κοινωνιών αντιμετωπιζόταν διαφορετικά μετά τον Μάη του 68, διαφορετικά κατά την άνθιση του κράτους πρόνοιας στην δεκαετία του 75-85, αλλιώς μετά την κατάρρευση των σοσιαλιστικών κρατών και τις εθνοτικές προστριβές που προέκυψαν και αλλιώς στην φάση της κρίσης που περνούν τα κράτη σήμερα. 6

7 περιβάλλοντος το οποίο επινόησε ο ίδιος ο άνθρωπος (Segal & συν., 2009). Θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε λοιπόν βάσει αυτού, ότι μέσω του πολιτισμού οι άνθρωποι δίνουν νόημα και περιεχόμενο στην πραγματικότητα που βιώνουν άμεσα (Herskovits, 1948). Όμως αυτή την πραγματικότητα την αντιλαμβάνονται και την μεταφέρουν χάρη σε συμβολικά συστήματα τα οποία αναπτύσσονται εντός του ίδιου του περιβάλλοντος. Θεσμοί, πρότυπα, έλεγχος, θέσεις, ρόλοι είναι κάποια από αυτά τα συμβολικά συστήματα τα οποία μπορεί να θεωρηθούν σαν προϊόντα αυτής της νοηματοδότησης αλλά και να καθορίσουν περεταίρω τον χαρακτήρα και τη φύση αυτής. Έτσι τον πολιτισμό τον χαρακτηρίζει και η αντικειμενική του πλευρά, η οποία όμως τελικά δομείται μέσα από τις υποκειμενικές πεποιθήσεις των ανθρώπων που δημιουργών αυτή την αντικειμενικότητα. Και για αυτό το λόγο μπορούμε να τον κατατάξουμε στα δυναμικά κοινωνικά φαινόμενα αφού μπορεί να υπόκεινται σε αλλαγές σε διάφορες χρονικές στιγμές αλλά ταυτόχρονα να διατηρεί και διάφορα δομικά στοιχεία του αναλλοίωτα. Έτσι βλέπουμε λοιπόν κάποια νοήματα, αξίες, θεωρήσεις να παραμένουν άθικτα στο πέρασμά τους από γενιά σε γενιά, ενώ άλλα να εξαφανίζονται ή να αλλάζουν ριζικά. Κατά τη διάρκεια λοιπόν αυτών των αλλαγών και της διατήρησης, μέσα στις ανθρώπινες ομάδες στις οποίες συμβαίνουν, αναπτύσσεται μια πεποίθηση ταύτισης και ένας κοινός τόπος αντιλήψεων. Αυτά, δημιουργούν συγχρόνως και μια παρόμοια συμπεριφορά στην συγκεκριμένη ομάδα που την διαφοροποιεί από τις άλλες. Αυτή την συγκεκριμένη συμπεριφορά της ομάδας η οποία αποτελείται από κοινές δραστηριότητες (πολιτισμικές πρακτικές) και κοινά νοήματα (πολιτισμική ερμηνεία) (Χρυσοχόου, 2005), θα την ονομάσουμε κουλτούρα της συγκεκριμένης ανθρώπινης ομάδας. Αυτή η αντίληψη κοινής κουλτούρας που ενδεχομένως δεν είναι τίποτε άλλο από μια φαντασιακή κατασκευή (Άντερσον, 1997), αναπτύσσει μια αίσθηση ομοιογένειας στην συγκεκριμένη ανθρώπινη ομάδα 4. ΕΘΝΟΚΕΝΤΡΙΣΜΟΣ, ΠΡΟΚΑΤΑΛΗΨΗ, ΡΑΤΣΙΣΜΟΣ.ΜΙΑ ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ. Η αίσθηση μιας ομάδας ατόμων, ότι έχουν κοινά χαρακτηριστικά (φυλετικά, πολιτισμικά, θρησκευτικά, γλωσσικά) τους δημιουργεί την αντίληψη της ομοιογενούς ταυτότητας. Αυτή η αντίληψη της ομοιογένειας, οικοδομεί στα άτομα, αυτό που ονομάζουμε εθνική ταυτότητα. Αυτή η αίσθηση της κοινής ταυτότητας, αναπτύσσει με την σειρά της μια κοινή κουλτούρα και οικοδομεί μια κλίμακα αξιών (Ασκούνη, 2001), οι οποίες θεωρούνται κοινές για όλη την εθνοτική ομάδα. Βέβαια το να πιστεύουν τα άτομα ότι ανήκουν σε ένα έθνος δεν θα μπορούσε κάνεις να ισχυρισθεί ότι είναι κακό. Αντίθετα μάλιστα, θα μπορούσαμε να ισχυρισθούμε, ότι με τους δεσμούς αλληλεγγύης που 4 Βέβαια, πολλές φορές ένεκα αυτής της αντίληψης, αναπτύσσει είτε αίσθημα υπεροχής απέναντι στις άλλες ομάδες είτε φόβο απέναντι στην διάρρηξη αυτής της ομοιογένειας που την κάνει να στέκεται τελικά απέναντι από τις υπόλοιπες, και να μην αναπτύσσει αίσθημα ανάγκης ισότιμης συνύπαρξης με τις άλλες ομάδες. 7

8 μπορούν να αναπτυχθούν, τα άτομα τα οποία ανήκουν στην εθνοτική ομάδα μπορεί να ωφεληθούν. Το πρόβλημα αρχίζει κατά την άποψή μας, όταν η συγκεκριμένη ομάδα πιστεύει ότι βρίσκεται στο κέντρο των πάντων και όλοι οι άλλοι γύρω της αξιολογούνται και κρίνονται σύμφωνα με τις αξίες που την προσδιορίζουν, τις οποίες αναγορεύει σε καθολικές (Ασκούνη, Χρυσοχόου, 2005). Τα παραπάνω πιστεύουμε, ότι μπορούν να αποτελέσουν την ερμηνεία του όρου εθνοκεντρισμός σε ένα γενικότερο επίπεδο ανάλυσης του. Επιπλέον ο εθνοκεντρισμός σαν πεποίθηση είναι ίσως ο πιο σοβαρός γενεσιουργός παράγοντας της εθνοτικής προκατάληψης. Αυτή θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι ένα αίσθημα γενικευμένης άδηλης ή δεδηλωμένης αντιπάθειας απέναντι σε μια άλλη εθνοτική ομάδα ή στα μέλη αυτής (Allport, 1954). Αυτή η εθνοτική προκατάληψη μπορεί να αποτελέσει τη βάση πάνω στην οποία οικοδομείται η ξενοφοβία (Ευαγγέλου & Κάντζου, 2005), η οποία μπορεί με την σειρά της να οδηγήσει σε αποκλεισμό ολόκληρων κοινωνικών και πολιτιστικών ομάδων. Αυτός ο αποκλεισμός των κοινωνικών ομάδων, είναι δυνατό ιδίως σε περιόδους κοινωνικών κρίσεων (και όχι μόνο), σε συνδυασμό με στερεοτυπικές αναπαραστάσεις που προβάλλονται και παρουσιάζουν αυθαίρετες γενικεύσεις σε σχέση με αυτές τις κοινωνικές ομάδες, να οδηγήσει στην άνθιση ρατσιστικών αντιλήψεων μέσα στην κοινωνία. Θα μπορούσαμε λοιπόν να ορίσουμε, ότι αυτές οι ρατσιστικές αντιλήψεις εκφράζονται ως συμβολική ή πραγματική βία, την οποία υφίστανται αυτές οι κοινωνικές ομάδες, η οποία οδηγεί στον αποκλεισμό και στην περιθωριοποίησή τους (Ευαγγέλου & Κάντζου, 2005). Όμως τα τελευταία χρόνια οι παραπάνω απόψεις και πρακτικές αρχίζουν να συναντούν το αντίπαλο θεωρητικό δέος. Αυτό προκύπτει, αφενός από τη ζύμωση ενός ιδεολογικού πραγματισμού ο οποίος αναπτύσσεται λόγω των νέων δεδομένων στις κοινωνίες (μετανάστες, πρόσφυγες, μειονότητες κλπ) και αφετέρου ενός οικουμενικού ανθρωπισμού που ξαναεμφανίζεται στο προσκήνιο καθώς μειώνεται η εμβέλεια του εθνικού προτύπου (Γκότοβος, 2002). Στο πλαίσιο λοιπόν της έναρξης αυτής της αναδιατύπωσης των όρων, των συνθηκών, της αντικειμενικής πραγματικότητας και της καθημερινής πρακτικής η οποία διέπει την συμβίωση των κοινωνικών ομάδων στο χρόνο και κυρίως στο χώρο, ξεκινά μέσα σε νέο πλαίσιο η συζήτηση της ανάλυσης, τεκμηρίωσης και εφαρμογής της έννοιας πολυπολιτισμικότητα. ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ 8

9 Η καταγεγραμμένη ιστορία του ανθρώπινου γένους, δεν παύει να μνημονεύει μια διαρκή μετακίνηση ανθρώπων από τόπο σε τόπο. Αυτή, γίνεται κυρίως από ανάγκη για εξεύρεση τόπων διαμονής, οι οποίοι θα εξασφάλιζαν στα μέλη της ομάδας που μετακινείται καλύτερες συνθήκες ζωής. Στο πλαίσιο αυτών των μετακινήσεων, σε βάθος χρόνου που ποικίλει, έχουμε μια διαρκή ανάμειξη των ανθρώπινων κοινοτήτων μεταξύ τους. Αυτή η σχεδόν διαρκής πληθυσμιακή όσμωση, έχει σαν αποτέλεσμα κατά την άποψή μας, τα όρια της καθαρότητας (φυλετικής, γενεαλογικής, πολιτισμικής) να είναι αρχικά, πολύ αίολα. Πολύ αργότερα και ουσιαστικά όταν εμφανίστηκε η πραγματικότητα της κρατικής συγκρότησης στον παγκόσμιο χάρτη, αρχίζει να εμφανίζεται η έννοια του έθνους κράτους και νοηματοδοτείται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο η εθνική ταυτότητα. Αυτή σαν κύριο χαρακτηριστικό της έχει την πολιτισμική καθαρότητα της ανθρώπινης ομάδας που χαρακτηρίζεται σαν έθνος 5. Όμως, στη φάση της συγκρότησης των εθνικών κρατών, αρχίζουν να μπαίνουν οι περιορισμοί, είτε της μετακίνησης άλλων πληθυσμών εντός των ορίων των χαρακτηρισμένων εθνικών κρατών, είτε της ανάδειξης της πολιτισμικής διαφοράς υπαρχουσών αλλά μικρότερων ή πιο αδυνάμων ομάδων εντός των ορίων του ίδιου του έθνους κράτους, το οποίο πλέον η κυρίαρχη πολιτισμικά ομάδα το θεωρεί δικό της 6. Παρόλο που κατά καιρούς, σε διάφορα κράτη έγιναν προσπάθειες εθνικής καθαρότητας μέσω εκκαθαρίσεων των «άλλων» πληθυσμιακών ομάδων ή της απαγόρευσης της εισόδου «ξένων», σε καμία περίπτωση δεν μπόρεσε να εξασφαλιστεί απόλυτη καθαρότητα. Πάντα οι κοινωνίες λοιπόν είχαν εντός των ορίων που τα θεωρούσαν δικά τους και τον «άλλον». Στη δε σημερινή πραγματικότητα που οι οικονομικές, πολιτικές και κοινωνικές συγκυρίες πολλές φορές όχι μόνο ευνοούν αυτή την ανάμειξη αλλά σε κάποιες περιπτώσεις την επιβάλουν, αυτή η συνύπαρξη των διαφόρων πολιτισμών εντός του ίδιου κράτους θεωρείτε δεδομένη. Έτσι πλέον με την νέα πραγματικότητα τα εκπαιδευτικά συστήματα που αναπτύσσονται εντός των κρατών δεν έχουν μόνο να αναπτύξουν τρόπους για να μεταδώσουν συγκεκριμένες γνώσεις, αλλά να βρουν και τρόπους να διαχειριστούν διαφορετικούς πολιτισμικά πληθυσμούς. Βέβαια το πώς το κάνουν αυτό και για ποιο σκοπό, διαφέρει από κοινωνία σε κοινωνία όπως θα δούμε παρακάτω. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΙΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΕΣ Παρά το γεγονός, ότι το χρονικό σημείο της έναρξης της συζήτησης εντός των εκπαιδευτικών συστημάτων, για το πώς θα εκπαιδευτούν οι διαφορετικοί πληθυσμοί οι οποίοι προέρχονται είτε από την εξωτερική μετανάστευση είτε από τις μειονοτικές ομάδες στο εσωτερικό ενός κράτους, δεν μπορεί να καθορισθεί με σαφήνεια, γύρω στην δεκαετία του 1970 αρχίζει να κωδικοποιείται ένας 5 Αυτό στο βαθμό που δεν οδηγεί στην αντίληψη της ανωτερότητας έναντι των υπολοίπων δεν θα υποστηρίζαμε ότι είναι κάτι κακό. 6 Αυτό δημιουργεί μια σειρά προβλημάτων στην κοινή συμβίωση τα οποία δεν είναι του θέματος της παρούσης εργασίας για να αναφερθούν και να αναλυθούν. 9

10 σχετικός παιδαγωγικός λόγος. Αυτός προσπαθεί να απαντήσει και στα θεωρητικά και στα πρακτικά ζητήματα που αναφύονται όταν ξεκινά η διαχείριση του θέματος της εκπαίδευσης μειονοτήτων (Γκόβαρης 2001). Είναι γεγονός βέβαια, ότι σιγά σιγά στις χώρες υποδοχής μεταναστών, το ενδιαφέρον αυτού του παιδαγωγικού λόγου, στρέφεται κυρίως στην εκπαίδευση αυτών των μεταναστών και η όλη επιστημονική συζήτηση διαχωρίζεται από εκείνη η οποία αφορά γενικότερα και άλλες διαφορετικές ομάδες πληθυσμού (θρησκευτικές μειονότητες, ρομά κλπ). Έτσι όταν μιλάμε πλέον για πολυπολιτισμική ή διαπολιτισμική εκπαίδευση, τουλάχιστον στην παρούσα εργασία 7, θα αναφερόμαστε στην εκπαίδευση πληθυσμών που μεταναστεύουν από τη χώρα τους στη χώρα υποδοχής. Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, έτσι όπως διαμορφώνονται στα πλαίσια μιας παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας, έχουμε ανακατατάξεις πληθυσμών, αφού οι ανθρώπινες μετακινήσεις αλλοιώνουν σημαντικά τα ποσοστά των πλειοψηφούσων και μειοψηφούσων ομάδων. Είναι γεγονός ότι αυτή η πραγματικότητα έφερε στο προσκήνιο συμπεριφορές και αντιμετώπιση η οποία είναι διαφορετική ανάλογα την εποχή, τον τόπο, την κυρίαρχη ιδεολογία και την οικονομική συγκυρία. Έτσι οι θεωρητικές προσεγγίσεις με τις οποίες πλησιάζεται μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα «ο άλλος», ο ξένος δηλαδή είναι διάφορες και θα τις δούμε στη συνέχεια. ΠΟΛΙΤΙΚΟΣ ΠΛΟΥΡΑΛΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ Στη σημερινή εποχή στην οποία ζούμε, στην οποία εκτός από το εθνομειονοτικό αποτύπωμα που έχει διαμορφωθεί εντός των κρατικών ορίων και οφείλεται από τη μια στη μετανάστευση και από την άλλη στις υπάρχουσες παραδοσιακές μειονότητες (Κεσίδου, 2008), ζούμε σε μια σχεδόν αλληλεξαρτόμενη πορεία των πληθυσμών, εξαιτίας της υπερεθνικής οικονομικής ανάπτυξης, και της ανάπτυξης της ευκολίας των επικοινωνιών, γεγονός που έχει ως αποτέλεσμα να υπάρχει πολιτισμική επαφή ανάμεσα σε όλο τον κόσμο. Έτσι, είναι σχεδόν βέβαιο ότι αλλάζει ο μονοπολιτιστικός προσανατολισμός του σχολείου, έτσι όπως είχε στο παρελθόν διαμορφωθεί, με έναν από τους κύριους στόχους του να είναι, να σφυρηλατήσει εντός του μια ομοιογενή εθνική ταυτότητα. Και αυτή η αλλαγή συμβαίνει, ή τουλάχιστον μπορεί να συμβαίνει, διότι στη παραδοσιακή έννοια της εθνικής καθαρότητας εμπλέκονται ζητήματα τα οποία την θέτουν υπό αμφισβήτηση στις νέες αυτές πραγματικότητες. Αυτά εντάσσονται σε ένα προβληματισμό που αφορά ατομικά, κοινωνικά και πολιτικά δικαιώματα των «άλλων» και που πλέον μέσα στις προαναφερόμενες πραγματικότητες αυτοί τα διεκδικούν. Έτσι αρχίζει στις σύγχρονες πολιτισμένες κοινωνίες να διαμορφώνεται μια ανάγκη επαναπροσδιορισμού της αντιμετώπισης των μειονοτικών ομάδων μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα αρχικά με την απλή θεσμική αναγνώριση της ύπαρξής τους και σταδιακά με νομικά καθορισμένους τρόπους ένταξης στην υπάρχουσα εκπαιδευτική πολιτική και ζητήματα χειρισμού της 7 Πιθανόν πλέον και γενικότερα στην βιβλιογραφία η ορολογία αυτή χρησιμοποιείται κυρίως για να περιγράψει την εκπαίδευση που αφορά μεταναστευτικούς πληθυσμούς και όχι ομάδες εντός του ίδιου του κράτους όπως πχ. Ρομά ή άτομα διαφορετικών θρησκευτικών πεποιθήσεων κ.α.. 10

11 εκπαίδευσης αυτών των πληθυσμών. Βέβαια θα πρέπει να επισημανθεί ότι και στις πιο «προχωρημένες» κοινωνίες στα θέματα των δικαιωμάτων των μειονοτικών ομάδων αυτή η de jure αναγνώριση, δεν σημαίνει πάντα και την de facto αποδοχή των ρυθμίσεων από την εκπαιδευτική κοινότητα ή ακόμη και από την ίδια την κοινωνία που τις προωθεί 8. Έτσι ενώ είναι δεδομένη η πολυπολιτισμικότητα των σημερινών κοινωνιών, έχουμε ευρέως διαδεδομένη στην πλειοψηφία εντός των κρατών την αντίληψη της αναγκαιότητας για εθνική, γλωσσική και πολιτισμική ομοιογένεια (Κεσίδου, 2008). Όμως, επειδή αυτή η κοινή ζωή πολλών πληθυσμιακών ομάδων εντός των ορίων των κρατών, είναι κάτι που με την τρέχουσα αλλά και τη διαφαινόμενη παγκόσμια κοινωνική πραγματικότητα πρέπει να θεωρείται δεδομένη, είναι αναγκαίες αυτές οι θεσμικές διευθετήσεις, η οποίες αφορούν κάθε πτυχή της συνύπαρξης και οι οποίες ορίζουν τους όρους που αυτή θα γίνει αρμονικά. Ένα δε κομμάτι που καθορίζει ουσιαστικά την ποιότητα αυτής της σχέσης αυτών των διαφορετικών ομάδων και που πολλές φορές 9 είναι αυτό που σε μεγάλο βαθμό διαμορφώνει τον ιδεολογικό προσανατολισμό της κοινωνίας, είναι αυτό της εκπαίδευσης. Είναι δε σχεδόν βέβαιο ότι αν τα σχολεία λειτουργούν με τρόπους που μαθαίνουν τα παιδιά να ζουν με τους «άλλους» αρμονικά στο μικροεπίπεδο τους, τότε αυτά θα μπορούν να οργανώσουν σαν ενήλικες και στο μακροεπίπεδο της κοινωνίας όρους και κανόνες για μια ισότιμη κοινή διαβίωση. Έτσι με το πέρασμα των χρόνων αναπτύχθηκαν κάποια μοντέλα εκπαίδευσης στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες που ως στόχο είχαν την διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής που θα διαχειριζόταν το θέμα της μόρφωσης αυτής της ποικιλίας με συγκεκριμένους στόχους, ανάλογους με τον τρόπο με τον οποίο το καθένα αντιλαμβανόταν τη σχέση που έπρεπε να είχε η κυρίαρχη ομάδα (η οποία συνήθως καθόριζε και τους όρους) με τις υπόλοιπες. ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΙΣ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΕΣ Είναι γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια σε όλο τον «θεωρούμενο» αναπτυγμένο κόσμο κράτη τα οποία παραδοσιακά ήταν χώρες αποστολής μεταναστών γίνονται ξαφνικά χώρες υποδοχής μεταναστών, οι οποίοι μάλιστα στην πλειοψηφία τους εισέρχονται στις χώρες χωρίς έλεγχο και προγραμματισμό και χωρίς αυτές να έχουν την υποδομή να τους δεχτούν. Οι τρόποι που οι επίσημη πολιτική πρακτική αντιμετώπισε τους «καινούργιους κατοίκους τους» σε όλα τα επίπεδα ζωής ήταν διαφορετικοί από κράτος σε κράτος. Θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι εξαρτάται από την χρονική συγκυρία και την επικρατούσα αντίληψη στην κοινωνία σε σχέση με 8 Βέβαια το ερώτημα του γιατί ρυθμίσεις κοινωνικού χαρακτήρα η οποίες γίνονται από εκλεγμένες κυβερνήσεις δεν γίνονται πάντα αποδεκτές από την ίδια την κοινωνική πραγματικότητα, είναι ένα θέμα, του οποίου η ανάλυσή δεν άπτεται της παρούσας εργασίας, αλλά έχει αποτελέσει αντικείμενο πολλών συζητήσεων και αναλύσεων μεταξύ των κοινωνιολόγων και των πολιτικών επιστημόνων. 9 Προτιμούμε να μην χρησιμοποιήσουμε τη λέξη πάντα μιας και θεωρούμε ότι το απόλυτο δεν είναι δόκιμο στις κοινωνικές επιστήμες. 11

12 την αντιμετώπιση των μειονοτικών ομάδων. Όμως παρόλο που οι ρυθμοί ανάμειξης των πληθυσμών αυξάνονται με πολύ γρήγορους ρυθμούς, δεν έχουμε τους ίδιους ρυθμούς στην αλλαγή της αντιμετώπισης των μειονοτικών ομάδων, όχι τόσο στο επίσημο θεσμικό επίπεδο, αλλά κυρίως στο επίπεδο της καθημερινής κοινωνικής πραγματικότητας. Έτσι ενώ οι αλλαγές στην πραγματική ζωή των μειονοτικών ομάδων δεν γίνονται με τους ίδιους ρυθμούς και με τον ίδιο τρόπο, έχει σε ένα βαθμό γίνει κατορθωτό να εντάξουμε τους τρόπους αντιμετώπισης των μειονοτικών ομάδων τουλάχιστον στο επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος σε κατηγορίες και να δημιουργήσουμε μοντέλα όπου στο καθένα η αντιμετώπιση της εκπαίδευσης αυτών των ομάδων γίνεται με διαφορετικό τρόπο και για διαφορετικό σκοπό. Αυτές οι διαφορετικές προσεγγίσεις θα μπορούσαν να συνοψιστούν σε πέντε μοντέλα τα οποία είναι : Το αφομοιωτικό μοντέλο, το μοντέλο της ενσωμάτωσης, το πολυπολιτισμικό μοντέλο, το αντιρατσιστικό μοντέλο και το διαπολιτισμικό μοντέλο (Γεωργογιάννης, Γκόβαρης 2001). Εδώ πρέπει να προσεχθεί ιδιαιτέρως ώστε όλες αυτές οι προσεγγίσεις να μην θεωρηθούν «χρονικά κλειστές φάσεις» ( Γκόβαρης 2001 σ. 42). Διότι μια τέτοια πεποίθηση θα οδηγούσε εσφαλμένα στην άποψη, ότι το κάθε μοντέλο αναπτύχθηκε και εφαρμόστηκε σε συγκεκριμένες περιόδους, στις οποίες επετεύχθη μια εννοιολογικά καθαρή προσέγγιση που δεν περιείχε στοιχεία από άλλες και οι οποίες δεν συναντιόνταν μεταξύ τους στην διάρκεια του χρόνου. Αν δε, θεωρηθεί, ότι η κάθε τοποθετημένη ως επόμενη φάση εξορθολόγησε παιδαγωγικά τα σφάλματα της προηγούμενης, τότε θα έχουμε υποπέσει σε ένα μεθοδολογικό λάθος ερμηνείας. Αυτό θα εντοπιζόταν σε ότι αφορά την παραπάνω παράθεση, θεωρώντας ότι η συζήτηση ως προς το τι εφαρμόζεται τώρα και το τι εφαρμόστηκε στο παρελθόν έχει κλείσει στα απολύτως διακριτά όρια της κατηγοριοποίησης,την οποία όμως πιστεύουμε ότι η θεωρεία χρησιμοποιεί σαν εργαλείο ανάλυσης και όχι ως ντετερμινιστική συνέχεια μια εξελίξιμης πραγματικότητας. ΤΟ ΑΦΟΜΟΙΩΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ Το συγκεκριμένο μοντέλο εφαρμόστηκε στις χώρες που παραδοσιακά υποδέχονταν μετανάστες μέχρι την δεκαετία του 1960 (Γκόβαρης, 2001). Υποστήριζε ότι τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά των μεταναστών (αλλά και αυτά των εθνικών μειονοτήτων), οφείλονταν στο πολιτισμικό σοκ το οποίο δημιουργήθηκε σε αυτά από την ελλιπή γνώση της γλώσσας της χώρας υποδοχής και των επικρατουσών πολιτισμικών ελλειμμάτων που είχαν απέναντι στην κυρίαρχη πολιτισμική κουλτούρα της χώρας υποδοχής (Μάρκου, 2001). Έτσι υποστηρίζετο ότι αν τα παιδιά αυτών των ομάδων διδάσκονταν τη γλώσσα και τον πολιτισμό της χώρας υποδοχής, εντατικά σε προπαρασκευαστικές τάξεις, το όποιο πρόβλημα θα ξεπερνιόταν χωρίς άλλα μέτρα εκπαιδευτικών παρεμβάσεων (Μάρκου 2001). Είναι γεγονός ότι η έννοια της αφομοίωσης είναι παλιότερη από την εποχή που οι μειονοτικές ομάδες διεκδικούν δικαίωμα εκπαίδευσης στα κράτη υποδοχής. Και εφαρμόζεται με την έννοια της 12

13 εξάλειψης κάθε πολιτισμικής διαφοράς μεταξύ ανθρώπων με διαφορετική προέλευση. Έτσι υποστηρίζεται ότι αν ενσωματωθούν σε μια κοινή κουλτούρα και ένα κοινό πολιτισμό ότι χαρακτηρίζει την πολιτισμική (και όχι μόνο) ιδιαιτερότητα της κάθε ομάδας, και εξαλειφθούν έτσι οι οποιεσδήποτε φυλετικές πολιτισμικές ή θρησκευτικές διαφορές μεταξύ τους, οι ομάδες αυτές θα μπορέσουν να αποκτήσουν ενιαία αντίληψη για τους όρους της συμβίωσης εντός των συγκεκριμένων εδαφικών ορίων και να μην έχουν πλέον κανένα πρόβλημα στην κοινή τους ζωή. Από πολλούς θεωρητικούς που υποστηρίζουν το μοντέλο της αφομοίωσης, διατυπώνεται ότι αυτή η ενσωμάτωση, που στην ουσία θα είναι συγχώνευση πολιτισμών, θα βοηθήσει τον πληθυσμό να ομογενοποιηθεί και να μην φαίνεται στην περεταίρω ζωή καμιά διαφορά. Όμως θεωρούμε ότι αυτό που δεν αναφέρεται ξεκάθαρα, είναι ποιάς ομάδας τα πολιτισμικά κριτήρια θα επικρατήσουν, ποιας θα εξαφανιστούν και με ποια διαδικασία θα γίνει αυτό. Μήπως θεωρείται σαν δεδομένο ότι ο πολιτισμός που θα παραμείνει ανέπαφος θα είναι αυτός της κυρίαρχης ομάδας; (Γκόβαρης, 2001) 10. Αν λοιπόν συμβαίνει έτσι, τότε αυτόματα ο πολιτισμός που κουβαλούν οι μετανάστες de facto θεωρείται υποδεέστερος αυτού που υπάρχει στην κυρίαρχη ομάδα στην χώρα υποδοχής. Από μόνη της όμως, αυτή η αντίληψη είναι που θέτει σε κίνδυνο την συνοχή της κοινωνίας, προς χάρη της οποίας θεωρητικά γίνεται αυτή η ενσωμάτωση, αφού οποιαδήποτε σχέση δεν βασίζεται σε μια ισοτιμία των μερών, είναι με τον ένα ή τον άλλο τρόπο μια σχέση κυριαρχίας του «δυνατού» προς τον αδύνατο. Αυτή η κυριαρχία θεωρούμε ότι δεν μπορεί να εξασφαλίσει στη κοινωνία μια φυσιολογική εξέλιξη σε κατάσταση ηρεμίας και αλληλοσεβασμού μεταξύ των διαφορετικών κοινωνικών ομάδων, αλλά (σε καταστάσεις κοινωνικών πιέσεων κυρίως) θα δημιουργήσει προβλήματα. Όμως οι θεωρητικοί υποστηρικτές του συγκεκριμένου μοντέλου πιστεύουν ότι η αφομοίωση θα γίνει τελικά ομαλά, αφού θα προηγηθούν πρώτα τα στάδια της επαφής και της σύγκρουσης (Τούλιας, 2005). Έτσι θα οδηγηθούμε στην αφομοίωση, η οποία θεωρείται σαν το τελευταίο στάδιο μιας διαδικασίας επιπολιτισμού μεταξύ ντόπιων και ξένων (Berry, 1992). Ο επιπολιτισμός δηλαδή οι αμοιβαίες μεταβολές που προκύπτουν όταν άτομα ή ομάδες από διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο έρχονται σε άμεση και διαρκή επαφή (Rendfild & συν., 1936) αφορά τις μεταβολές τόσο σε κοινωνικό όσο και σε ατομικό επίπεδο. Στο μεν κοινωνικό, αφορά τις αλλαγές που γίνονται στο οικονομικό κοινωνικό και πολιτικό σύστημα, στο δε ατομικό, τις αλλαγές που έχουν να κάνουν με την αντίληψη της ταυτότητας, τις αξίες και τη συμπεριφορά του ατόμου (Segal & συν 2009). Τα πριν, από αυτό το τελικό, στάδια, είναι αρχικά μια κατάσταση κατά την οποία οι διάφορες ομάδες έρχονται σε επαφή και ανταλλάσουν πληροφορίες. Η επαφή αυτή, σε ένα επόμενο στάδιο παίρνει τη μορφή ανταγωνισμού, ο οποίος έχει να κάνει, ως επί το πλείστον με τη θέση που θα έχει η κάθε ομάδα ή τα άτομα στο οικονομικό οικοδόμημα της κοινωνίας (Γκόβαρης, 2001). Μετά τη 10 Και βεβαίως πρέπει να σκεφτούμε με ποιους τρόπους θα προσπαθήσει η κυρίαρχη ομάδα να ενσωματώσει τους άλλους στην περίπτωση που αυτή δεν είναι πλειοψηφία στην κοινωνία, αλλά διαθέτει ισχύ και τους μηχανισμούς καταστολής. 13

14 σύγκρουση ακολουθεί η προσαρμογή, η οποία ορίζεται ως η διαδικασία ένταξης των μεταναστών σε ένα καθορισμένο πλαίσιο. Αυτό, διαμορφώνεται έτσι ώστε να βρίσκεται εκτός των δυνατοτήτων που οι κυρίαρχες ομάδες διεκδικούν κάθε φορά, σε σχέση με τον τόπο κατοικίας, την εργασία, την κοινωνική αναγνώριση και τις κοινωνικές θέσεις και του οποίου πλαισίου, η υπέρβαση από μέλη ή ολόκληρες μειονοτικές ομάδες είναι σχετικά δύσκολη. Όμως επειδή αυτή η δυσκολία από τους θεωρητικούς υποστηρικτές αυτού του μοντέλου πρέπει να δικαιολογηθεί, έχει αναπτυχθεί μια επιχειρηματολογία η οποία βασίζεται στις θέσεις του εξελικτικού οικουμενισμού ο οποίος αποτελεί το φιλοσοφικό υπόβαθρο του Δομολειτουργισμού 11, ο οποίος νομιμοποίησε θεωρητικά την ανάγκη αφομοίωσης των μειονοτικών ομάδων στην κυρίαρχη κουλτούρα. Ο εξελικτικός οικουμενισμός υποστηρίζει πως επειδή οι κανόνες που αφορούν τη γνωστική και ηθική εξέλιξη ανθρώπων και κοινωνιών είναι οικουμενικοί, πρέπει οι επιμέρους κοινωνίες στη διάρκεια της εξέλιξής τους, να ενσωματωθούν σε ένα παγκόσμιο κοινωνικό σύστημα. Σε αυτό, οι βιομηχανικά προηγμένες χώρες αντιπροσωπεύουν τον υψηλότερο βαθμό κοινωνικής και πολιτισμικής ανάπτυξης, τον οποίον πρέπει να προσπαθήσουν να προσεγγίσουν οι υπόλοιπες, οι οποίες θεωρούνται υποανάπτυκτες, αν θέλουν να καταφέρουν να εξελιχθούν οικονομικά πολιτισμικά και κοινωνικά. Θεωρώντας λοιπόν ως δεδομένο ότι τα μέλη των ομάδων που μεταναστεύουν από αυτές τις χώρες, κουβαλούν μαζί τους αυτό το έλλειμμα στο πολιτισμικό κεφάλαιο, πρέπει να το εξαλείψουν αφομοιώνοντας την κυρίαρχη κουλτούρα των κοινωνιών υποδοχής (Γκόβαρης, 2001). Μάλιστα στην προκειμένη κατάσταση και με δεδομένο ότι το σχολείο αποτελεί μια κοινωνική δομή, αυτό πρέπει να συνεπικουρήσει για να κοινωνικοποιηθούν τα παιδιά με τρόπο ώστε να ενστερνιστούν αξίες οικουμενικού χαρακτήρα 12. Βεβαίως έχοντας ως δεδομένο το πολιτισμικό έλλειμμα των παιδιών των μεταναστών, υποστηρίχθηκε η αφομοιωτική πολιτική, ώστε αυτά να αποκτήσουν τις αναγκαίες δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να συμμετέχουν ισότιμα στη ζωή των χωρών υποδοχής. Στηριζόμενο στην ανάλυση μέσα από το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο, το αφομοιωτικό μοντέλο προτείνει την απορρόφηση των μεταναστών από τον γηγενή πληθυσμό ώστε να μπορέσουν να συμμετέχουν και αυτοί σε μια πιθανή πρόοδο της κοινωνίας υποδοχής. Υποστηρίζεται, ότι για να γίνει αυτό πρέπει να επιτευχθεί πλήρης εκμάθηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής, με παράλληλη εξάλειψη της μητρικής γλώσσας των μεταναστών. Το σχολείο στην αφομοιωτικού τύπου εκπαίδευση, έχει σαν στόχο να μπορέσουν τα παιδιά να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες, έτσι ώστε να μπορέσουν να συμμετάσχουν στο κοινό (υποτίθεται) πολιτισμό της χώρας υποδοχής. Έτσι η έμφαση στο σχολικό πρόγραμμα δίνεται στην 11 Ο δομολειτουργισμός θεωρεί πως κάθε κοινωνία, έχει ή πρέπει να έχει, σταθερές δομές. Κάθε κοινωνικό σύστημα, λοιπόν, για να βρίσκεται σε κατάσταση ισορροπίας και να πετυχαίνει την αυτορρύθμιση του, πρέπει να επιβάλει τις λειτουργίες του στα στοιχεία εκείνα που είναι δυσλειτουργικά ή φυγόκεντρα από την κατάσταση ισορροπίας. 12 Οι οποίες βεβαίως είναι αυτές τις οποίες προβάλλει η κυρίαρχη ομάδα. 14

15 διατήρηση της παράδοσης, της εθνικής κληρονομιάς και του πολιτισμού της χώρας υποδοχής. Έτσι, μέσα από αυτή την έμφαση γίνεται προσπάθεια να αναπτυχθεί κοινή εθνική συνείδηση στα πλαίσια του εθνικού κράτους, το οποίο εννοείται ότι είναι η χώρα υποδοχής. Όμως στην περίπτωση που στις σχολικές τάξεις υπάρχουν παιδιά με γλωσσικά προβλήματα, μιας και δεν μιλούν καλά τη γλώσσα της χώρας υποδοχής, αυτό είναι ένα πρόβλημα για την πρόοδο των υπολοίπων, αφού θα δυσκολεύεται η εκπαιδευτική διαδικασία. Έτσι κατά τους υποστηρικτές του μοντέλου, για να μην υπάρχουν εμπόδια στην πρόοδο των υπολοίπων μαθητών και διαμαρτυρίες γονέων, πρέπει αφενός να υπάρξουν προγράμματα ταχύρυθμης εντατικής εκμάθησης της γλώσσας και προτείνεται ποσόστωση στην παρουσία των αλλοδαπών μαθητών στις σχολικές τάξεις. Αυτό για τους επικριτές του μοντέλου (Κάτσικας & Πολίτου, 1999),τις περισσότερες φορές 13 οδηγεί τα παιδιά με διαφορετική και γλωσσική προέλευση, που συνήθως αδυνατούν να προσαρμοστούν, εκτός σχολικού πλαισίου ή στην καλύτερη περίπτωση σε σχολεία που θεωρούνται «υποδεέστερα» (τεχνικά, επαγγελματικά κλπ). Έτσι φαίνεται από τα παραπάνω, ότι η ίδια η αφομοιωτική πολιτική, είναι αυτή η οποία πρακτικά δημιουργεί ανισότητα, αφού αφαιρεί από αυτά τα παιδιά τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν και να αξιοποιούν το δικό τους μορφωτικό και πολιτισμικό κεφάλαιο (Δαμανάκης, 2000). Παρόλα αυτά, δεν λαμβάνετε καθόλου υπόψη αυτό το γεγονός από τους υποστηρικτές του μοντέλου και μετατίθενται οι ευθύνες στους ίδιους για να πετύχουν μια πλήρη κοινωνική και οικονομική ένταξη, ανάλογα δηλαδή με την ετοιμότητα προσαρμογής στην κουλτούρα της χώρας υποδοχής καθώς και στις προσωπικές τους ικανότητες (Γκόβαρης, 2000). Μέσα από αυτή τη απόδοση της ευθύνης στους ίδιους, αφού υποτίθεται δεν καταφέρνουν να ξεπεράσουν το πολιτισμικό τους έλλειμμα, εξηγήθηκαν και οι χαμηλές επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών σε σχέση με τους ντόπιους που προέκυψαν από έρευνες. Η αποδοχή αυτής της θεωρίας τους ελλείμματος νομιμοποιούσε τον θεσμικό ρατσισμό, και απενοχοποιούσε το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα σε σχέση με το μέρος της ευθύνης που του αναλογούσε για αυτές τις χαμηλές επιδόσεις των αλλοδαπών. Τελικά θα μπορούσαμε να συμπεράνουμε ότι το αφομοιωτικό μοντέλο δεν ωφέλησε την πλειονότητα των αλλοδαπών μαθητών, αφού τα οδήγησε στη σχολική αποτυχία και στον κοινωνικό αποκλεισμό. Αυτό συνέβη καθώς η απαξίωση του πολιτιστικού και μορφωτικού κεφαλαίου αυτών των παιδιών από την επίσημη εκπαιδευτική διαδικασία της χώρας υποδοχής τα οδήγησε στην αποξένωση από τα χαρακτηριστικά της ταυτότητάς τους, η ενδυνάμωση των οποίων θα εξήρε την αυτοεικόνα τους και θα τους οδηγούσε στην ισότιμη ένταξή τους στην καινούργια κοινότητα. 13 Παρόλο που για τους υποστηρικτές του μοντέλου, σκοπός αυτών των μέτρων, είναι μέσα από την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου, η σταθερότητα του σχολικού θεσμού σαν υποσυστήματος μέσα στο όλο κοινωνικό σύστημα, πράγμα που θα ωφελήσει συνολικά τους μαθητές. 15

16 ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΗΣ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗΣ Η κριτική που ασκήθηκε από τους θεωρητικούς, αλλά και τα αποτελέσματα των ερευνών που έδειχναν ότι η αφομοιωτική προσέγγιση δεν είχε τα προσδοκώμενα αποτελέσματα, οδήγησε στην ανάπτυξη ενός άλλου μοντέλου το οποίο ονομάστηκε μοντέλο ενσωμάτωσης. Αυτό θεωρητικά λαβαίνει υπόψη του την αρχή των ίσων ευκαιριών και αναγνωρίζει ως έχοντας αξία και τους πολιτισμούς των μεταναστών, και μέσα από μια αμοιβαία ανεκτικότητα που προτείνει θέλει να δημιουργήσει μια κοινωνία που να παρέχει σε όλα τα μέλη της ίσα δικαιώματα. Από τα μέσα της δεκαετίας του 1960, διαπιστώθηκε ότι πρέπει να επανασχεδιαστούν κατάλληλα τα αναλυτικά προγράμματα, έτσι ώστε τα παιδιά των μεταναστών να ανέπτυσσαν δεξιότητες που θα τους επέτρεπαν, από τη μια να διατηρούν στοιχεία του πολιτισμού τους και από την άλλη να συμμετέχουν και στον πολιτισμό της χώρας υποδοχής (Γκόβαρης, 2001). Σε αυτό το σχεδιασμό θα προβλέπετο ένα πλαίσιο αμοιβαίας ανοχής στο γενικότερο σχολικό περιβάλλον, το οποίο θα περιλάμβανε και μια σχετική αναγνώριση της κουλτούρας των «άλλων». Φυσικά τα στοιχεία που θεωρείται φυσιολογικό να διατηρηθούν από τον δικό τους πολιτισμό, δεν είναι δυνατό να θέτουν σε αμφισβήτηση καμία ουσιαστική αξία της κυρίαρχης ομάδας. Αυτό σημαίνει, ότι όπως και στο μοντέλο της αφομοίωσης, έτσι και σε αυτό, πρέπει να διαφυλαχθεί η σταθερότητα και η συνοχή του κοινωνικού συστήματος της χώρας υποδοχής. Άρα, κάθε τι που οι άλλοι κουβαλούν μαζί τους δεν εξετάζεται αν είναι σημαντικό για αυτούς ώστε να το κρατήσουν, αλλά κατά πόσο αυτό δεν αλλάζει τις κανονικότητες του υπάρχοντος συστήματος. Βεβαίως σε σχέση με το μοντέλο της αφομοίωσης που επιβάλει αυστηρά την απόλυτη συμμόρφωση, το μοντέλο της ενσωμάτωσης επιτρέπει την ύπαρξη των στοιχείων του πολιτισμού, της ηθικής, των ηθών και εθίμων και των παραδόσεων των μεταναστών, τα οποία όμως δεν αλλοιώνουν ή επηρεάζουν τα αντίστοιχα στοιχεία της κοινωνίας στη χώρα υποδοχής. Στο βαθμό λοιπόν που αυτό γίνεται, θεωρείται ανεκτό να σχεδιάζονται προγράμματα τα οποία θα βοηθούν τα αλλοδαπά παιδιά να ενσωματωθούν. Έτσι προτείνεται η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των μαθητών, αλλά αυτό γίνεται με τον σκοπό, ότι αυτή η γνώση θα βοηθήσει στην καλύτερη εκμάθηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής (Γκόβαρης, Μάρκου, 2001). Τα παραπάνω δείχνουν ότι ενώ οι κοινωνίες υποδοχής από τη μια παρέχουν θεωρητικά δυνατότητες διατήρησης κάποιων διαφορών στα μειονοτικά παιδιά, από την άλλη θωρούν δεδομένη τη διατήρηση της κοινωνικής και πολιτισμικής σταθερότητας, έτσι όπως έχει καθορισθεί από αυτές ότι πρέπει να είναι. Αυτό πρακτικά σημαίνει, ότι αφού οι κοινωνίες των χωρών υποδοχής δεν προτίθενται να αλλάξουν στάσεις και πρακτικές οι μόνοι που είναι υποχρεωμένοι να το κάνουν είναι τα παιδιά των μεταναστών (Κάτσικας & Πολίτου 1999). Αλλά και αν ακόμα τα πολιτισμικά στοιχεία των μειονοτικών μαθητών συμπεριληφθούν στα τυπικά ή άτυπα προγράμματα του επίσημου σχολείου, πρέπει, όπως υποστηρίζεται (Νικολάου,2000), για να έχει ουσιαστικό αποτέλεσμα η όλη προσπάθεια για την ένταξή τους, η αξιολόγησή τους να μην γίνεται με τα κριτήρια του κυρίαρχου πολιτισμού, αλλά να λαμβάνει υπόψη της και τα δικά τους πολιτισμικά πρότυπα. 16

17 ΤΟ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ Αρχικά στις ΗΠΑ και στην συνέχεια στην Ευρώπη την Αυστραλία και στον Καναδά την δεκαετία του 1970, με παγιωμένη πλέον την αντίληψη ότι τα μοντέλα της αφομοίωσης και της ενσωμάτωσης δεν έδωσαν τις αναμενόμενες λύσεις στα προβλήματα τα οποία είχαν τα παιδιά διαφορετικής και γλωσσικής προέλευσης στα σχολεία των χωρών υποδοχής, ξαναεμφανίζονται στο προσκήνιο οι ιδέες του πολιτικού πλουραλισμού. Αυτές είχαν αναπτυχθεί αρχικά από τον Kallen στις ΗΠΑ στις αρχές του 20 ου αιώνα (Γκόβαρης, 2001) ο οποίος είχε προτείνει την αναγνώριση της ύπαρξης διαφόρων γλωσσικών και πολιτισμικών ομάδων εντός της κοινωνίας των ΗΠΑ. Υποστήριζε δε ότι η αναγνώριση των δικαιωμάτων τους ήταν σε πλήρη αρμονία με τις δημοκρατικές αρχές που προέκυπταν από την Αμερικάνικη Ιδέα. Βέβαια η επανεμφάνισή της ήρθε ως αποτέλεσμα των κινητοποιήσεων των διαφόρων εθνικών μειονοτικών ομάδων και του εγχρώμου πληθυσμού οι οποίοι διεκδικούσαν ισότητα ευκαιριών στην κοινωνία και στην εκπαίδευση. Η λογική του μοντέλου είναι, ότι η αναγνώριση της ύπαρξης ομάδων με διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική προέλευση δημιουργεί στις κοινωνίες μια ήρεμη συνύπαρξη όλων. Επιπλέον ενθαρρύνει την διατήρηση των ιδιαίτερων πολιτισμικών στοιχείων της κάθε ομάδας, τονίζοντας όμως ταυτόχρονα την ενότητα μέσα από την διαφορετικότητα. Ο ρόλος του κράτους δε στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες είναι να εξασφαλίζεται η δικαία αντιμετώπιση όλων, μέσα από την ουδετερότητα με την οποία θα πρέπει να ασκείται η πολιτική εξουσία. Έτσι δημιουργείται ένα γενικότερο πλαίσιο λειτουργίας της κοινωνίας, μέσα πάντα στο οποίο η κάθε ομάδα έχει το δικαίωμα να διατηρεί τον δικό της πολιτισμό. Αυτό από την μεριά της κοινωνίας υποδοχής σημαίνει, ότι γίνεται δεκτή η αναγνώριση της ισοτιμίας των πολιτισμών μιας και υπάρχει η δυνατότητα έκφρασης τους. Το πολυπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης, ενώ δεν απορρίπτει την δυνατότητα της κοινωνικής ένταξης του μειονοτικού στην κυρίαρχη ομάδα, θεωρεί ότι αν αυτό δεν γίνει, η ανάλογη κοινωνική συνοχή μπορεί να διατηρηθεί χωρίς εντάσεις, μόνο μέσα από την ανάπτυξη ενός πλαισίου συνύπαρξης των διαφορετικών πολιτισμών. Έτσι, μέσα από αυτή την λογική, θα αναπτυχθούν εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία έχοντας ερευνήσει και ερμηνεύσει τη σχολική αποτυχία των παιδιών των μεταναστών, θα προσπαθήσουν αναγνωρίζοντας τους την πολιτιστικής τους ταυτότητα και την αξία της, να τονώσουν την αυτοεκτίμησή τους, ώστε μέσα από μια σειρά δυνατοτήτων που θα παρέχουν αυτά τα προγράμματα, να δοθούν και σε αυτά τα παιδιά οι αντίστοιχες ευκαιρίες που δίνονται και σε εκείνα της κυρίαρχης ομάδας. Την πολυπολιτισμική προσέγγιση μπορεί να την ορίσουμε (Banks, 1994), ως την ιδέα η οποία προωθεί ένα σχολείο το οποίο θα εξασφαλίζει ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές. Συγχρόνως να την αντιληφθούμε ως ένα κίνημα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης το οποίο προσπαθεί να μετασχηματίσει την αντιμετώπιση και τις στάσεις όλων όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική πράξη 17

18 που περιλαμβάνει και την εκπαίδευση των «ξένων». Παράλληλα πρέπει να την δούμε ως την διαδικασία εκείνων των παρεμβάσεων, η οποία θα έχει σαν στόχο να δημιουργήσει το σχολείο για όλους, δηλαδή εκείνο το οποίο θα έδινε τις δυνατότητες ισότιμης πρόσβασης στο κάθε τι που θα πρόσφερε σε όλα τα παιδιά. Η εφαρμογή του μοντέλου πάντως αν και δεν εφαρμόστηκε με τον ίδιο τρόπο όπου εφαρμόστηκε (Γκόβαρης, 2001), μπορεί να εμφανίσει μερικές κοινά αποδεκτές παραδοχές όπως : Η ανάγκη να δημιουργηθούν νέα σχολικά προγράμματα τα οποία θα έχουν ως στόχο τη ενίσχυση της αυτοεικόνας των αλλοδαπών μαθητών. Ενίσχυση των μαθητών με διαφορετική γλωσσική και πολιτισμική προέλευση ώστε να αποκτήσουν εφόδια μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα τα οποία θα τους χρησιμεύσουν στην περεταίρω ζωή τους. Καλλιέργεια του σεβασμού στο διαφορετικό Το πολυπολιτισμικό μοντέλο ενώ φαίνεται ότι προσεγγίζει το θέμα «εκπαίδευση μειονοτήτων» πολύ διαφορετικά από τις μέχρι τότε προσεγγίσεις, από τη μια μεριά συγκεντρώνει πάνω του κριτικές από «συντηρητικούς» θεωρητικούς της εκπαίδευσης και από την άλλη από πολλούς «προοδευτικούς» που ασχολούνται με το θέμα. Για τους πρώτους με δεδομένη την παραδοχή από αυτούς της στατικότητας του πολιτισμού σε μεγάλο βαθμό, τίθεται το ερώτημα αν μπορεί και σε ποιο βαθμό να αλλοιωθεί ο χαρακτήρας των κυρίαρχων ομάδων μέσα από την όσμωση με τους πολιτισμούς των μειονοτήτων, και πόσο μια τέτοια αλλοίωση θα βλάψει την εθνική ταυτότητά τους, την οποία υποτίθεται μόνο αυτές εκπροσωπούν. Για τους δεύτερους, η απλή παρουσίαση η οποία γίνεται συνήθως των πολιτισμικών χαρακτηριστικών των μεταναστών σαν μια φολκλορική φιέστα παρουσίασης ενδυμασιών, παραδοσιακών χορών, φαγητών και συνηθειών δεν βοηθά τα παιδιά αυτών των ομάδων να συμμετέχουν ισότιμα στην εξέλιξη της σχολικής ζωής. Επιπλέον θεωρείται ότι επειδή το μοντέλο εμφανίζεται πολύ πρωτοποριακό, αυτό εγκλωβίζει τις μειονοτικές ομάδες σε μια θεωρητικά ισότιμη αντιμετώπιση, η οποία στις περισσότερες περιπτώσεις δεν είναι τίποτε άλλο από μια εκλεπτυσμένη μορφή κοινωνικού ελέγχου (Γκόβαρης, 2001). ΤΟ ΑΝΤΙΡΑΤΣΙΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ Η ανάπτυξη του μοντέλου γίνεται τη δεκαετία του Εμφανίζεται αρχικά στην Μ. Βρετανία, Ολλανδία και ΗΠΑ και σχετίζεται άμεσα με μια σειρά φυλετικών συγκρούσεων εκείνης της εποχής. Οι υποστηρικτές του θεωρούν ότι ο ρατσισμός είναι ένα κοινωνικό φαινόμενο το οποίο οδηγεί σε περιθωριοποίηση τους μετανάστες, αφού με συστηματικό τρόπο τους αποκόπτει από την πρόσβαση 18

19 σε πολλά από τα κοινωνικά αγαθά και από την δυνατότητα ανάληψης πολιτικής εξουσίας (Γκόβαρης, 2001). Επιπλέον, θεωρούν ότι το πολυπολιτισμικό μοντέλο που προτείνονταν ως μοντέλο εκπαίδευσης μέχρι τότε, το οποίο θα εξάλειφε αυτή την αποκοπή και θα ενέτασσε ισότιμα αυτές τις ομάδες στο σύστημα, δεν έφερε αποτελέσματα. Και υποστηρίζουν, ότι δεν υπήρχαν αποτελέσματα επειδή μόνο με την διδασκαλία της γλώσσας και του πολιτισμού των εθνικών και μεταναστευτικών ομάδων που πρότεινε, στην ουσία δεν είναι δυνατή καμιά θεσμική αλλαγή των κοινωνικών δομών που να αφορά αυτές τις ομάδες και οι οποίες επιτρέπουν ή πολλές φορές μπορεί και να δημιουργούν τις προϋποθέσεις για διαφορετική μεταχείριση των μελών τους. Μάλιστα θεωρείται, ότι η απλή και μόνο αναγνώριση της διαφορετικότητας και η θεσμική κατοχύρωσή της, μπορεί να λειτουργεί σαν τον εφησυχαστικό παράγοντα ενάντια σε κάθε φωνή που διεκδικεί πέρα από τα τυπικά και ουσιαστικά δικαιώματα ισότητας (Γκόβαρης, 2001). Και θεωρείται απαραίτητο από τους υποστηρικτές του αντιρατσιστικού μοντέλου ότι για να υπάρξουν ουσιαστικά δικαιώματα σε αυτές τις ομάδες, δεν αρκεί απλά η αλλαγή της στάσης των ατόμων απέναντι σε αυτές, αλλά πρέπει να αλλάξουν συνολικότερα οι δομές της κοινωνίας ώστε να καταργηθούν οι φυλετικές διακρίσεις σε βάρος τους (Γεωργογιάννης, 1997). Το αντιρατσιστικό μοντέλο εκπαίδευσης έχει λοιπόν ως βασικούς στόχους (Νικολάου, 2000) Την αλλαγή των δομών που παράγουν ή συντηρούν την κοινωνική ανισότητα έτσι ώστε να μπορεί να υπάρξει ισότητα και στην εκπαίδευση για όλους. Την εξάλειψη κάθε ρατσιστικής τάσης, μέσω των κατάλληλων νομοθετικών ρυθμίσεων, ώστε να επιτευχθεί μέσα από κλίμα δικαιοσύνης και ισονομίας μια αναγνώριση της συνεισφοράς όλων στην επίτευξη κοινωνικής ευδαιμονίας. Την απομάκρυνση των εκπαιδευτικών αλλά και του σχολείου σαν θεσμού από πολιτικές θέσεις και πρακτικές που προωθούν προνομιακή μεταχείριση στο γηγενή πληθυσμό σε σχέση με τις μειονότητες. ΤΟ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ Στην Ευρώπη από το 1980 και μετά αρχίζει να φαίνεται ότι μια διαφορετική προσέγγιση από τις προηγούμενες σε σχέση με την εκπαίδευση των μεταναστών θα αντικαταστήσει τα μέχρι τώρα υπάρχοντα μοντέλα. Αυτή η προσέγγιση, η οποία θα ονομασθεί «διαπολιτισμική» ορίζεται από το Συμβούλιο της Ευρώπης και την Unesco ως η εκπαιδευτική αρχή που θα εφαρμοσθεί καθολικά στο 19

20 σχολικό πρόγραμμα με στόχο όλοι οι μαθητές ανεξαρτήτως εθνικής ή πολιτισμικής προέλευσης να έχουν τις ίδιες ευκαιρίες. Η διαφορά της διαπολιτισμικότητας με την πολυπολιτισμικότητα είναι ότι αυτή είναι μια διαρκώς εξελισσόμενη διαδικασία, βασισμένη στην αλληλεπίδραση, αναγνώριση και συνεργασία μεταξύ των ατόμων από διάφορες εθνικές και μεταναστευτικές ομάδες και όχι στην απλή συνύπαρξη και συμβίωση τους, πράγμα που προτείνει η πολυπολιτισμικότητα (Γεωργογιάννης,1997). Παρόλο που υπάρχουν διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις σε σχέση με το τι είναι η διαπολιτισμική εκπαίδευση, οι οποίες ξεκινούν κυρίως από την διαφορετική αντίληψη των θεωρητικών για το τι είναι πολιτισμός 14 ( Γκόβαρης, 2001), στην παρούσα εργασία θα θεωρήσουμε ότι είναι κοινά τα βασικά χαρακτηριστικά του μοντέλου και είναι αυτά τα οποία προκύπτουν από την τελική έκθεση του Συμβουλίου της Ευρώπης για την εκπαίδευση και την πολιτισμική ανάπτυξη των μεταναστών στο Project No 7: (Προμπονά, 2003). Εκεί το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης φαίνεται ότι Πρέπει να επανεξετάσει και να αναθεωρήσει τους εθνοκεντρικούς ή μονοπολιτισμικά προσανατολισμένους στόχους του σχολείου Πρέπει να δημιουργήσει τις απαιτούμενες προϋποθέσεις στα παιδιά των μεταναστών για να μπορέσουν να αποδεχθούν τη νέα πολιτισμική πραγματικότητα στις χώρες υποδοχής, έχοντας ως πεδίο αναφοράς την άμεση εμπειρία τους σε αυτές. Αυτό πρέπει να είναι στόχος για κάθε σχολική δραστηριότητα και η επίτευξή του να είναι το μέσο της όσο δυνατό καλύτερης κοινωνικής και οικονομικής ένταξης των παιδιών των μεταναστών. Οι αρχές που πρέπει να διέπουν το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης κατά τον Essinger (Μάρκου, 1996), είναι Η ενσυναίσθηση δηλαδή η κατανόηση από τους συμμετέχοντες στη διαμόρφωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν τα παιδιά διαφορετικής και γλωσσικής προέλευσης Η αλληλεγγύη ανάμεσα στα μέλη μιας κοινωνίας ανεξάρτητα αν αυτά ανήκουν σε διαφορετικές κοινωνικές ή φυλετικές ομάδες Ο σεβασμός στην πολιτισμική ετερότητα Η εξάλειψη των στερεοτύπων και του εθνοκεντρισμού ώστε να υπάρξει συμβίωση χωρίς εντάσεις και προβλήματα στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Έτσι ένεκα της αντίληψης που διέπει το μοντέλο, δηλαδή ότι τα χαρακτηριστικά του κάθε πολιτισμού πρέπει να αναγνωρίζονται και να γίνονται σεβαστά, αναπτύσσονται κάποιες προσδοκίες στις κοινωνίες. Πιστεύεται ότι αυτές μπορούν να συνυπάρξουν αρμονικά στο ευρύτερο πολιτισμικό πλαίσιο μέσα από τη κριτική και διαλεκτική σκέψη που θα χαρακτηρίζει τη λειτουργία τους. Αυτό θα δομηθεί, σε ένα πλαίσιο δίκαιας ισονομίας, αν ακολουθηθούν οι αρχές της διαπολιτισμικής 14 Στο βιβλίο του Χ. Γκόβαρη: «Εισαγωγή στην διαπολιτισμική Εκπαίδευση» στις σελίδες 77 έως 102 γίνεται μια, κατά τη γνώμη μας, πολύ εμπεριστατωμένη ανάλυση των θεωρητικών συζητήσεων για το θέμα. 20

21 παιδαγωγικής. Έτσι κανένα μέλος της κοινωνίας δεν θα αναγκάζεται να απεμπολεί την ταυτότητά του προς χάριν της επικράτησης του πολιτισμού της όποιας κυρίαρχης ομάδας. Τελικά το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης φαίνεται ότι προσπαθεί να συνθέσει τα θετικά και να αποκόψει τα αρνητικά των άλλων προσεγγίσεων για το θέμα της συνύπαρξης των πολιτισμών που πλέον είναι μια αναγκαία πραγματικότητα. Μέσα από την προσέγγιση που αυτό προτείνει τελικά, αναπτύσσεται ένας σύγχρονος παιδαγωγικός λόγος, ο οποίος φαίνεται να αποτελεί μια λύση για την ανάπτυξη μιας άλλης αντίληψης και νοοτροπίας. Αυτό, μακροπρόθεσμα ελπίζεται ότι θα πετύχει, έτσι ώστε να εξαλειφθούν τα προβλήματα που ανακύπτουν από την επιβεβλημένη πλέον αναγκαιότητα της συνύπαρξης με την διαφορετικότητα, στον ίδιο τόπο. Η ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ Θεωρούμε ότι πλέον δεν μπορεί να αμφισβητηθεί από κανένα ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της ελληνικής κοινωνίας. Στο παρελθόν και για διαφόρους λόγους, 15 η ελληνική κοινωνία είχε επιχειρηθεί να παρουσιασθεί, ιδίως σε τοπικό επίπεδο, σαν μια ενιαία εθνική μάζα χωρίς έντονες διαφορετικότητες, εκτός από αυτές οι οποίες αναγνωρίζονταν από τις διεθνείς συνθήκες. Όμως οι κοινωνικές ομάδες με διαφορετική θρησκευτική, πολιτισμική και γλωσσική προέλευση τα τελευταία χρόνια φαίνεται ότι βρίσκουν τον ιστορικό τους χώρο εντός του ελληνικού κράτους. Σε αυτούς στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα προστέθηκε ένας μεγάλος αριθμός Ελλήνων ομογενών από Αίγυπτο Τουρκία και χώρες της Αφρικής καθώς και ένας σημαντικός αριθμός Ελλήνων μεταναστών οι οποίοι επιστρέφουν από τις χώρες στις οποίες είχαν μεταναστεύσει σε αναζήτηση καλύτερης τύχης (χώρες της Βόρειας Ευρώπης και της Βόρειας Αμερικής). Επιπλέον μετά την μεταπολίτευση του 1974 επιστρέφουν από τις σοσιαλιστικές χώρες οι πολιτικοί πρόσφυγες και με την κατάρρευση των σοσιαλιστικών κρατών έχουμε πληθυσμούς που μετακινούνται από τις δημοκρατίες της Σοβιετικής Ένωσης στα ανατολικά, οι οποίοι διεκδικούν ελληνικές ρίζες και ομογενείς από την Βόρεια Ήπειρο. Όλοι αυτοί μεταφέρουν πίσω στην Ελλάδα την κουλτούρα που είχαν αναπτύξει σε αυτούς τους τόπους. Συγχρόνως η Ελλάδα από χώρα αποστολής μεταναστών που ήταν παραδοσιακά, από το 1990 και μετά, λόγω και της γεωγραφικής θέσης που έχει, η οποία την καθιστά ως πύλη εισόδου στην Ευρώπη, αλλά και λόγω της ανυπαρξίας της οποιασδήποτε μεταναστευτικής πολιτικής, δέχεται οικονομικούς μετανάστες, από τις γύρω χώρες και από χώρες της Ασίας και τις Αφρικής σε ρυθμούς απίστευτα μεγάλους. Με δεδομένη επίσης την ύπαρξη των Ελλήνων Ρομά και της Ελληνικής Μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης το πολυπολιτισμικό τοπίο του Ελληνικού χάρτη είναι ασφαλώς πολύ πλούσιο. 15 Η αναφορά των οποίων δεν αφορά την παρούσα εργασία 21