ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΡΙΤΗΣ ΚΑΙ ΕΚΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Ιωάννα Κούτση (Α.Μ: ) Πανεπιστήμιο Πατρών

Transcript

1 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 1 ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΓΩΓΗΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΡΙΤΗΣ ΚΑΙ ΕΚΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ιωάννα Κούτση (Α.Μ: ) Πανεπιστήμιο Πατρών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Μεταπτυχιακή Διπλωματική Διατριβή που υποβάλλεται στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών Επιστήμες της Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Τριμελής Συμβουλευτική Επιτροπή Ιωάννης Δημάκος, Επίκουρος Καθηγητής του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Πατρών Κλεοπάτρα Διακογιώργη, Επίκουρη Καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Πατρών Πετρούλα Παναγιωτοπούλου, Επίκουρη Καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Πατρών Εξωτερικός κριτής Ειρήνη Σκοπελίτη, Λέκτορας του Τμήματος Επιστήμες της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην προσχολική ηλικία ΣΕΠΤΕΜΒΡΙΟΣ 2017

2 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 2 Περιεχόμενα Πρόλογος Περίληψη Abstract Γραπτός Λόγος Ο γραπτός λόγος και ο μαθητής Το μοντέλο των John Hayes & Linda Flower (1980) Το αναθεωρημένο μοντέλο του Hayes (1996) Το μοντέλο του Hayes (2012) Το μοντέλο του Hayes (2012) προσαρμοσμένο σε παιδιά σχολικής ηλικίας Στρατηγικές παραγωγής κειμένων από τους Bereiter & Scardamalia (1985) Στρατηγικές παραγωγής γραπτού λόγου που διατυπώθηκαν από τον Hayes (2011) Ανακεφαλαίωση Σκοπός της μελέτης Μέθοδος Δείγμα Υλικά Διαδικασία Πιλοτική έρευνα Ερευνητική Διαδικασία Ανάλυση γραπτών κειμένων του δείγματος που συμμετείχε στην έρευνα με βάση τις προτεινόμενες στρατηγικές Αποτελέσματα Συζήτηση..55

3 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου Ερμηνεία Αποτελεσμάτων Εκπαιδευτικές επιπτώσεις και προεκτάσεις Περιορισμοί Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία...63 Ελληνόγλωση Βιβλιογραφία Παράρτημα

4 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 4 Πρόλογος Στην παρούσα διατριβή, η οποία υποβάλλεται στο πλαίσιο των υποχρεώσεων για το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών επιχειρήθηκε η διερεύνηση της χρήσης στρατηγικών με βάση τις οποίες οι μαθητές που φοιτούν στην τρίτη και στην έκτη τάξη του δημοτικού παράγουν γραπτό κείμενο. Αφορμή υπήρξε η έρευνα του Hayes (2011 & 2012). Η συγκεκριμένη μελέτη αποτελεί επανάληψη της έρευνας αυτής και επέκτασή της. Δεδομένου ότι ένα από τα θέματα που απασχολεί τους εκπαιδευτικούς είναι η παραγωγή γραπτού λόγου και η σωστή καθοδήγηση των μαθητών σε αυτή, η αναγνώριση της στρατηγικής που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να παράγουν ένα γραπτό κείμενο θα μπορούσε να παρέχει στους εκπαιδευτικούς ευκαιρίες για ορθή καθοδήγηση στο γραπτό λόγο. Η παρούσα εργασία δομείται ως εξής: αρχικά γίνεται αναφορά στον γραπτό λόγο γενικότερα και στις έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί σχετικά με στρατηγικές με βάση τις οποίες οι μαθητές δομούν το γραπτό κείμενό τους, αλλά και σχετικά με παράγοντες που πιθανόν επηρεάζουν τη χρήση κάποιας στρατηγικής. Έπειτα γίνεται αναλυτική παρουσίαση των μοντέλων γραπτού λόγου του Hayes (1980, 1996 & 2012). Στη συνέχεια αναλύονται οι στρατηγικές παραγωγής κειμένων των Bereiter & Scardamalia (1985). Αφού παρουσιαστούν τα παραπάνω, πραγματοποιείται η παρουσίαση και η ανάλυση των στρατηγικών παραγωγής γραπτού λόγου που προτείνει ο Hayes (2011), οι οποίες ενσωματώνονται στο τελευταίο μοντέλο του (2012), προσαρμοσμένο σε παιδιά σχολικής ηλικίας και οι οποίες επιπλέον θεωρούνται από τον ερευνητή είδη της στρατηγικής παράθεσης της γνώσης που προτείνουν οι Bereiter & Scardamalia (1985). Αφού αναφερθεί ο σκοπός της μελέτης γίνεται το πέρασμα στη μέθοδο που χρησιμοποιήθηκε. Στο μέρος αυτό παρατίθεται και η ανάλυση γραπτών κειμένων με βάση τις στρατηγικές που μελετώνται, προκειμένου να γίνει κατανοητή η διαδικασία που ακολουθήθηκε. Η εργασία ολοκληρώνεται με την ανάλυση των αποτελεσμάτων και τα συμπεράσματα που εξάγονται, καθώς και τους περιορισμούς που αξίζει να αναφερθούν. Τέλος, γίνεται αναφορά στις εκπαιδευτικές προεκτάσεις που παίρνει το συγκεκριμένο θέμα και χρειάζεται να επισημανθούν. Ολοκληρώνοντας τη μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ. Ιωάννη Δημάκο, επίκουρο καθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, για την εξαιρετική

5 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 5 συνεργασία και τη διαρκή καθοδήγηση. Τον ευχαριστώ για τις γνώσεις που μου μετέδωσε ως καθηγητής μου στο τομέα της ψυχολογίας του γραπτού λόγου, όπως επίσης και τις γνώσεις του πάνω στις στατιστικές αναλύσεις με σκοπό τη διευκόλυνσή μου στην εργασία αυτή, καθώς και για τη συνεχή βοήθεια, την υποστήριξη και την καθοδήγηση που είχα από τη μεριά του οποιαδήποτε στιγμή τη χρειάστηκα. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω την κα Κ. Διακογιώργη και την κα. Π. Παναγιωτοπούλου, τα υπόλοιπα μέλη της τριμελούς μου επιτροπής, καθώς και την εξωτερικό κριτή κα Ει. Σκοπελίτη. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω όλους εκείνους που συνέβαλλαν στην ομαλή διεκπεραίωση της εργασίας αυτής, τους διευθυντές των σχολείων, τους δασκάλους, τους γονείς και τους μαθητές που ήταν ευπρόσδεκτοι και με δέχτηκαν στα σχολεία τους και στις τάξεις τους, διευκολύνοντας με αυτόν τον τρόπο τη συλλογή των δεδομένων. Αν και θα ήθελα να αναφερθώ ονομαστικά στους δάσκαλους και στους διευθυντές των σχολείων των οποίων ο ρόλος τους ήταν καταλυτικός στην ολοκλήρωση αυτής της μελέτης, δεν θα το κάνω για λόγους δεοντολογικούς, καθώς δεν θα ήταν σωστό να αποκαλυφθεί η ταυτότητα των συμμετεχόντων. Τέλος, ευχαριστώ την οικογένειά μου που με στήριξε στις επιλογές μου και με βοήθησε να επιτύχω τον στόχο μου, καθώς και τους φίλους μου που ήταν δίπλα μου και με βοήθησαν να τον ολοκληρώσω. Κούτση Ιωάννα Πάτρα, Σεπτέμβριος 2017

6 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 6 Περίληψη Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση των στρατηγικών που χρησιμοποιούν για την παραγωγή γραπτού κειμένου μαθητές που φοιτούν στην Γ και στην ΣΤ τάξη Δημοτικού. Αναλύσεις γραπτών κειμένων μαθητών Δημοτικού δείχνουν ότι παράγουν γραπτό λόγο χρησιμοποιώντας: τη στρατηγική ευέλικτης εστίασης (the flexible-focus model), τη στρατηγική σταθερού θέματος (the fixedtopic model) και τη στρατηγική λεπτομερούς ανάπτυξης (the topic elaboration model). Προκειμένου να διερευνηθεί η χρήση αυτών των στρατηγικών 77 μαθητές (42 αγόρια και 35 κορίτσια) της Γ και της ΣΤ τάξης του Δημοτικού συμμετείχαν σε μια σειρά από δοκιμασίες στις οποίες κλήθηκαν να γράψουν ένα κείμενο και στη συνέχεια να απαντήσουν σε ερωτήσεις σχετικές με το γραπτό λόγο. Το τελευταίο μέρος της δοκιμασίας αφορούσε την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού σχετικά με τη γραπτή έκφραση του μαθητή. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι σχεδόν όλοι οι μαθητές παρήγαγαν γραπτό λόγο με μία από τις τρεις προαναφερθείσες στρατηγικές. Η πλειοψηφία των μαθητών και των δύο τάξεων χρησιμοποίησαν τη στρατηγική σταθερού θέματος (the fixed-topic model) στην παραγωγή κειμένου. Επιπλέον, υπήρξε στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ των στρατηγικών που χρησιμοποιούσαν οι μαθητές και του cbm (curriculum based measurement in writing), αξιόπιστο κριτήριο στον έλεγχο της ποιότητας των γραπτών κειμένων παιδιών σχολικής ηλικίας. Δεν διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ των στρατηγικών και άλλων παραγόντων, όπως η στάση των μαθητών απέναντι στο γραπτό λόγο, η αίσθηση αποτελεσματικότητας που έχουν οι μαθητές κατά τη γραπτή τους έκφραση, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Περαιτέρω έρευνες κρίνονται απαραίτητες για τη διερεύνηση της χρήσης αυτών των στρατηγικών και σε μικρότερες τάξεις του Δημοτικού, καθώς και σε διαφορετικά είδη κειμένων. Λέξεις-κλειδιά: γραπτός λόγος, στρατηγικές παραγωγής γραπτού λόγου, μαθητές Δημοτικού

7 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 7 Abstract The purpose of the present thesis is to examine the strategies used for the production of written text by students attending the third and sixth grade of elementary school. Analysis of student s texts in elementary school shows that they produce a written text using the follow models: the flexible-focus model, the fixedtopic model, and the topic elaboration model. Ιn order to investigate the use of these strategies, 77 students (42 boys and 35 girls) of third and sixth grade of elementary school were tested in a series of tasks in which they were asked to write a text and then to answer questions related to the written speech. The last part of the test concerned the teacher's assessment of the general student s written expression. The results of the study indicated that almost all students produced their text with one of the three strategies mentioned above. The majority of students in both classes used the fixed-topic model in text production. In addition, there was a statistically significant correlation between student s strategies and cbm (curriculum based measurement in writing, a reliable criterion in the quality control of school textbooks. They were not significant correlations between student s strategies and other factors as the assessment of the teacher, their attitudes towards writing and the writing process and their judgment about their own writing skills. Further research is necessary to investigate the use of these strategies in the first grades of the elementary school as well as in different types of texts. Key- words: writing, writing strategies, elementary school

8 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 8 1. Γραπτός Λόγος 1.1 Ο γραπτός λόγος και ο μαθητής Ο γραπτός λόγος είναι η γραπτή αναπαράσταση του προφορικού λόγου (Πόρποδας, 2011). Η διδασκαλία του γραπτού λόγου βοηθάει τον μαθητή να καταστεί ικανός να συγγράφει γλωσσικά κείμενα, τα οποία να χαρακτηρίζονται από συνοχή, συνεκτικότητα, σαφήνεια και πληρότητα, έτσι ώστε να επιτελέσουν αποτελεσματικά την επικοινωνιακή τους λειτουργία (Ματσαγγούρας, 2004). Ο μαθητής είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει τον γραπτό λόγο είτε ως μέσο για να μεταδώσει ένα μήνυμα σε έναν ή περισσότερους αναγνώστες, επιτυγχάνοντας έτσι τους επικοινωνιακούς του στόχους είτε ως μέσο για να μεταφέρει πληροφορίες σε κάποιο ακροατήριο (Kellogg, 1994). Η κατάκτηση του γραπτού λόγου αποτελεί επιπλέον ένα εκπαιδευτικό μέσο, καθώς με τη χρήση του το σχολείο αποκτά τη δυνατότητα: να αξιολογήσει τους μαθητές σε επίπεδο γνώσεων και πνευματικής ωριμότητας, να συμβάλει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών, να βοηθήσει τους μαθητές στην οικοδόμηση της σχολικής γνώσης και να συμβάλει στην ανάπτυξη της γενικότερης γνώσης τους τόσο για τους ίδιους, όσο και για τον κόσμο μέσα στον οποίο ζουν (Ματσαγγούρας, 2004). Όλα αυτά έχουν ως αποτέλεσμα τη συμβολή του γραπτού λόγου στην ανάπτυξη, στην εξέλιξη, στην πρόοδο, στην κοινωνικοποίηση και στη χειραφέτησή του μαθητή, αλλά περαιτέρω και στην εξέλιξη και την πρόοδο της κοινωνίας, η οποία μπορεί να είναι κοινωνική, πολιτισμική και οικονομική (Βαμβούκας, 2004). Το σύγχρονο ελληνικό σχολικό πλαίσιο στοχεύει στην πολλαπλή χρήση του γραπτού λόγου και ως αντικειμένου και ως μέσου μάθησης με σκοπό να επιτευχθεί η αποτελεσματική του λειτουργία. Σχετικά με τον γραπτό λόγο ως αντικείμενο μάθησης το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του ελληνικού σχολείου ανάλογα με την τάξη έχει ως βασικό του σκοπό τα εξής για τις τάξεις που θα αποτελέσουν αντικείμενο μελέτης στη συγκεκριμένη έρευνα (ΥΠΕΠΘ, 2003): Για τη Γ τάξη την «ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να επικοινωνεί γραπτά με ακρίβεια και αποτελεσματικότητα, χρησιμοποιώντας τη μορφή και το ύφος που αρμόζει σε κάθε περίσταση επικοινωνίας. Να χαίρεται την ίδια τη γραπτή επικοινωνία» (ΑΠΣ, σ. 27). Για την Στ «την ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να επικοινωνεί γραπτά με ακρίβεια και αποτελεσματικότητα, χρησιμοποιώντας τη μορφή και το ύφος

9 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 9 που αρμόζει σε κάθε περίσταση επικοινωνίας. Την ικανότητα να οργανώνει τη σκέψη του και να συστηματοποιεί τη βιωματική και σχολική γνώση με όργανο τον γραπτό λόγο. Την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης για τις συγγραφικές του δυνατότητες και την απόλαυση της διαδικασίας σύνθεσης κειμένου και γενικότερα της γραπτής επικοινωνίας» (ΑΠΣ, σ.28). Κάποιοι ακόμα από τους ειδικούς στόχους που αξίζει να σημειώσουμε είναι οι εξής: Για την Γ - Δ τάξη: να μεταδίδει ο μαθητής αποτελεσματικά πολύπλοκες ιδέες µε διευρυμένο λεξιλόγιο, να αποκτά εμπιστοσύνη στο προσωπικό του γράψιµο µε το δικό του πρωτότυπο τρόπο, να χρησιμοποιεί σαφείς, σύνθετες περιόδους, µε υποτακτική σύνδεση και νοηµατική συνοχή, να χρησιµοποιεί κειµενικούς δείκτες για τη σύνδεση φράσεων, παραγράφων και νοηµατικών ενοτήτων, δηλαδή συνδετικές λέξεις και φράσεις. Για την Ε - ΣΤ τάξη: να μεταδίδει ο μαθητής αποτελεσματικά πολύπλοκες ιδέες µε διευρυμένο λεξιλόγιο, να επεξεργάζεται και να δοµεί κείµενο µε αδροµερείς νοηµατικές ενότητες και παραγράφους, να χρησιµοποιεί σαφείς, σύνθετες περιόδους, µε υποτακτική σύνδεση και νοηµατική συνοχή. Να χρησιµοποιεί κειµενικούς δείκτες για τη σύνδεση φράσεων, παραγράφων και νοηµατικών ενοτήτων, να αποκτά εµπιστοσύνη στο προσωπικό του γράψιµο µε το δικό του πρωτότυπο τρόπο, να γράφει κείµενα µε τρόπο που να ενδιαφέρουν τον αναγνώστη, να διακρίνει σχέσεις µεταξύ των προθέσεων του γράφοντος και της γλωσσικής µορφής ή του είδους του λόγου που χρησιµοποιεί. Ο μαθητής για να παράγει ένα επικοινωνιακό κείμενο θα πρέπει να μάθει να συνδυάζει δύο ρόλους: τον ρόλο του συγγραφέα-δημιουργού και τον ρόλο του γραμματέα-συγγραφέα. Ως συγγραφέας-δημιουργός θα πρέπει να παράγει ιδέες, να μπορέσει να τις οργανώσει, να λάβει υπόψη του το ακροατήριό του και να υποθέσει τις ανάγκες του, να γνωρίζει τον λόγο για τον οποίο γράφει το συγκεκριμένο κείμενο, να βελτιώσει το κείμενο που είναι γραμμένο και να αποφασίσει πότε και πως θα εφαρμόσει μια στρατηγική (Σπαντιδάκης, 2011). Ως γραμματέας-συγγραφέας ασχολείται με τα γράμματα, τις αποστάσεις μεταξύ τους αλλά και μεταξύ των λέξεων, χρησιμοποιεί τους γραμματικούς συντακτικούς και ορθογραφικούς κανόνες και τα σημεία στίξης. Αρμοδιότητα του γραμματέα-συγγραφέα είναι η κατάλληλη αισθητική μορφή του κειμένου που πρέπει να γράψει (Σπαντιδάκης, 2011). Ο εκπαιδευτικός από την πλευρά του θα πρέπει να γνωρίζει τους ρόλους που καλείται να συνδυάζει ο

10 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 10 μαθητής (συγγραφέα-γραμματέα/συγγραφέα-δημιουργού), έτσι ώστε να είναι σε θέση να τον βοηθήσει αποτελεσματικά πριν την παραγωγή ενός κειμένου, κατά τη διάρκεια της και στο τέλος της. Με την βοήθειά του εκπαιδευτικού ο μαθητής θα μπορέσει να αποκτήσει τις απαραίτητες δεξιότητες και να ανταποκριθεί στους ρόλους του (Graham, Schwartz & MacArthur, 1993). Από την δεκαετία του 1980, ο γραπτός λόγος θεωρήθηκε ως μια διαδικασία που βασίζεται στην ενεργοποίηση γνωστικών λειτουργιών. Την περίοδο εκείνη άρχισαν να μελετώνται οι γνωσιακές διαδικασίες που εμπλέκονται στη σύνθεση γραπτού λόγου, καθώς και να παρουσιάζονται τα πρώτα γνωσιακά μοντέλα (Σπαντιδάκης, 2010). Από τα γνωσιακά μοντέλα που αναπτύχθηκαν το πιο ολοκληρωμένο, ευρέως διαδεδομένο και περισσότερο αποδεκτό από τους ερευνητές του χώρου ήταν το μοντέλο των Hayes & Flower (1980), το οποίο περιέγραφε την παραγωγή γραπτού λόγου ως μια περίπλοκη διαδικασία, δυναμική με ευδιάκριτες διεργασίες που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους (Σπαντιδάκης, 2010). Το κείμενο από την πλευρά του, ως θέμα μελέτης έχει απασχολήσει τους θεωρητικούς και τους ερευνητές όλων των εποχών, οι οποίοι προσπαθούν να διερευνήσουν την προέλευσή του, τη φύση του και το ρόλο του (Ματσαγγούρας, 2014). Αποτελεί τη βασική μονάδα γλωσσικής επικοινωνίας, δηλαδή το συνδυασμό των γλωσσικών μονάδων (φθόγγοι, λέξεις, προτάσεις) (Σπαντιδάκης, 2010). Η παραγωγή κειμένου είναι μια δραστηριότητα εμπρόθετη που προκύπτει από το συνδυασμό των γλωσσικών μονάδων για την επίτευξη κάποιου σκοπού σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές καταστάσεις (Σπαντιδάκης, 2010). Όσον αφορά την παραγωγή του κειμένου, οι πιο ικανοί συγγραφείς υιοθετούν τις διαδικασίες της οργάνωσης και της ανασκόπησης προκειμένου να οργανωθεί η σφαιρική δομή των κειμένων τους. Η υπόθεση αυτή ενσωματώνεται στα μοντέλα των Hayes & Flower (1980) και Hayes (1996). Εν συνεχεία, οι ικανοί συγγραφείς γνωρίζουν όλα τα είδη κειμένου και ότι κάθε είδος έχει τα δικά του χαρακτηριστικά και τα δικά του δομικά στοιχεία. Επομένως, ανάλογα με το σκοπό και το ακροατήριο στο οποίο απευθύνονται χρησιμοποιούν και το αντίστοιχο είδος κειμένου (Σπαντιδάκης, 2010). Ωστόσο, όσον αφορά τους μικρότερους σε ηλικία και πιο αρχάριους συγγραφείς, υπάρχουν ελάχιστες ενδείξεις της ύπαρξης των διαδικασιών οργάνωσης και ανασκόπησης στην παραγωγή των κειμένων τους (Berninger & Swanson, 1994). Δεν έχουν αναπτυγμένα σχήματα για τα είδη των κειμένων που πρόκειται να

11 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 11 γράψουν. Προκειμένου να παράγουν ένα κείμενο, χρησιμοποιούν απλές στρατηγικές, οι οποίες δεν διαφέρουν από αυτές που χρησιμοποιούν στον προφορικό λόγο. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τα κείμενα τους να υστερούν σε συνεκτικότητα και πληροφορικότητα (Σπαντιδάκης, 2010). Στο επίπεδο αυτό οι αρχάριοι συγγραφείς κάνουν απλή μεταγραφή του προφορικού λόγου και γι αυτό τα κείμενα που παράγουν παρουσιάζουν χαλαρή δομή και πολλά κενά (Ματσαγγούρας, 2014). Σταδιακά με την ηλικία και την εμπειρία αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα της οργάνωσης του κειμένου και σε επίπεδο σύνταξης και σύνδεσης προτάσεων μετακινούνται πάλι σταδιακά από τις απλές κύριες προτάσεις στην καθ υπόταξη σύνδεση (Kress, 1994). Εντούτοις, κάποιοι ερευνητές έχουν προτείνει πως ακόμα και στις πιο μικρές τάξεις, οι μαθητές γράφουν κείμενα που έχουν ένα είδος σφαιρικής δομής (Donovan, Fuller, 1995.). Ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές δομούν και οργανώνουν την παραγωγή ενός κειμένου που καλούνται να γράψουν διαφέρει. Σημαντικό ρόλο σε αυτό το γεγονός παίζει το θέμα που πρέπει να αναπτύξουν, αλλά και το είδος του κειμένου (Hayes, 2011). Ερευνητές που έχουν μελετήσει κείμενα μαθητών έχουν προτείνει αντίστοιχα μοντέλα ή κατηγορίες ή στρατηγικές με βάση τα οποία οι μαθητές οργανώνουν τα κείμενα τους (Bereiter & Scardamalia, Donovan, Fuller, Langer Myhill, 2009). Σε μελέτη της σε μαθητές τρίτης, έκτης δημοτικού και των τριών τάξεων του γυμνασίου, η Langer (1986) διαπίστωσε ότι αν και τα παιδιά δεν χρησιμοποιούσαν τις κλασσικές δομές που διδάσκονται στο σχολείο για να οργανώσουν το κείμενό τους (αίτιο-αποτέλεσμα, πρόβλημα-λύση, σύγκριση-αντίθεση), είχαν μια σημαντική στρατηγική για να δημιουργήσουν τη γενική δομή. Η έρευνα της στηρίζει την πεποίθηση ότι το θέμα και το είδος του κειμένου που καλούνται οι μαθητές να γράψουν είναι δύο σημαντικά χαρακτηριστικά, που χρησιμοποιούν τα παιδιά όταν οργανώνουν τα κείμενά τους. Μία άλλη στρατηγική οργάνωσης κειμένου προτάθηκε από την Myhill (2009), η οποία στράφηκε στην παράγραφο. Η στρατηγική αυτή είχε τρία διαδοχικά αναπτυξιακά στάδια: το περιγραφικό, το θεματικό και το κειμενικό. Στο περιγραφικό στάδιο, οι συγγραφείς κινούνται από την απουσία παραγραφοποίησης αυθαίρετα και τυχαία στη διαίρεση του κειμένου σε παραγράφους. Στο θεματικό στάδιο, οι συγγραφείς κινούνται από τον απλό χαρακτηρισμό των παραγράφων με θεματικές προτάσεις στην οργάνωση των παραγράφων με συνοχή αναλόγως με το θέμα τους.

12 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 12 Στο κειμενικό στάδιο, οι συγγραφείς κινούνται από την οργάνωση των προτάσεων στις παραγράφους με βάση το θέμα στην οργάνωση των παραγράφων από τις σχέσεις μεταξύ των θεμάτων της παραγράφου πέρα από το κείμενο. Επιπλέον, αυξάνουν τον αριθμό και την ποικιλία των συνεκτικών λέξεων που χρησιμοποιούν για να συνδέσουν τις παραγράφους. H Fuller (1995) ανέλυσε κείμενα 270 παιδιών όλων των τάξεων του δημοτικού και του γυμνασίου στα οποία είχε αναπτυχθεί το εξής πληροφοριακού ή επεξηγηματικού περιεχομένου θέμα: «Μου αρέσει γιατί..». Η Donovan (2001), ανέλυσε κείμενα 222 μαθητών νηπιαγωγείου έως πέμπτης τάξης δημοτικού, οι οποίοι ανέπτυξαν το εξής θέμα πληροφοριακού ή επεξηγηματικού περιεχομένου: «Σκεφτείτε ένα θέμα, για το οποίο γνωρίζετε αρκετές πληροφορίες. Μπορεί να είναι ένα χόμπι, κάτι που μάθατε στο σχολείο ή κάτι που σας ενδιαφέρει πάρα πολύ. Αφού οι μαθητές σκέφτηκαν διάφορες ιδέες, ολοκλήρωσαν το τελικό μέρος της υπαγόρευσης: Γράψτε για το θέμα που έχετε επιλέξει το οποίο θα το διαβάσουν οι άλλοι δάσκαλοι και οι συμμαθητές σας». Οι παραπάνω ερευνητές πρότειναν κάποιες κατηγορίες με βάση τις οποίες ότι οι μαθητές παράγουν τα κείμενα που έγραψαν. Η πρώτη κατηγορία, η οποία προτείνεται από την Fuller (1995), ονομάζεται αλυσίδα (chain) και δομείται ως εξής: υπάρχει σύνδεση κάθε νέας πρότασης στην αμέσως προηγούμενη πρόταση, αλλά το κείμενο που προκύπτει δεν χαρακτηρίζεται από συνοχή, με αποτέλεσμα να μην δημιουργείται ένα σφαιρικό θέμα στο οποίο να κινείται συνολικά η παράγραφος. Μία κατηγορία που προτείνει η Donovan (2001) και μπορεί να συσχετιστεί με την παραπάνω, ονομάζεται the simple couplet. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν κείμενα που δομούνται με τον εξής τρόπο: αποτελούνται από δύο προτάσεις. Μία πρόταση σχετικά με το γεγονός ή μια παρατήρηση σχετικά με το θέμα, η οποία ακολουθείται από μία πρόταση που χρησιμεύει για να περιγράψει ή να επεκτείνει τη πρώτη πρόταση. Με αυτόν τον τρόπο συνεχίζεται το κείμενο. Κατά συνέπεια, η κατηγορία the simple couplet είναι μια αλυσίδα που αποτελείται από δύο προτάσεις. Η δεύτερη κατηγορία που προτείνει η Fuller (1995), ονομάζεται ρόδα (wheel structure) και έχει την εξής δομή: υπάρχει ένα σφαιρικό θέμα που είναι το επίκεντρο με βάση το οποίο παράγονται όλα τα καινούρια σχόλια. Κάθε καινούρια πρόταση ενώνεται με το επίκεντρο που είναι το κεντρικό θέμα. Παρόμοια με αυτή τη κατηγορία είναι η χαρακτηριστική λίστα (the attribute list), που πρότεινε η Donovan

13 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 13 (2001), η οποία είναι η τυχαία λίστα δύο ή περισσότερων γεγονότων που αφορά ένα ενιαίο θέμα. Μία τρίτη κατηγορία της Fuller (1995) είναι η wheel structure with fanning elaboration, στην οποία υπάρχει το επίκεντρο που είναι και το κεντρικό θέμα, το οποίο αναπτύσσεται με επιμέρους θέματα. Αντίστοιχα, η Donovan προτείνει εδώ την ιεραρχική χαρακτηριστική λίστα (hierarchical attribute list), στην οποία παρατηρείται επεξεργασία διαφορετικών επιμέρους θεμάτων. Με βάση τον Hayes (2011), τα στοιχεία που προκύπτουν από την ανάλυση κειμένων των μαθητών (Fuller, Donovan, 2001), αναδεικνύεται όχι μόνο ότι υπάρχει σφαιρική δομή στην παραγωγή κειμένων μικρών παιδιών, αλλά ότι ταυτόχρονα, προτείνονται και αναπτυξιακές τάσεις στη συχνότητα εμφάνισης αυτών των δομών κειμένου. Οι Bereiter & Scardamalia (1985), στο έργο τους The Psychology of Written Composition πρότειναν δύο στρατηγικές παραγωγής κειμένου: τη στρατηγική παράθεσης της γνώσης (knowledge-telling model), την οποία ακολουθούν οι αρχάριοι συγγραφείς-συντάκτες και τη στρατηγική προσαρμογής της γνώσης (knowledgetransforming model) μια πιο περίπλοκη στρατηγική την οποία ακολουθούν οι ενήλικες και πιο έμπειροι συγγραφείς-συντάκτες. Όσον αφορά την πρώτη στρατηγική, ο συγγραφέας επιλέγει ένα θέμα και ένα ύφος και έπειτα ανατρέχει στη μνήμη για να δημιουργήσει μια σειρά προτάσεων σχετικών με αυτό το θέμα. Όπως άλλωστε υποδεικνύει και το όνομα αυτή της στρατηγικής, ο συγγραφέας που τη χρησιμοποιεί στρέφεται στην παρουσίαση της γνώσης του για το θέμα, την οποία απλά παραθέτει (Hayes, 2015). Αντίθετα η στρατηγική προσαρμογής της γνώσης προϋποθέτει από τους συγγραφείς να είναι ικανοί από τη μία πλευρά να συνδυάζουν την παραγωγή του κειμένου με το σχεδιασμό, τη βελτίωση των ιδεών και την οργάνωσή τους, ενώ παράλληλα να έχουν στην εργαζόμενη μνήμη τους νοητικές αναπαραστάσεις για το κείμενο που έχουν ήδη γράψει και για το είδος του (Kellogg, 2008). Με βάση τον Hayes (2011) οι δομές που προτάθηκαν παραπάνω από κάποιους ερευνητές (Donovan, Fuller, 1995) μπορούν να συμπεριληφθούν στη στρατηγική παράθεσης της γνώσης (knowledge-telling model). Ο Hayes (2011) προτείνει τρεις διαφορετικές στρατηγικές παραγωγής γραπτού λόγου λίγο πριν το μοντέλο του 2012, για το οποίο θα γίνει λόγος σε επόμενη ενότητα. Για να αναπτύξει τις στρατηγικές αυτές ανέλυσε 270 γραπτά μαθητών πρώτης έως έκτης τάξης δημοτικού και των τριών τάξεων του γυμνασίου πληροφοριακού ή επεξηγηματικού περιεχομένου από το σώμα γραπτών της Fuller

14 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 14 (1995) και διαπίστωσε ότι οι μαθητές χρησιμοποιούσαν μία από τις τρεις στρατηγικές: τη στρατηγική ευέλικτης εστίασης (the flexible-focus model), της στρατηγική σταθερού θέματος (the fixed-topic model) και τη στρατηγική λεπτομερούς ανάπτυξης (the topic elaboration model), για τις οποίες θα πραγματοποιηθεί αναλυτική περιγραφή στη συνέχεια. Με βάση τον Hayes (2011), οι στρατηγικές αυτές μπορούν να θεωρηθούν ως είδη της στρατηγικής παράθεσης της γνώσης. Σε επόμενη έρευνά του (Hayes, 2012) παρουσιάζει ξανά τις τρεις προτεινόμενες στρατηγικές, καθώς και προγράμματα στον υπολογιστή τα οποία αποδεικνύουν την ισχύ των στρατηγικών αυτών. Γενικότερα, οι ερευνητές έχουν αναπτύξει το ενδιαφέρον τους γύρω από στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι στο γραπτό λόγο για να βοηθήσουν τους μαθητές να βελτιώσουν την ικανότητά τους στην παραγωγή ενός γραπτού κειμένου καθώς και τη δομή του κειμένου που παράγουν (Englert, Raphael, Anthony & Stevens, Graham & Harris, 2005) και όχι σχετικά με στρατηγικές τις οποίες έχουν ήδη οι μαθητές στο μυαλό τους και με βάση αυτές οι τελευταίοι δομούν ένα γραπτό κείμενο. 1.2 Το μοντέλο των John Hayes & Linda Flower (1980) Οι Hayes & Flower (1980) εισήγαγαν μια θεωρία γνωστικών λειτουργιών, οι οποίες συμβαίνουν κατά τη διαδικασία σύνθεσης γραπτού κειμένου, παρουσιάζοντας την μέσα από ένα μοντέλο. Μέχρι τότε η διαδικασία παραγωγής γραπτού κειμένου παρουσιαζόταν μέσα από μοντέλα σταδίων, ως μια διαδικασία γραμμική, όπου η ανάπτυξη του γραπτού προϊόντος γινόταν βαθμιαία. Ένα παράδειγμα μοντέλου σταδίων περιελάμβανε τα εξής: το προσυγγραφικό στάδιο (pre-writing), δηλαδή πριν οι λέξεις να μεταφερθούν στο χαρτί, το συγγραφικό στάδιο (writing) που αφορούσε την παραγωγή του γραπτού προϊόντος και τέλος, το μετασυγγραφικό στάδιο (rewriting) που ήταν το στάδιο της τελικής αναμόρφωσης του εν λόγω προϊόντος (Rohman,1965). Το πρόβλημα ωστόσο της περιγραφής της διαδικασίας αυτής σε στάδια ήταν ότι παρουσίαζαν την ανάπτυξη του γραπτού προϊόντος και όχι την εσωτερική διαδικασία του προσώπου που το παράγει. Το μοντέλο, το οποίο προτείνουν οι παραπάνω ερευνητές, είναι το πρώτο γνωστικό μοντέλο διαδικασίας που επιχειρεί να παρουσιάσει τις διεργασίες που συμβαίνουν. Για ένα τέτοιο μοντέλο, η σημαντικότερη μονάδα μελέτης είναι η ανάλυση των στοιχειωδών διανοητικών λειτουργιών, όπως για παράδειγμα η παραγωγή ιδεών και η οργάνωσή τους. Για να φτάσουν στη δημιουργία αυτού του

15 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 15 μοντέλου χρησιμοποίησαν την τεχνική της «ανάλυσης πρωτοκόλλου» σε ενήλικες (thinking aloud protocol analysis) (Hayes & Flower, 1986). Η μέθοδος αυτή πραγματοποιήθηκε σε ενήλικες και όχι σε παιδιά σχολικής ηλικίας. Οι συμμετέχοντες έχοντας τις ανάλογες οδηγίες από τους ερευνητές σκέφτονταν «μεγαλόφωνα» κατά τη διάρκεια της σύνθεσης γραπτού κειμένου και οι σκέψεις τους καταγράφονταν σε μαγνητόφωνο. Είναι ένα ερευνητικό εργαλείο εκπληκτικά πλούσιο σε δεδομένα, το οποίο προσφέρει ένα λεπτομερές αρχείο γι αυτό που συμβαίνει στο μυαλό του συντάκτη κατά τη διάρκεια της πράξης της σύνθεσης. Με βάση λοιπόν αυτή τη τεχνική οι ερευνητές διατύπωσαν το μοντέλο τους το Πρόκειται για ένα μοντέλο που δεν ακολουθεί μία γραμμική πορεία και αποτελείται από τα εξής στοιχεία: από τη μακρόχρονη μνήμη του συντάκτη, τα εξωτερικά στοιχεία (task environment) (το περιβάλλον) και τις γραπτές διαδικασίες, όπως φαίνεται και στο σχήμα 1. Πιο συγκεκριμένα, η μακρόχρονη μνήμη περιλαμβάνει τις γνώσεις του συντάκτη για το θέμα, το ακροατήριο και άλλα σχεδιαγράμματα. Τα εξωτερικά στοιχεία έχουν σχέση με το γιατί και σε ποιον γράφεται ένα κείμενο (ακροατήριο, αναγνώστες, θέμα), αλλά και με το κείμενο που έχει μέχρι τότε δημιουργηθεί. Τέλος, οι διαδικασίες γραφής περιλαμβάνουν τις γνωστικές διεργασίες που συμβαίνουν κατά τη σύνθεση, δηλαδή τον σχεδιασμό (planning), τη μεταφορά (translating) και την ανασκόπηση (reviewing) υπό την επίβλεψη του εκτελεστικού ελέγχου (monitor) (Hayes & Flower, 1980). Σχήμα 1: Το μοντέλο των Hayes & Flower (Hayes & Flower, 1980)

16 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 16 Στο σχεδιασμό (planning) ενσωματώνεται μία σειρά από επιμέρους διαδικασίες. Στο σημείο αυτό, ο συντάκτης διαμορφώνει μια εσωτερική αναπαράσταση της γνώσης που θα χρησιμοποιηθεί στην παραγωγή γραπτού κειμένου. Ο σχεδιασμός ξεκινάει με την οριοθέτηση των στόχων (goal setting), οι οποίοι είναι διαδικαστικοί και ουσιαστικοί και τίθενται από τον ίδιο τον συγγραφέα. Η στοχοθεσία είναι μια διαδικασία που εξελίσσεται καθ όλη τη διάρκεια παραγωγής γραπτού κειμένου. Τα στοιχεία αυτά βέβαια σχετικά με τη στοχοθεσία αναφέρονται σε ενήλικες συγγραφείς. Σε παιδιά σχολικής ηλικίας, οι στόχοι καθορίζονται πολλές φορές από τον εκπαιδευτικό με βάση κάθε φορά το πλαίσιο διδασκαλίας της γραπτής παραγωγής. Στη συνέχεια, στην παραγωγή ιδεών (generating) ανασύρονται οι σχετικές πληροφορίες από τη μακρόχρονη μνήμη. Τέλος, με την οργάνωση (organizing) ο συγγραφέας δίνει νόημα στις ιδέες του. Η διαδικασία αυτή εμφανίζεται να παίζει σημαντικό ρόλο στη δημιουργική σκέψη και την ανακάλυψη, δεδομένου ότι έχει να κάνει με την ομαδοποίηση των ιδεών και τη διαμόρφωση των νέων εννοιών. Επιτρέπει στο συγγραφέα να προσδιορίσει τις κατηγορίες, να ψάξει για τις υφιστάμενες ιδέες που αναπτύσσουν το συγκεκριμένο θέμα και να αναζητήσει άλλες ιδέες που περιλαμβάνουν ή εντάσσουν αυτό το θέμα (Hayes & Flower, 1980). Στη μεταφορά (translating) περιλαμβάνεται όλο το στοιχείο του σχεδιασμού. Αυτή είναι ουσιαστικά η διαδικασία που μεταφέρει τις νοητές αναπαραστάσεις του συγγραφέα σε ορατή γλώσσα, σε κείμενο. Από «συγγραφέας» (author), δηλαδή από τη φάση της δημιουργικότητας, γίνεται τώρα πια «συντάκτης» (scribe), καθώς περνά στο τεχνικό μέρος της γραπτής έκφρασης. Η διαδικασία αυτή απαιτεί από τον συγγραφέα να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της γραπτής γλώσσας (λεξιλόγιο, σύνταξη, ορθογραφία). Η διαδικασία σύνθεσης γραπτού κειμένου με βάση τους Hayes & Flower (1980) ολοκληρώνεται με την ανασκόπηση (reviewing), η οποία αποτελείται από τις διαδικασίες της ανάγνωσης (reading) και της αναθεώρησης (editing). Ο συγγραφέαςσυντάκτης επιλέγει να διαβάσει τι έχει γράψει είτε ως αφετηρία την περαιτέρω μεταφορά ιδεών, είτε στοχεύοντας συστηματικά στην αξιολόγηση και στην αναθεώρηση. Στο μοντέλο αυτό όλες οι διαδικασίες δείχνουν να έχουν μια αμφίδρομη σχέση με τον εκτελεστικό έλεγχο, όπου ο συντάκτης ελέγχει τη διαδικασία και την πρόοδο του. Ο εκτελεστικός έλεγχος είναι αυτός που καθορίζει πότε ο συγγραφέαςσυντάκτης μπορεί να κινηθεί από μια διαδικασία προς την επόμενη. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι Bereiter & Scardamalia (1985) επισημαίνουν πως οι δυσκολίες και η

17 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 17 έλλειψη ευχέρειας στη γραπτή έκφραση των παιδιών υπάρχουν εξαιτίας της απουσίας του εκτελεστικού ελέγχου. Έτσι, τα παιδιά παράγουν ιδέες, αλλά δεν μπορούν να ελέγξουν αν πρέπει να παράγουν περισσότερες ή να διορθώσουν τις ήδη υπάρχουσες. Το μοντέλο αυτό είναι ένα μη γραμμικό μοντέλο με βάση το οποίο οι διαδικασίες που συμβαίνουν κατά τη πράξη της σύνθεσης δεν ακολουθούν μία σειρά, αλλά είναι κυκλικές και επαναλαμβάνονται. Παρουσιάζει μια διαδικασία που έχει ιεραρχική οργάνωση και αναγνωρίζει πολλές ενσωματωμένες σε αυτή επιμέρους διαδικασίες. Το γεγονός αυτό επιτρέπει στο μοντέλο να είναι ισχυρό και ευέλικτο. Μεγάλη σημασία αποκτά ο σχεδιασμός, ο οποίος δεν αποτελεί μία απομονωμένη διαδικασία που συμβαίνει μόνο στην αρχή της σύνθεσης, αλλά μία ξεχωριστή διαδικασία που χρησιμοποιείται διαρκώς κατά τη διάρκεια αυτής. Επίσης, η οριοθέτηση των στόχων που υπάγεται στον σχεδιασμό αποκτά μεγάλη σημασία, καθώς εδώ οι στόχοι δεν αναφέρονται μόνο σε μαθημένα πλάνα και στόχους που μπορούν να εξαχθούν από τη μακροπρόθεσμη μνήμη, αλλά σε στόχους που δημιουργούνται, αναπτύσσονται και αναθεωρούνται με τις διαδικασίες που παράγονται και οργανώνονται οι νέες ιδέες, από τον ίδιο τον συγγραφέα σε όλη τη διάρκεια της σύνθεσης. Ωστόσο, στο μοντέλο αυτό αναφέρεται αποκλειστικά ο ρόλο της μακρόχρονης μνήμης, η οποία αφορά τις αποθηκευμένες πληροφορίες και γνώσεις στο μυαλό του συγγραφέα. Η βραχύχρονη μνήμη δεν αναφέρεται, καθώς την περίοδο εκείνη η μελέτη της ήταν ακόμη σε αρχικό στάδιο (Baddeley & Hitch, Baddeley, 1986). Επιπλέον, το μοντέλο αυτό δημιουργήθηκε με βάση την ανάλυση κειμένων ενήλικων συγγραφέων. Επομένως, αφορά μόνο ενήλικους συγγραφείς, οι οποίοι έχουν διδαχθεί πώς να οριοθετούν τους στόχους, να μεταφέρουν τις νοητικές αναπαραστάσεις τους σε χαρτί και να τις ελέγχουν. Στα παιδιά η διαδικασία αυτή ακολουθεί διαφορετική πορεία, καθώς πρέπει να καθοδηγηθούν από κάποιον ενήλικα και να διδαχθούν τη διαδικασία παραγωγής ενός γραπτού κειμένου. Είναι ένα από τα σπουδαιότερα μοντέλα γραπτής παραγωγής, το οποίο με κάποιες αλλαγές (αναθεώρηση από τον Ηayes το 1996 και το 2012) ισχύει μέχρι και σήμερα. Έχοντας ως βάση το μοντέλο αυτό αρκετοί ερευνητές (Bereiter & Scardamalia, Berninger & Swanson, 1994) πρότειναν εναλλακτικές προσεγγίσεις της διαδικασίας παραγωγής γραπτών κειμένων. Είναι ένα μοντέλο που δείχνει κατευθείαν την πρακτική εφαρμογή. Συμβάλλει στη συγκέντρωση πληροφοριών και συμπερασμάτων σχετικά με το τι συμβαίνει πριν ακόμα ξεκινήσει η

18 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 18 σύνθεση, κατά τη διάρκεια της σύνθεσης και κατά το τέλος της. Οι περισσότερες διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα επαναλαμβάνονται και έχουν μια ενεργή παρουσία καθ όλη τη διάρκεια της σύνθεσης. 1.3 Το αναθεωρημένο μοντέλο του Hayes (1996) Στο παραπάνω μοντέλο που πρότειναν οι Hayes & Flower (1980) ασκήθηκε κριτική κάτι που οδήγησε τον Hayes (1996) να προχωρήσει σε αναθεώρηση του μοντέλου ξεχωριστά από την Flower. Η δομή του θεωρήθηκε απλοϊκή, ενώ η κριτική ασκήθηκε στο ότι παρουσιάζονταν οι γνωσιακές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το περιβάλλον μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η σύνθεση (Σπαντιδάκης, 2010). Επομένως, στην αναθεώρηση του μοντέλου προστίθεται ο σημαντικός ρόλος της εργαζόμενης μνήμη (working memory), αλλά και το περιβάλλον μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η γραπτή διαδικασία. Το μοντέλο ξεκινάει με το περιβάλλον εργασίας, το οποίο χωρίζεται σε κοινωνικό (the social environment) και φυσικό (the physical environment). Στο κοινωνικό περιλαμβάνεται το ακροατήριο στο οποίο απευθύνεται ο συγγραφέας, τους συνεργάτες του καθώς και κείμενα που έχει διαβάσει ή έχει γράψει σχετικά με το θέμα αυτό. Στο φυσικό περιλαμβάνεται το ήδη γραμμένο κείμενο και τα μέσα και εργαλεία που χρησιμοποιούνται για την παραγωγή γραπτού λόγου (π.χ. μολύβι, πληκτρολόγιο κλπ.). Φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον φαίνεται να επηρεάζει το ένα το άλλο (Hayes, 1996). Όσον αφορά το συγγραφέα-συντάκτη γίνεται φανερό από το μοντέλο του 1996 πως τα κίνητρα του (τα οποία περιλαμβάνουν τους στόχους, τη προδιάθεση, τις απόψεις και τις στάσεις, εκτίμηση του κόστους και του οφέλους της παραγωγής του κειμένου που θα δημιουργήσει) αλληλεπιδρούν με την εργαζόμενη μνήμη, τη μακροπρόθεσμη μνήμη καθώς και με τις γνωστικές διεργασίες. Η εργαζόμενη μνήμη αποκτά εξέχουσα σημασία και αλληλεπιδρά με τα κίνητρα, τις γνωστικές διεργασίες και τη μακροπρόθεσμη μνήμη. Αποτελείται από τη φωνολογική (phonological memory) και τη σημασιολογική μνήμη(semantic memory) και την οπτικο-χωρική αναπαράσταση πινάκων και εικόνων (visual/spatial sketchpad) (McCutchen, Kellogg, 1994). Επιπλέον, οι γνωστικές διεργασίες που είχαν προταθεί στο μοντέλο του 1980 ως σχεδιασμός, μεταφορά και ανασκόπηση αναδιοργανώνονται. Έτσι, ο σχεδιασμός υπάγεται στο διαλογισμό, όπου περιλαμβάνεται η λύση προβλημάτων (και ο σχεδιασμός). Τη θέση της μεταφοράς παίρνει η παραγωγή κειμένου (text production).

19 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 19 Η διαδικασία της ανασκόπησης περιλαμβάνει τώρα την ερμηνεία κειμένου (text interpretation), καθώς και το διαλογισμό (reflections) και την παραγωγή ιδεών (text production). Η λειτουργία του εκτελεστικού ελέγχου που αλληλεπιδρά με όλες τις γνωστικές διαδικασίες στο προηγούμενο μοντέλο αντικαθίσταται από τη λειτουργία της εργαζόμενης μνήμης (Hayes, 1996 & 2006). 1.4 Το μοντέλο του Hayes (2012) Έχοντας συμμετάσχει σε πολλές εμπειρικές μελέτες και έχοντας κάνει διάφορες προσπάθειες διαμόρφωσης, ο Hayes (2012) οδηγήθηκε σε μια βαθμιαία εξέλιξη της σκέψης του, ώστε να μπορέσει να αντιπροσωπεύσει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τη διαδικασία παραγωγής γραπτού κειμένου. Το τελευταίο αυτό μοντέλο εξακολουθεί να έχει κάποια χαρακτηριστικά γνωρίσματα του μοντέλου του 1980, όπως η διάκριση του συγγραφέα και του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο κινείται η εργασία του συγγραφέα και η μακροπρόθεσμη μνήμη του, η προσπάθεια να προσδιοριστούν χωριστά οι διαδικασίες κατά την παραγωγή κειμένου που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, αλλά και η σημασία του κειμένου που έχει ήδη παραχθεί (Hayes, 2012). Το μοντέλο λοιπόν αυτό χωρίζεται σε τρία επίπεδα: το επίπεδο ελέγχου (control level) που περιλαμβάνει τους παράγοντες που κατευθύνουν τη διαδικασία γραπτής παραγωγής, το επίπεδο διαδικασίας (process level) που περιλαμβάνει τις εσωτερικές διαδικασίες παραγωγής γραπτού κειμένου και τους περιβαλλοντικούς παράγοντες που τις επηρεάζουν και τέλος το επίπεδο των πόρων (resource level) που περιλαμβάνει τις λειτουργίες που είναι σημαντικές για τη γραπτή παραγωγή κειμένου, αλλά και για πολλές άλλες σημαντικές ανθρώπινες δραστηριότητες (Hayes & Olinghouse, 2015). Μία από τις αλλαγές που πραγματοποίησε ο Hayes (2012) ήταν το ότι πρόσθεσε τα κίνητρα (motivation). Επιπλέον, τροποποίησε τη μορφή του εκτελεστικού ελέγχου (monitor), της διαδικασίας σχεδιασμού και τις διαδικασίες αναθεώρησης δημιουργώντας αντίστοιχα το επίπεδο ελέγχου και το επίπεδο διαδικασίας. Ωστόσο, επειδή η διαδικασία παραγωγής γραπτού κειμένου των μικρών συγγραφέων διαφέρει αρκετά από αυτή των ενηλίκων στην επόμενη ενότητα θα συζητηθούν λεπτομερώς οι διαφορές αυτές και θα αναφερθούν τα τέσσερα σημεία του μοντέλου στα οποία οι διαφορές μεταξύ μικρών-αρχάριων και ενήλικωνέμπειρων συγγραφέων είναι αρκετά σημαντικές. Οι Hayes & Olinghouse (2015)

20 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 20 προσαρμόζουν το μοντέλο του 2012, ώστε να αντιπροσωπεύει τους μικρούς και αρχάριους συγγραφείς-συντάκτες. Σχήμα 2: Το μοντέλο του Hayes (2012) 1.5 Το μοντέλο του Hayes (2012) προσαρμοσμένο σε παιδιά σχολικής ηλικίας Η διαδικασία παραγωγής κειμένου των μικρότερων συγγραφέων διαφέρει σε μεγάλο βαθμό από αυτήν των ενηλίκων, όπως προαναφέραμε. Στην ενότητα αυτή θα αναφερθούν κάποιες από αυτές τις διαφοροποιήσεις και κάποιες προσαρμογές που προτείνουν οι Hayes & Olinghouse (2015) στο μοντέλο των ενηλίκων που θα μπορούσαν να αποδώσουν με το καλύτερο δυνατό τρόπο την απόδοση των μικρών σε ηλικία συγγραφέων. Οι περιοχές στις οποίες αυτές οι διαφορές είναι σημαντικές είναι

21 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 21 οι εξής: η διαδικασία μεταφοράς (transcription), τα σχήματα γραφής (writing schemas), ο σχεδιασμός (planning) και η ανασκόπηση(reviewing). Στα μικρά παιδιά η διαδικασία της μεταφοράς (transcription) καταναλώνει μεγάλο μέρος των πόρων της εργαζόμενης μνήμης, γεγονός που αφήνει λιγότερο χώρο σε άλλες διαδικασίες γραπτής παραγωγής, όπως η παραγωγή και η αξιολόγηση μιας ιδέας. Με την πρακτική η μεταγραφή γίνεται πιο αυτόματη, απαιτεί λιγότερους πόρους της εργαζόμενης μνήμης, παρεμποδίζοντας έτσι λιγότερο άλλες διαδικασίες γραπτής παραγωγής. Η διαδικασία της μεταφοράς (δηλαδή η διαδικασία της μεταφοράς των λέξεων σε χαρτί) παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της γραπτής έκφρασης των παιδιών σχολικής ηλικίας στα πρώτα χρόνια του σχολείου. Η επιτυχημένη διαδικασία μεταφοράς περιλαμβάνει δεξιότητες, όπως γραφή, δακτυλογράφηση, χρήση κεφαλαίων και σημεία στίξης. Ένα άλλο στοιχείο που διαφέρει στους αρχάριους-συγγραφείς είναι τα κύρια χαρακτηριστικά των σχημάτων γραφής, τα οποία είναι οι στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας-συντάκτης για να παράγει κείμενο. Όπως έχουν σημειώσει οι Bereiter & Scardamalia (1985), υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ της στρατηγικής μετασχηματισμού της γνώσης (knowledge-transforming model) και της στρατηγικής παράθεσης της γνώσης (knowledge-telling model) την οποία χρησιμοποιούν περισσότερο οι αρχάριοι συντάκτες συγγραφείς και για τις οποίες θα πραγματοποιηθεί αναλυτική περιγραφή σε επόμενο κεφάλαιο. Επίσης, στο σημείο αυτό το μοντέλου περιλαμβάνονται και οι τρεις στρατηγικές παραγωγής κειμένου που προτείνει ο Hayes (2011) που αναφερθούν αναλυτικά παρακάτω και είναι οι εξής: η στρατηγική ευέλικτης εστίασης (flexible-focus model), η στρατηγική σταθερού θέματος (fixed topic model) και η στρατηγική λεπτομερούς ανάπτυξης του θέματος (topic-elaboration model). Η αναγνώριση της στρατηγικής με την οποία δομούν τα παιδιά το κείμενο τους, θα μπορούσε να παρέχει στους δασκάλους ευκαιρίες για σωστή καθοδήγηση. Δύο άλλες διαδικασίες οι οποίες μοιάζουν να διαφέρουν μεταξύ των ενηλίκων και των μικρών συγγραφέων-συντακτών είναι ο σχεδιασμός και η ανασκόπηση. Οι διαδικασίες αυτές είναι πιο περίπλοκες και περιλαμβάνουν μερικές ή όλες τις βασικές διαδικασίες όπως: την πρόταση, τη μεταγραφή, τη μεταφορά και την αξιολόγηση. Τα μικρότερα παιδιά είναι λιγότερο πιθανό να συμμετέχουν αυτόματα σε προχωρημένο σχεδιασμό σε σχέση με τους ενήλικες (Bereiter & Scardamalia,1985). Όταν τα μικρά παιδιά καλούνται να γράψουν δυσκολεύονται να ξεχωρίσουν τον σχεδιασμό από τη

22 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 22 σύνθεση κειμένου. Ωστόσο, η σχέση αυτών των δύο μοιάζει να αναπτύσσεται σωστά όσο περνούν τα χρόνια (Olinghouse & Graham, 2009). Επιπλέον, και η διαδικασία της ανασκόπησης παρουσιάζει κρίσιμες διαφορές μεταξύ των ενήλικων και των μικρών συντακτών-συγγραφέων. Η διαδικασία αυτή είναι μια διαδικασία που εμφανίζεται σπάνια σε μικρούς συγγραφείς-συντάκτες (McCutchen, 1995). Τέλος, όσον αφορά το κείμενο, οι ενήλικοι συγγραφείς-συντάκτες συχνά ξαναδιαβάζουν το κείμενο που έχουν γράψει κατά τη διάρκεια της παραγωγής. Αντίθετα, τα παιδιά διαβάζουν το κείμενο που έχουν γράψει για να αποφασίσουν εάν έχουν γράψει αρκετά και είναι έτοιμα να σταματήσουν. Ενδιαφέρονται δηλαδή, περισσότερο για την ποσότητα του κειμένου που έχουν γράψει και όχι για το τι έχουν γράψει (Hayes, 2006). 1.6 Στρατηγικές παραγωγής κειμένων από τους Bereiter & Scardamalia (1985) Οι Bereiter & Scardamalia (1985) στο έργο τους The Psychology of Written Composition προτείνουν δύο στρατηγικές παραγωγής γραπτού κειμένου, καθώς και εντυπωσιακές διαφορές μεταξύ των χαρακτηριστικών τους: τη στρατηγική παράθεσης της γνώσης (knowledge-telling model), την οποία ακολουθούν οι αρχάριοι συγγραφείς-συντάκτες και τη στρατηγική μετασχηματισμού της γνώσης (knowledgetransforming model) την οποία ακολουθούν οι πιο έμπειροι συγγραφείς-συντάκτες. Οι ονομασίες που έχουν δοθεί στις στρατηγικές αυτές αντανακλούν την ιδέα ότι η κύρια διαφορά μεταξύ ώριμης και αρχάριας σύνθεσης ενός κειμένου, είναι στο πως η γνώση μεταφέρεται κατά τη γραπτή διαδικασία, αλλά και σε αυτό που συμβαίνει στη γνώση σε αυτή τη διαδικασία. Όσον αφορά τη στρατηγική μετασχηματισμού της γνώσης (knowledgetransforming model) οι έμπειροι συγγραφείς-συντάκτες γίνονται μέρος μιας περίπλοκης και πιο σύνθετης διαδικασίας. Ο συγγραφέας- συντάκτης θέτει τους στόχους του. Προκειμένου να έρθουν εις πέρας αυτοί οι στόχοι ενεργοποιούνται δύο πεδία: το πεδίο περιεχομένου και το ρητορικό πεδίο. Το πρώτο περιλαμβάνει θέματα που έχουν να κάνουν με τις πεποιθήσεις, τις αντιλήψεις, τις γνώσεις που είναι αποθηκευμένες στη μακρόχρονη μνήμη. Στο ρητορικό πεδίο εξετάζονται θέματα που έχουν σχέση με την επίλυση των στόχων, όπως για παράδειγμα η δομή, η συνεκτικότητα, η συνοχή, το λεξιλόγιο και το ακροατήριο στο οποίο απευθύνεται ο συγγραφέας-συντάκτη (Bereiter & Scardamalia, 1985).

23 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 23 Σχήμα 3. Η στρατηγική «knowledge-transforming» των Bereiter & Scardamalia (1985) Η στρατηγική αυτή προϋποθέτει μία διαλεκτική διαδικασία, όπου οι στόχοι στο ένα πεδίο μπορεί να μεταφραστούν σε προβλήματα στο άλλο πεδίο (Bereiter, Burtis & Scardamalia, 1988). Οι έμπειροι συγγραφείς μέσω αυτής της στρατηγικής είναι ικανοί από τη μία πλευρά να συνδυάζουν την παραγωγή του κειμένου με το σχεδιασμό, τη βελτίωση των ιδεών και την οργάνωσή τους, ενώ παράλληλα να έχουν στην εργαζόμενη μνήμη τους νοητικές αναπαραστάσεις για το κείμενο που έχουν ήδη γράψει και για το είδος του (Kellogg, 2008). Η στρατηγική παράθεσης της γνώσης είναι ένα τρόπος για να παραχθεί κείμενο περιεχομένου με δοσμένο το θέμα που πρέπει να αναπτυχθεί και το γνωστό είδος (πραγματολογική έκθεση, προσωπική άποψη, οδηγίες κ.α.) (Bereiter & Scardamalia, 1985). Η στρατηγική αυτή παρουσιάζει το πώς μπορεί να συμβεί η παραγωγή κειμένου υπό αυτές τις συνθήκες, χωρίς την ανάγκη ενός συνολικού πλάνου ή στόχου της επεξεργασίας προβληματικών περιορισμών (Flower & Hayes, 1980) ή των διαδικασιών επίλυσης προβλήματος, χαρακτηριστικό της ώριμης σύνθεσης γραπτού κειμένου (Hayes & Flower, 1980). Η διαδικασία λοιπόν έχει ως εξής: ο συγγραφέαςσυντάκτης δημιουργεί μια νοητική αναπαράσταση του προβλήματος. Έπειτα εντοπίζεται η αναγνώριση του θέματος και του είδους (Bereiter & Scardamalia,

24 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου ). Το περιεχόμενο δημιουργείται με την ανίχνευση της μνήμης σημάτων σχετικά με το θέμα, τα οποία εξάγονται από την ανάθεση του θέματος ή από το κείμενο που έχει ήδη δημιουργηθεί, αλλά και με δομικά στοιχεία που αντλούνται από τη γνώση του επιδιωκόμενου είδους κειμένου (Bereiter, Burtis & Scardamalia, 1988). Οι πληροφορίες στη μνήμη γίνονται διαθέσιμες για χρήση στην παραγωγή λόγου μέσα από μια διαδικασία ενεργοποίησης-εξάπλωσης (spreading activation). Επομένως, ο συγγραφέας- συντάκτης ανασύρει μία σχετική με το θέμα πληροφορία από τη μνήμη, τη γράφει, στη συνέχεια ανασύρει άλλη μία πληροφορία τη παραθέτει κι αυτή και ούτω καθεξής. Δεν καταβάλλει καμία προσπάθεια να μετασχηματίσει τις πληροφορίες για να ικανοποιήσει τις ανάγκες του αναγνώστη (Hayes & Olinghouse, 2015). Το κείμενο που παράγεται μέσα από αυτή τη διαδικασία τείνει αυτομάτως να παραμένει στο θέμα μέσω της ενεργοποίησης-εξάπλωσης πληροφοριών, χωρίς την ανάγκη του συγγραφέα να ελέγξει ή να σχεδιάσει τη συνοχή. Αξίζει να επισημανθεί ότι σύμφωνα με τους Bereiter & Scardamalia (1985) η συνοχή και η συνεκτικότητα δεν εξαρτώνται από τη σκόπιμη και συνειδητή εφαρμογή της γνώσης για τον κόσμο ή της γνώσης για τα λογοτεχνικά είδη. Η προσοχή του συγγραφέα εφίσταται εξολοκλήρου στη δραστηριότητα του να βρει ποιο θα είναι το επόμενο πράγμα για το οποίο θα γράψει και επομένως η συνοχή, η συνεκτικότητα και η έγκυρη έκφραση των πεποιθήσεων και της γνώσης του μπορεί να προκύψουν από αυτόματες διαδικασίες που ενεργοποιούνται από τη δραστηριότητα αυτή. Επίσης, η ποιότητα προσοχής και συγκέντρωσης στο θέμα είναι μικρής χρονικής διάρκειας και κακής ποιότητας. Το κείμενο που γράφεται είναι περισσότερο προσανατολισμένο προς του συγγραφείς παρά προς τους αναγνώστες (Σπαντιδάκης, 2010). Η στρατηγική παράθεσης της γνώσης (knowledge-telling model) μπορεί να περιλάβει όλες τις δομές ανάπτυξης κειμένου αρχάριων συγγραφέων-συντακτών που έχουν προταθεί από διάφορους ερευνητές, όπως είδαμε και παραπάνω (Donovan, Fuller, 1995.) και θεωρείται αρκετά ευέλικτη. Αυτή η ευελιξία καθιστά εύκολο για τους ερευνητές να κωδικοποιήσουν τα κείμενα που παράγουν τα παιδιά, ως παραδείγματα αυτής της στρατηγικής. Από την άλλη πλευρά, έχει και ένα πιθανό κόστος. Αν υπάρχουν αναπτυξιακές αλλαγές στην κατηγορία των κειμένων που κωδικοποιούνται ως στρατηγική παράθεσης της γνώσης, οι αλλαγές αυτές δεν θα μπορούσαν ούτε να προβλεφθούν ούτε να εξηγηθούν από αυτή τη στρατηγική. Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίο προτείνονται οι ακόλουθες στρατηγικές, οι οποίες αι

25 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 25 και ο λόγος για τον οποίο προτείνονται οι ακόλουθες στρατηγικές, οι οποίες θεωρούνται είδη της ευρύτερης στρατηγικής παράθεσης γνώσεων (Ηayes, 2011) και εντάσσονται στο τελευταίο μοντέλο του Hayes (2012). Σχήμα 4. Η στρατηγική «knowledge-telling» των Bereiter & Scardamalia (1985) 1.7 Στρατηγικές παραγωγής γραπτού λόγου που διατυπώθηκαν από τον Hayes (2011) Μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον αποκτούν οι τρεις στρατηγικές παραγωγής γραπτού λόγου που διατυπώθηκαν από τον Hayes (2011) λίγο πριν το μοντέλο του Για την ανάπτυξη των στρατηγικών αυτών ο Hayes στηρίχθηκε στην εναλλακτική προσέγγιση των Bereiter & Scardamalia (1985) για αρχάριους συντάκτες, η οποία αναφέρθηκε στην προηγούμενη ενότητα. Ανέλυσε πληροφοριακά ή επεξηγηματικά κείμενα που γράφτηκαν από μαθητές πρώτης έως έκτης τάξης του δημοτικού και διαπίστωσε ότι οι μαθητές χρησιμοποιούσαν μία από τις τρεις στρατηγικές που αναφέρονται παρακάτω. Κάθε στρατηγική παρήγαγε μια χαρακτηριστική δομή κειμένου. Θεωρεί τις στρατηγικές αυτές ως είδη της στρατηγικής παράθεσης της γνώσης (knowledge-telling model) των Bereiter &

26 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 26 Scardamalia (1985). Πρόκειται για τη στρατηγική ευέλικτης εστίασης (flexible-focus model), τη στρατηγική σταθερού θέματος (fixed topic model) και τη στρατηγική λεπτομερούς ανάπτυξης του θέματος (topic-elaboration model). Καθεμία από τις οποίες παράγει μια χαρακτηριστική δομή κειμένου. Οι στρατηγικές αυτές μοιράζονται τα εξής χαρακτηριστικά γνωρίσματα: το στόχο της γραπτής δοκιμασίας (the writing task), την προτεινόμενη διαδικασία (the proposing process), τη διαδικασία μεταφοράς (the transcription process) και την απόφαση της λήξη της διαδικασίας(the termination procedure). Πιο συγκεκριμένα, ο στόχος της γραπτής δοκιμασίας αντιπροσωπεύει τους στόχους του συγγραφέα για το κείμενο που παράγεται. Μπορεί να είναι στόχοι που έχουν επιλεγεί από τον ίδιο το συγγραφέα ή έχουν προέλθουν από την γραπτή δοκιμασία. Οι στόχοι μπορούν να περιλάβουν ένα θέμα ή ένα γεγονός, το κειμενικό είδος καθώς και το μήκος του κειμένου. Η πολυπλοκότητα του στόχου του γραπτού κειμένου ποικίλει ανάλογα με τον συγγραφέα. Η προτεινόμενη διαδικασία περιλαμβάνει την παραγωγή των ιδεών και τη μετάφρασή τους σε γλώσσα. Στη διαδικασία μεταφοράς ο συγγραφέας παράγει το γραπτό κείμενο που αντιστοιχεί στα σχόλια που έχουν προηγηθεί και η απόφαση λήξης της διαδικασίας είναι η μέθοδος που χρησιμοποιεί ο συγγραφέας για να αποφασίσει πότε το κείμενο έχει τελειώσει. Με βάση τον Hayes (2011), η απόφαση αυτή στα παιδιά που είναι αρχάριοι συντάκτες σχετίζεται με το γεγονός ότι ή έχουν ξεμείνει από ιδέες και δεν έχουν κάτι άλλο να γράψουν ή ότι δεν έχουν κάποιο κίνητρο που να τους ωθεί να συνεχίσουν τη γραπτή διαδικασία. Η στρατηγική ευέλικτης εστίασης (focus-flexible model) σχεδιάστηκε για τη δημιουργία κειμένων αλυσιδωτής δομής. Οι «αλυσίδες», όπως διατυπώθηκαν από την Fuller (1995), είναι ένα υποσύνολο δομών που μπορούν να παραχθούν από τη στρατηγική αυτή. Η διαφορά στις απόψεις της Fuller (1995) και του Hayes (2011) είναι ότι στην πρώτη περίπτωση οι διαδοχικές προτάσεις ενός κειμένου δεν έχουν το ίδιο θέμα κάτι που δεν ισχύει στη δεύτερη περίπτωση, καθώς οι διαδοχικές προτάσεις μερικές φορές μπορεί να έχουν το ίδιο θέμα. Σύμφωνα με την στρατηγική αυτή, στην αρχή ενός γραπτού επεισοδίου, η εστίαση του συγγραφέα επηρεάζεται έντονα από το στόχο παραγωγής γραπτού κειμένου. Ωστόσο, όταν ξεκινήσει η διαδικασία γραφής, η εστίαση της προσοχής του συγγραφέα θα επηρεαστεί από σχόλια που ο συγγραφέας κάνει σχετικά με την εστίαση. Κατά συνέπεια, το θέμα κάθε πρότασης μπορεί να είναι το θέμα της προηγούμενης πρότασης ή το σχόλιο του συγγραφέα για το θέμα της προηγούμενης πρότασης.

27 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 27 Τα γραπτά κείμενα που παράγονται με αυτή τη στρατηγική στερούνται μια σφαιρική εστίαση. Αρχίζουν με ένα ορισμένο θέμα, αλλά οι επόμενες κύριες προτάσεις μπορούν να αλλάξουν το θέμα, όταν η προσοχή του συγγραφέα συλλαμβάνεται από το σχόλιο της προηγούμενης κύριας πρότασης (Hayes, 2011 & 2012). Επομένως σε αυτή την πιο απλή στρατηγική, οι συγγραφείς ξεκινούν με το σχολιασμό του θέματος, αλλά σύντομα αρχίζουν να σχολιάζουν τα σχόλιά τους παρά το θέμα που τους έχει δοθεί (Hayes & Olinghouse, 2015). Το θέμα μπορεί να αλλάξει από τη μία πρόταση στην επόμενη. Σχήμα 5. Η στρατηγική ευέλικτης εστίασης (The flexible-focus model) σύμφωνα με τον Hayes (2011) Προκειμένου να γίνει κατανοητή η δομή αυτής της στρατηγικής παρατίθεται το παρακάτω παράδειγμα (Ηayes, 2011). I like coloring because it s not boring Coloring I like coloring cats Coloring I have a black cat at home My Cat His name is Inky My Cat s Name Στο παραπάνω παράδειγμα φαίνεται ότι δεν υπάρχει ένα σφαιρικό θέμα. Ενώ, το κεντρικό θέμα είναι η ζωγραφική, το θέμα αυτό αλλάζει από τη μία πρόταση στην άλλη καταλήγοντας στο όνομα της γάτας του συγγραφέα. Η εστίαση της προσοχής

28 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 28 του συγγραφέα επηρεάζεται από σχόλια που κάνει ο συγγραφέας για την εστίαση. Εδώ, η εστίαση του συγγραφέα είναι η ζωγραφική και το σχόλιό του ότι του αρέσει να ζωγραφίζει γάτες. Το σχόλιο αυτό επηρεάζει την επόμενη πρόταση, καθώς ο συγγραφέας γράφει ότι έχει μία μαύρη γάτα και αναφέρει το όνομά της. Η προσοχή του συγγραφέα συλλαμβάνεται από τα σχόλια της προηγούμενης πρότασης. Στις τρεις πρώτες προτάσεις η εστίαση της προσοχής του συγγραφέα (I like coloring; because it is not boring; and I like coloring cats) παραμένει στη ζωγραφική. Έπειτα όμως η προσοχή του στρέφεται στη γάτα του (I have a black cat at home), πιθανόν επηρεασμένος από το σχόλιο που έκανε ότι του αρέσει να ζωγραφίζει γάτες. Η εστίασή του στη συνέχεια στράφηκε στο όνομα της γάτας του (His name is Inky). Τέλος, αποφάσισε πως είχε γράψει αρκετό κείμενο για την παραγωγή του θέματος που του ζητήθηκε και αποφάσισε να σταματήσει (Hayes, 2011 & 2012). Με βάση τους Berninger, Fuller & Whitaker (1996) το παραπάνω κείμενο δεν χαρακτηρίζεται από ψυχολογική συνεκτικότητα. Το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό γνώρισμα της δεύτερης στρατηγικής, της στρατηγικής σταθερού θέματος (fixed-topic model) είναι ότι το θέμα κάθε πρότασης του κειμένου παραμένει το ίδιο σε όλο το κείμενο. Αυτό πιθανόν συμβαίνει, επειδή έχει πραγματοποιηθεί πλήρης κατανόηση του θέματος από τον συγγραφέα, ο οποίος έχει κατανοήσει ότι το θέμα που πρέπει να αναπτύξει είναι αυτό που διευκρινίζεται στη γραπτή δοκιμασία που του ζητείται. Ο συγγραφέας ελέγχει το θέμα είτε με την απόρριψη των σχολίων, όταν προτείνονται είτε με την καταστολή των σχολίων πριν ακόμα αυτά προταθούν. Η καταστολή ίσως ολοκληρώνεται χρησιμοποιώντας ποικίλους μηχανισμούς, όπως η πρόταση ειδικής προβολής στο αρχικό θέμα (Hayes, 2011 & 2012). Στο τέλος της στρατηγικής αυτής, ο συγγραφέας αποφασίζει αν έχει κάνει ή όχι αρκετά σχόλια ώστε να σταματήσει να γράφει ή όχι αντίστοιχα. Σχήμα 6: Η στρατηγική σταθερού θέματος (The fixed -topic model) σύμφωνα με τον Hayes (2011) Από τα γραπτά που ανέλυσε ο Hayes (2011) παραθέτει το παρακάτω παράδειγμα στρατηγικής σταθερού θέματος.

29 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 29 I like Erin because she is my sister (1) and she shares things with me (2) and she plays with me (3) and we go places together (4) she also is a twin sister with me (5) and she likes to go to the store and buy candy and toys (6) Erin Στο παραπάνω παράδειγμα παρατηρείται ότι κάθε πρόταση του κειμένου αναφέρεται σε ένα κοινό θέμα που στη συγκεκριμένη περίπτωση είναι η αδερφή του συγγραφέα η Erin. Στην τέταρτη πρόταση το εμείς (we) περιλαμβάνει το κεντρικό θέμα που είναι η Erin, καθώς είναι μια δραστηριότητα που κάνει ο συγγραφέας μαζί με την αδερφή του, πράγμα που εξηγεί γιατί επέλεξε να μιλήσει γι αυτήν. Επομένως, ο συγγραφέας ελέγχει το θέμα σε όλη τη διάρκεια παραγωγής γραπτού κειμένου και στο τέλος της στρατηγικής αυτής αποφασίζει αν έχει κάνει ή όχι αρκετά σχόλια ώστε να σταματήσει να γράφει ή όχι αντίστοιχα. Εδώ, ο συγγραφέας στην έκτη πρόταση αποφάσισε πως αυτά που είχε γράψει για την Erin ήταν αρκετά και σταμάτησε να αναπτύσσει το θέμα αυτό (Hayes, 2011 & 2012). Η στρατηγική λεπτομερούς ανάπτυξης (topic-elaboration model) του θέματος θεωρείται η πιο σύνθετη από όλες. Περιλαμβάνει τρεις διαδικασίες που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και επιτρέπουν στους συγγραφείς να εισάγουν επιμέρους θέματα σχετικά με το θέμα που αναπτύσσουν. Όπως φαίνεται και στο παρακάτω σχεδιάγραμμα οι διαδικασίες αυτές είναι οι εξής: α. η απόφαση του συγγραφέα για περαιτέρω επεξεργασία του θέματος (Elaboration decision box), β. η απόφαση ότι το θέμα έχει αναπτυχθεί (Topic Done) και γ. η απόφαση να εστιάσει ο συγγραφέας την προσοχή του σε ένα άλλο θέμα (Topic Stack). Η τελευταία διαδικασία διαφοροποιεί τη στρατηγική αυτή από τη στρατηγική σταθερού θέματος, στην οποία ο συγγραφέας εστιάζει σε ένα μόνο θέμα. Επομένως ο συγγραφέας έχει την επιλογή να εστιάζει και σε άλλα επιμέρους θέματα. Η στρατηγική αυτή αρχίζει με ένα στοιχείο για το κύριο θέμα, το οποίο αντιμετωπίζεται σαν τρέχον θέμα για σχολιασμό. Όταν ο συγγραφέας αποφασίζει να εισάγει το επιμέρους θέμα αυτό τοποθετείται τώρα στην επιφάνεια και

30 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 30 γίνεται το τρέχον θέμα ωθώντας το κύριο θέμα κάτω (Hayes, 2011 & 2012). Η διαφορά της στρατηγικής αυτή από τις άλλες δύο, έγκειται στην αξιολόγηση και στα σχόλια του συγγραφέα για τη σωστή διαμόρφωση του κειμένου. Με βάση τον Hayes (2011), η απόφαση να περιληφθεί σε αυτή τη στρατηγική η σωστή διαμόρφωση αποτελεί απάντηση στην παρατήρηση Berninger και Swanson (1994), ότι η ανασκόπηση αναπτύσσεται αργά στους μικρούς συγγραφείς και μπορεί να γίνει πιο σημαντική μετέπειτα στις τάξεις του γυμνασίου. Σχήμα 7: Η στρατηγική λεπτομερούς ανάπτυξης (The topic elaboration model), σύμφωνα με τον Hayes (2011) Για την κατανόηση της συγκεκριμένης στρατηγικής ο Hayes (2011) παραθέτει το ακόλουθο παράδειγμα: I like dinosaurs because they are big. (1). And they are scary. (2). I like Rex. (3). He was very big. (4) He ate meat. (5) Triceratops is a very nice dinosaur. (6). He ate plants. (7). He had three horns on his fass. (8) He had a shield on his neck. (9). Stegosaurus was a plant eater too. (10). He had (unfinished) (11) Στο παράδειγμα αυτό το κεντρικό θέμα είναι οι δεινόσαυροι, το οποίο όμως αποτελείται από επιμέρους θέματα καθώς αναφέρεται στις κατηγορίες δεινοσαύρων (Rex, Triceratops, Stegosaurus). Ο συγγραφέας σχολιάζει στο τρέχον θέμα προτείνοντας την πρόταση Μου αρέσουν οι δεινόσαυροι επειδή είναι μεγάλοι, καθώς πιστεύει πως η πρόταση αυτή είναι μέσα στο θέμα. Έπειτα, αποφασίζει να μην δώσει περισσότερες πληροφορίες για το σχόλιο που έκανε, αλλά να προσθέσει κι άλλα σχόλια για το θέμα που του έχει ζητηθεί.

31 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 31 Dinosaurs Ο συγγραφέας μετά προσθέτει ότι είναι τρομακτικοί και ότι του αρέσει ο Rex. Σε αυτό το σημείο αποφασίζει να αναπτύξει το επιμέρους θέμα Rex. Τώρα το θέμα δεινόσαυροι ωθείται προς τα κάτω στη θεματική λίστα και αντικαθίσταται από το θέμα Rex ως το τρέχον θέμα. Ο συγγραφέας προσθέτει τις προτάσεις Ήταν πολύ μεγάλος και Έτρωγε κρέας και συνεχίζοντας αποφασίζει ότι είπε αρκετά σχετικά με τον Rex και ολοκλήρωσε αυτό το θέμα δεινόσαυροι. Στη συνέχεια, αποφάσισε να δώσει και άλλες πληροφορίες σε αυτό το θέμα ξανά και προσθέτει το επιμέρους θέμα Triceratops στη θεματική λίστα δίνοντας αρκετά σχόλια σχετικά με το καινούριο αυτό θέμα. Τέλος, προσθέτει και ένα επιμέρους θέμα, Stegosaurus, αλλά μην έχοντας άλλο χρόνο δεν μπόρεσε να τελειώσει δίνοντας και άλλες πληροφορίες γι αυτό το θέμα. Η στρατηγική αυτή διαφέρει πολύ από τις άλλες δύο στο γεγονός ότι ενσωματώνει δομές για χειρισμό επιμέρους θεμάτων. Η Fuller (1995) ονόμασε αυτή τη δομή παραγωγής κειμένου ιεραρχική δομή. Προκειμένου να θεωρηθούν οι στρατηγικές αυτές χρήσιμα εργαλεία για την κατανόηση της παραγωγής γραπτού λόγου των παιδιών, ο Hayes (2011) εξέτασε δύο στοιχεία: την αξιοπιστία που πρέπει να τις χαρακτηρίζει και τη διαφοροποίηση της αναπτυξιακής καμπύλης ανάλογα με τη στρατηγική που θα χρησιμοποιήσει ο συγγραφέας σύμφωνα με την ηλικία του. Όσον αφορά την αξιοπιστία οι στρατηγικές αυτές εμφανίζουν ποσοστό 87.2 %. Όσον αφορά τις αναπτυξιακές αλλαγές στην παραγωγή γραπτού κειμένου ο Hayes (2011) εξάγει τα εξής συμπεράσματα: οι στρατηγικές ευέλικτης εστίασης και σταθερού θέματος εμφανίζονται πιο συχνά στις

32 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 32 μικρότερες τάξεις. Από την έκτη τάξη και μετά φάνηκε να κυριαρχεί η στρατηγική λεπτομερούς ανάπτυξης. Οι συγγραφείς που παράγουν διαφορετικά είδη κειμένων, έχουν διαθέσιμες και τις διαφορετικές στρατηγικές σύνθεσης κειμένου και μπορούν να ανταποκριθούν καλύτερα στις διαφορετικές εκπαιδευτικές διαδικασίες. Σε αυτή την περίπτωση, η διαφοροποίηση μεταξύ των ειδών που ανήκουν στο μοντέλο παράθεσης γνώσης μπορεί να είναι χρήσιμη στους δασκάλους. Στο σημείο αυτό αξίζει να τονισθεί ότι το είδος των κειμένων των μαθητών τα οποία ανέλυσε ο Hayes (2011) αναφέρεται με τον όρο expository text που αποδίδεται ως πληροφοριακά ή επεξηγηματικά κείμενα (Donovan, Fuller, 1995). Σε αντίστοιχη έρευνά τους οι Berninger, Fuller & Whitaker (1996), χρησιμοποιούν τον ίδιο όρο. Ο όρος αυτός αναφέρεται στα σχέδια, στα πρότυπα που χρησιμοποιεί ο συντάκτης ενός κειμένου με στόχο να παρουσιάσει τις ιδέες του και να επιτύχει έναν ιδιαίτερο σκοπό (Horowitz,1985). Μία άλλη κατηγοριοποίηση που προτείνεται (Cook & Meyer, Blackowicz & Ogle, Englert & Hiebert, Meyer, Meyer & Freedle, Meyer & Poon, 2001.) για τον όρο αυτό είναι ότι ο όρος expository text ή expository text structure περιλαμβάνει τις εξής βασικές δομές: κείμενα που παρουσιάζουν ένα πρόβλημα και τη λύση του (cause and effect), περιγραφικά πληροφοριακά κείμενα (description) (περιγραφή), κείμενα σύγκρισης αντίθεσης (comparison and contrast), κείμενα περιγραφής μιας διαδικασίας (sequence), κείμενα περιγραφής μιας σειράς γεγονότων (enumeration). Πολλά παιδιά πριν ακόμα αρχίσει το σχολείο έχουν αποκτήσει ένα σχήμα για τη δομή μιας ιστορίας, καθώς τα βασικά κείμενα που επεξεργάζονται μέχρι τότε είναι ιστορίες και ποιήματα. Όταν εισέρχονται στο δημοτικό σχολείο, τα παιδιά έχουν αρκετές ευκαιρίες να καθορίσουν και να επεκτείνουν αυτό το σχήμα που έχουν δημιουργήσει. Από την άλλη πλευρά λίγοι μαθητές έχουν γνώση της δομής που ονομάζουν οι ερευνητές expository text. Αυτό συμβαίνει γιατί οι περισσότεροι αρχάριοι συγγραφείς-συντάκτες δεν έχουν κατακτήσει ένα σχήμα γι αυτή τη δομή κειμένων, εξαιτίας της μειωμένης έκθεσής τους σε τέτοιου είδους καλά μοντέλα (Englert & Hiebert, Picollo,1987). Ένα άλλο σημαντικό σημείο το οποίο είναι άξιο αναφοράς είναι το γεγονός ότι αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν πως η συναισθηματική κατάσταση των μαθητών μπορεί να έχει αντίκτυπο στους τύπους στρατηγικών που χρησιμοποιούν όταν γράφουν (Anderman & Wolters, 2006). Για παράδειγμα, μπορεί η αρνητική στάση απέναντι στο γραπτό λόγο να οδηγεί από την πλευρά των μαθητών στη χρήση

33 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 33 άκαμπτων και αποδιοργανωμένων στρατηγικών, ενώ η θετική στάση στη χρήση πιο δημιουργικών και οργανωμένων στρατηγικών (Isen, 1999). Η στάση ορίζεται γενικά ως μια μαθημένη προδιάθεση με βάση την οποία ανταποκρίνεται το άτομο με ένα θετικό ή αρνητικό τρόπο σε ένα δεδομένο αντικείμενο ή ζήτημα (Fishbein & Ajzen, 1975). Όσον αφορά την στάση των μαθητών απέναντι στον γραπτό λόγο αυτή ορίζεται ως η συναισθηματική διάθεση που περιλαμβάνει το πώς η πράξη της γραφής κάνει τον συγγραφέα να αισθάνεται από χαρούμενος μέχρι δυσαρεστημένος (Graham, Berninger & Fan, 2007). Η στάση απέναντι στο γραπτό λόγο επηρεάζει την ικανότητα παραγωγής γραπτού λόγου (McKenna, Kear, & Ellsworth, 1995). Για παράδειγμα, οι μαθητές με μια πιο ευνοϊκή γράφουν πιο συχνά και καταβάλουν μεγαλύτερη προσπάθεια όταν συνθέτουν γραπτό κείμενο από τους μαθητές με λιγότερο ευνοϊκή στάση, οδηγώντας έτσι σε ατομικές διαφορές στην επίδοση τους (Graham, Berninger & Fan, 2007). Ωστόσο, και η αίσθηση αποτελεσματικότητας που έχουν οι μαθητές για την γραπτή τους έκφραση με βάση τα ευρήματα ερευνών συνδέεται με τα ακαδημαϊκά τους αποτελέσματα (Pajares & Valiente, 2006). Ο όρος αποτελεσματικότητα με βάση την κοινωνικογνωστική θεωρία του Bandura (1996 & 1997) αναφέρεται στις πεποιθήσεις σχετικά με τις ικανότητες κάποιου να μαθαίνει ή να εκτελεί συμπεριφορές σε καθορισμένα επίπεδα. Όσον αφορά την αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας των μαθητών, οι τελευταίοι καθώς επιτελούν ακαδημαϊκά έργα και ερμηνεύουν τα αποτελέσματα των προσπαθειών τους, χρησιμοποιούν τις συγκεκριμένες ερμηνείες για να αναπτύξουν πεποιθήσεις ικανότητας και με βάση αυτές δρουν σε ανάλογες μελλοντικές περιπτώσεις (Pajares & Valiante, 2001). Σε σύγκριση με τους μαθητές που αμφισβητούν τις ικανότητες τους, εκείνοι που αισθάνονται αποτελεσματικοί στην εκμάθηση ή στην εκτέλεση μιας εργασίας συμμετέχουν πιο εύκολα, δουλεύουν πιο σκληρά, επιμένουν περισσότερο όταν συναντούν δυσκολίες και επιτυγχάνουν ένα υψηλότερο επίπεδο (Schunk, 2003). Η αίσθηση αποτελεσματικότητας που έχουν οι μαθητές επηρεάζει την επίδοσή τους στη γραπτή έκφραση με βάση τα ευρήματα ερευνών (Pajares, 2003), ενώ επισημαίνεται η ανάγκη υποστήριξης των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς στον τομέα της αυτοαποτελεσματικότητας (Pajares & Valiante, 2006). Τέλος, επηρεάζει την επιλογή του θέματος, την προσπάθεια, την επιμονή και την επίδοση (Bandura, Pajares & Valiante, Shunk & Pajares, Shunk, 2003).

34 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 34 Σε έρευνά τους οι Δημάκος & Χέλμη (2009) μελέτησαν τις απόψεις Ελλήνων μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε σύγκριση με μαθητές κανονικής επίδοσης για την αυτοαποτελεσματικότητα τους στο γραπτό λόγο και τη στάση τους προς τη γραπτή έκφραση. Στους μαθητές δόθηκαν τρία ερωτηματολόγια που αφορούσαν πρώτον τη στάση τους απέναντι στη γραπτή έκφραση, δεύτερον την αποτελεσματικότητας τους στη διεκπεραίωση των διαδικασιών γραπτής έκφρασης και τρίτον τις γνώσεις τους σχετικά με τη γραπτή έκφραση. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες διέφεραν σημαντικά από τους συμμαθητές τους με κανονική επίδοση όσον αφορά τη στάση τους στη γραπτή έκφραση, όχι όμως και στην αίσθηση αποτελεσματικότητάς τους ως προς την παραγωγή γραπτού λόγου. Οι μαθητές με κανονική επίδοση ήταν θετικά διακείμενοι προς τη γραπτή τους έκφραση σε σχέση με τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, και οι δύο ομάδες παρουσίασαν τα ίδια επίπεδα αυτοποτελεσματικότητας σχετικά με την παραγωγή γραπτού λόγου. Σε έρευνά τους οι Μεταλλίδου & Βλάχου (2007) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η αυτοαποτελεσματικότητα είναι σημαντικότερος προγνωστικός παράγοντας όχι μόνο της επίδοσης αλλά και της χρήσης ανώτερων γνωστικών στρατηγικών. Επομένως, συμπερασματικά με βάση τα παραπάνω είναι πιθανό η στάση και η αίσθηση της αποτελεσματικότητας που έχουν οι μαθητές σχετικά με την γραπτή έκφραση να επηρεάζουν ή να προβλέπουν τη στρατηγική που χρησιμοποιούν οι μαθητές όταν συνθέτουν ένα γραπτό κείμενο. 1.8 Ανακεφαλαίωση Σύμφωνα λοιπόν με την βιβλιογραφία, οι μαθητές όταν παράγουν γραπτό κείμενο οργανώνουν το κείμενό τους με βάση μοντέλα ή κατηγορίες ή στρατηγικές (Bereiter & Scardamalia Donovan, Fuller, Langer Myhill, 2009). Συγκεκριμένα, ο Hayes (2011) πρότεινε πως η δομή γραπτών κειμένων των παιδιών ακολουθεί τις εξής στρατηγικές: τη στρατηγική ευέλικτης εστίασης (flexiblefocus model), τη στρατηγική σταθερού θέματος (fixed topic model) και τη στρατηγική λεπτομερούς ανάπτυξης του θέματος (topic-elaboration model), καθεμία από τις οποίες παράγει μια χαρακτηριστική δομή κειμένου με βάση τον ερευνητή. Η διερεύνηση της στρατηγικής που ακολουθούν οι μαθητές για να συνθέσουν ένα κείμενο είναι αρκετά σημαντική, καθώς παρέχει πληροφορίες για τη διαδικασία που ακολουθούν οι μαθητές όταν γράφουν, αλλά και πληροφορίες στους εκπαιδευτικούς για σωστή καθοδήγηση στο γραπτό λόγο.

35 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 35 Με αφορμή τα παραπάνω επίκεντρο της μελέτης αυτής ήταν η αναγνώριση της ύπαρξης των ανωτέρω στρατηγικών στα γραπτά κείμενα των παιδιών τρίτης και έκτης δημοτικού και η συσχέτιση των στρατηγικών αυτών με παράγοντες όπως η στάση των μαθητών και η αίσθηση αποτελεσματικότητας τους απέναντι στη γραπτή έκφραση.

36 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου Σκοπός της μελέτης Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση των στρατηγικών που χρησιμοποιούν για την παραγωγή γραπτού κειμένου μαθητές που φοιτούν στην τρίτη και στην έκτη τάξη του δημοτικού. Σημαντική πηγή ιδεών και δοκιμασιών για την έρευνα αποτέλεσε το ερευνητικό έργο του Hayes (2011 & 2012). Η παρούσα έρευνα βασίζεται στην έρευνα αυτή, την οποία επεκτείνει συσχετίζοντας τις στρατηγικές αυτές με τη στάση των μαθητών απέναντι στο γραπτό λόγο, την αίσθηση αποτελεσματικότητας που έχουν για τον εαυτό τους σχετικά με τον γραπτό λόγο και τη σχέση που έχει με όλα αυτά και η εικόνα που έχει ο εκπαιδευτικός για το γραπτό λόγο του μαθητή. Στο ερευνητικό του έργο ο Hayes (2011 & 2012) μελέτησε γραπτά μαθητών πρώτης έως έκτης τάξης δημοτικού και των τριών τάξεων του γυμνασίου από το σώμα γραπτών της Fuller (1995) και διαπίστωσε ότι όταν οι μαθητές παράγουν ένα κείμενο χρησιμοποιούν μία από τις τρεις στρατηγικές: τη στρατηγική ευέλικτης εστίασης (the flexible-focus model), της στρατηγική σταθερού θέματος (the fixedtopic model) και τη στρατηγική λεπτομερούς ανάπτυξης (the topic-elaboration model). Με βάση τον Hayes (2011) οι στρατηγικές αυτές μπορούν να θεωρηθούν ως είδη της στρατηγικής παράθεσης της γνώσης. Η ανάλυση των γραπτών έδειξε επίσης ότι οι μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού χρησιμοποιούν τη στρατηγική ευέλικτης εστίασης (the flexible-focus model), η στρατηγική σταθερού θέματος (the fixed-topic model) φάνηκε να χρησιμοποιείται από την πρώτη δημοτικού μέχρι και την έκτη, ενώ η τελευταία στρατηγική χρησιμοποιείται από την έκτη δημοτικού και μετά (Hayes & Olinghouse, 2015). Η αναγνώριση της στρατηγικής που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να παράγουν ένα γραπτό κείμενο θα μπορούσε να παρέχει στους εκπαιδευτικούς ευκαιρίες για σωστή καθοδήγηση στο γραπτό λόγο. Ο Hayes (2011) πρότεινε ότι η διαφορά μεταξύ της στρατηγικής ευέλικτης εστίασης και της πιο προηγμένης στρατηγικής σταθερού θέματος, έχει να κάνει με μια διαδικασίας διατήρησης της εστίασης στο θέμα. Εάν ο μαθητής διδαχθεί στρατηγικές διαχείρισης ενός θέματος ενδεχομένως θα είναι σε θέση να διαχειριστεί την πιο προηγμένη στρατηγική σταθερού θέματος. Αναγνωρίζοντας λοιπόν τη στρατηγική που χρησιμοποιούν οι μαθητές στην παραγωγή κειμένου, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να τους βοηθήσουν ώστε να προχωρήσουν από την πιο απλή σύνθεση κειμένου στη πιο σύνθετη και προχωρημένη. Η επιλογή των συγκεκριμένων τάξεων έγινε με σκοπό να ερευνηθεί αν

37 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 37 υπάρχει διαφορά στη στρατηγική που χρησιμοποιούν οι μαθητές μικρότερης τάξης σε σχέση με τους μαθητές μεγαλύτερης τάξης. Όπως προαναφέρθηκε, σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση της ύπαρξης στρατηγικών με τις οποίες οι μαθητές παράγουν γραπτό κείμενο. Αφορμή της εν λόγω έρευνας στάθηκαν οι έρευνες του Hayes (2011 & 2012) πάνω στην ανάλυση γραπτών κειμένων παιδιών Δημοτικού και τα συμπεράσματά του σχετικά με την ύπαρξη συγκεκριμένων στρατηγικών με τις οποίες οι μαθητές αναπτύσσουν ένα θέμα που θα τους δοθεί για να παράγουν. Τα ερευνητικά ερωτήματα που προέκυψαν είναι τα εξής: Χρησιμοποιούν οι μαθητές κάποια από τις τρεις στρατηγικές για να παράγουν γραπτό κείμενο; Υπάρχει διαφορά στη στρατηγική που χρησιμοποιούν οι μαθητές ανάλογα με την τάξη; Έχει σχέση η στρατηγική που χρησιμοποιούν οι μαθητές με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών; Έχει σχέση η στρατηγική που χρησιμοποιούν οι μαθητές με τη στάση τους για το γραπτό λόγο και με την αίσθηση αποτελεσματικότητάς τους για το γραπτό λόγο;

38 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου Μέθοδος 3.1 Δείγμα Το δείγμα αποτελείτο από 77 μαθητές (42 αγόρια και 35 κορίτσια). Από αυτούς, οι 36 μαθητές φοιτούσαν στην Γ τάξη του Δημοτικού σχολείου και οι 41 στη ΣΤ τάξη. Πιο συγκεκριμένα, από τους μαθητές της ΣΤ Δημοτικού οι 20 ήταν κορίτσια και οι 21 αγόρια. Αντίστοιχα, από τους μαθητές της Γ Δημοτικού οι 15 ήταν κορίτσια και οι 19 αγόρια. Οι μαθητές του δείγματος προέρχονταν από σχολεία της Πάτρας. Μεταξύ των υποκειμένων που συμμετείχαν στην έρευνα δεν έγινε κάποια διάκριση σε μαθητές με κανονική επίδοση και σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς αυτό δεν ήταν μέρος των στόχων της παρούσας έρευνας. Ένα κριτήριο βάση του οποίου πραγματοποιήθηκε η επιλογή τους, ήταν να μπορούν οι μαθητές να παράγουν γραπτό κείμενο. Επομένως, ακόμα και μαθητές που φαίνονταν από το γραπτό τους ότι είχαν κάποια μαθησιακή δυσκολία λήφθηκαν κανονικά υπόψη στο δείγμα, δεδομένου ότι είχαν αναπτύξει το θέμα που τους είχε ζητηθεί. Ωστόσο, κάποιες περιπτώσεις παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όπως o αυτισμός δεν συμπεριλήφθησαν στο δείγμα, αφού δεν είχαν αναπτύξει καθόλου το θέμα. 3.2 Υλικά Για τη συλλογή του ερευνητικού υλικού, κάθε υποκείμενο κλήθηκε να εργαστεί σε ένα πακέτο (Βλ. Παράρτημα) το οποίο αποτελούνταν από τις εξής δοκιμασίες: Γραπτή Έκφραση: Η διερεύνηση της στρατηγικής που χρησιμοποίησαν οι συμμετέχοντες έγινε με την ανάπτυξη του θέματος: Γράψτε για κάτι που σας αρέσει. Το κείμενο αυτό ξεκινούσε με τη φράση «Μου αρέσει...γιατί.» και τα παιδιά καλούνταν να το συνεχίσουν. Πρόκειται για την παραγωγή ενός πληροφοριακού ή επεξηγηματικού κειμένου (Berninger, Fuller & Whitaker, Hayes, 2011, 2012 & 2015). Στο παράρτημα της παρούσας εργασίας παρουσιάζεται το πρωτόκολλο που δόθηκε στους συμμετέχοντες. Ερωτήσεις αξιολόγησης της στάσης των μαθητών απέναντι στο γραπτό λόγο. Στη συνέχεια, έχοντας ολοκληρώσει το πρώτο μέρος της έρευνας κάθε υποκείμενο απαντούσε σε ένα ερωτηματολόγιο που αποτελούνταν από δεκαέξι ερωτήσεις. Σκοπός των έξι πρώτων ερωτήσεων κλειστού τύπου ήταν η αξιολόγηση της στάσης των μαθητών σχετικά με τον γραπτό λόγο. Οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν εκφράζοντας τη στάση τους σε μία εξαβάθμια κλίμακα τύπου Likert με το 0 να αντιπροσωπεύει το καθόλου και το 5 το πάρα πολύ.

39 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 39 Ερωτήσεις για την αξιολόγηση της αίσθησης της αποτελεσματικότητας που έχουν οι μαθητές κατά γραπτή τους έκφραση. Με τον ίδιο τρόπο, απάντησαν οι συμμετέχοντες στις επόμενες 10 ερωτήσεις κλειστού τύπου, από τις οποίες οι πρώτες 7 στόχευαν στην αυτοεκτίμηση των μαθητών σχετικά με την ικανότητα τους στην αποτελεσματική διεκπεραίωση των διαδικασιών γραφής, οργάνωσης, μεταφοράς και ανασκόπησης. Οι άλλες τρεις αξιολογούσαν την αυτοεκτίμηση των μαθητών ως προς την ικανότητά τους να ανταπεξέρχονται αποτελεσματικά σε εργασίες που έχουν σχέση με την ικανότητα διεκπεραίωσης απλών σχολικών εργασιών. Όλα τα ερωτήματα προέρχονταν από ανάλογη έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Δημάκος & Χέλμη (2009), τα οποία χρησιμοποιήθηκαν με σκοπό να μελετηθεί η στάση και η εκτίμηση της αποτελεσματικότητας στη γραπτή έκφραση μαθητών με κανονική επίδοση και μαθησιακές δυσκολίες. Αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή στον γραπτό λόγο από τον εκπαιδευτικό. Το τελευταίο μέρος της έρευνας αποτελούταν από μία ερώτηση για τη αξιολόγηση της συνολικής επίδοσης της γραπτής έκφρασης του μαθητή από τον εκπαιδευτικό. Οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν την εκτίμησή τους σε μία κλίμακα από το 1 έως το 6, τύπου Likert με το 1 να αντιπροσωπεύει την πάρα πολύ χαμηλή επίδοση και το 6 την πάρα πολύ υψηλή. 3.3 Διαδικασία Πιλοτική έρευνα Αρχικά το εργαλείο δόθηκε σε 20 μαθητές που φοιτούσαν στην έκτη και σε 20 μαθητές που φοιτούσαν στην τρίτη δημοτικού, προκειμένου να διαπιστωθεί η καταλληλότητά του. Η επιλογή των συγκεκριμένων τάξεων σε αυτό το στάδιο δεν ήταν τυχαία. Οι τάξεις επιλέχθηκαν για να διαπιστωθεί αν υπάρχει διαφορά στις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι μαθητές όταν παράγουν γραπτό κείμενο ανάλογα με την τάξη που βρίσκονται, καθώς η βιβλιογραφία αναφέρει πως στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού οι μαθητές χρησιμοποιούν την στρατηγική σταθερού θέματος και από την έκτη και μετά αρχίζει να εμφανίζεται η στρατηγική λεπτομερούς ανάπτυξης, ενώ στις μικρότερες τάξεις του δημοτικού εμφανίζεται περισσότερο η στρατηγική ευέλικτης εστίασης και σταθερού θέματος (Hayes, 2011). Ύστερα από διευκρίνιση που δόθηκε στους συμμετέχοντες για τους στόχους της έρευνας, δινόταν σε κάθε μαθητή το εργαλείο στο οποίο έπρεπε να παράγει κείμενο συνεχίζοντας τη φράση «Μου αρέσει.. γιατί....». Στη συνέχεια, καλούταν να συμπληρώσει τις ερωτήσεις σχετικά με τον γραπτό λόγο. Η ερευνήτρια κατά την

40 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 40 διάρκεια της διαδικασίας αυτής σημείωνε τις απορίες που εξέφραζαν οι μαθητές, καθώς και το χρόνο που χρειάστηκε για να διεκπεραιώσουν την γραπτή δοκιμασία. Οι μαθητές της τρίτης δημοτικού χρειάστηκαν περισσότερο χρόνο από του μαθητές της έκτης, καθώς επίσης και περισσότερες διευκρινίσεις στις ερωτήσεις σχετικά με το γραπτό λόγο. Μετά το τέλος της πιλοτικής έρευνας και την ανάλυση των γραπτών αυτών, αποφασίστηκε η κυρίως ερευνητική διαδικασία να περιλαμβάνει κείμενα μαθητών τρίτης και έκτης δημοτικού προκειμένου να ερευνηθεί αν όντως ισχύει η διαφορά στην επιλογή των στρατηγικών ανάλογα με την τάξη. Επιπλέον, θεωρήθηκε απαραίτητο να δοθεί περισσότερη διευκρίνιση σχετικά με το θέμα προς ανάπτυξη, καθώς οι μαθητές είχαν αρκετές απορίες σχετικά με το τι να γράψουν. Ο χρόνος, που θα πραγματοποιούταν η κυρίως ερευνητική διαδικασία θα κυμαινόταν από 30 έως 40 (20 για την παραγωγή κειμένου και 10 με 20 για την απάντηση στις ερωτήσεις) Ερευνητική Διαδικασία Μετά την πιλοτική έρευνα, πραγματοποιήθηκε η κυρίως έρευνα. Τα δεδομένα συλλέχθηκαν σε χρονικό διάστημα ενός περίπου μήνα (Φεβρουάριος, 2017). Η διαδικασία πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο της σχολικής αίθουσας κατά τη διάρκεια του μαθήματος, με τους μαθητές να εξετάζονται ομαδικά στο υλικό που τους είχε ανατεθεί. Αρχικά δινόταν στους μαθητές ο χρόνος για να αναπτύξουν το θέμα που τους είχε δοθεί. Στη συνέχεια οι μαθητές απαντούσαν στις ερωτήσεις κλειστού τύπου και αφού είχε τελειώσει ο κάθε μαθητής, το υλικό δινόταν στον εκπαιδευτικό προκειμένου να αξιολογήσει τη γενικότερη επίδοσή του στη γραπτή έκφραση. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών ήταν αρκετά βοηθητικός, καθώς ήταν πρόθυμοι να βοηθήσουν στην έρευνα με το να ενθαρρύνουν τους μαθητές στο να συμμετέχουν προσεκτικά στην συμπλήρωση του ερευνητικού υλικού. Από την πλευρά τους και οι μαθητές διακρίνονταν από την ανάλογη προθυμία. Όσον αφορά τις πληροφορίες που σχετίζονταν με την έρευνα, δηλαδή το περιεχόμενο της, τους στόχους της, τον τρόπο και το χρόνο διεξαγωγής της, πραγματοποιήθηκε ενημέρωση αρχικά στους διευθυντές των σχολείων και έπειτα στους εκπαιδευτικούς της εκάστοτε τάξης πριν πραγματοποιηθεί η έρευνα. Στη δοκιμασία γραπτής έκφρασης, οι συμμετέχοντες κλήθηκαν σε είκοσι λεπτά να γράψουν ένα κείμενο για κάτι που τους αρέσει. Στους μαθητές και των δύο τάξεων

41 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 41 δόθηκαν σαφείς οδηγίες για το τι μπορούν να γράψουν. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές πληροφορήθηκαν πως πρέπει να σκεφτούν να γράψουν για κάτι που τους ενδιαφέρει πολύ, το οποίο μπορεί να είναι ένα χόμπι, κάτι που έμαθαν στο σχολείο, ένα πρόσωπο, ένα μάθημα, ένα πράγμα (Donovan, 2001). Όσον αφορά την αξιολόγηση χρησιμοποιήθηκαν τα εξής κριτήρια: η στρατηγική με την οποία οι μαθητές διαμορφώνουν το κείμενό τους (στρατηγική ευέλικτης εστίασης, στρατηγικής σταθερού θέματος, στρατηγική λεπτομερούς ανάπτυξης). Για την εύρεση της στρατηγικής βάση αποτέλεσε το ερευνητικό έργο του Hayes (2011 & 2012). Αναλύθηκε κάθε κείμενο ξεχωριστά με βάση τη δομή που πρότεινε o Hayes για κάθε στρατηγική. Άλλο κριτήριο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το curriculum based measure το οποίο εξετάζει: το σύνολο των λέξεων, το σύνολο των ορθογραφημένων λέξεων και το σύνολο σωστών ακολουθιών (correct word sequences) (δηλαδή, ακολουθίες λέξεων χωρίς λάθη γραμματικής, συντακτικού, σημείων στίξης κλπ.) (Dockrell, Connelly, Walter & Critten, 2014). Το κριτήριο αυτό έχει βρεθεί πως είναι αξιόπιστο στον έλεγχο της ποιότητας των γραπτών κειμένων παιδιών σχολικής ηλικίας και της άμεσης αξιολόγησης των ακαδημαϊκών τους δεξιοτήτων (Stecker & Fuchs, 2005). Έχει επίσης προταθεί ως εργαλείο αξιολόγησης και παρακαλούθησης της προόδου των παιδιών (McMaster, Parker & Jung, 2012). Στις ερωτήσεις αξιολόγησης της στάσης των μαθητών απέναντι στο γραπτό λόγο και στις ερωτήσεις αποτελεσματικότητας-αυτοεκτίμησης των μαθητών για τη γραπτή τους έκφραση, να σημειωθεί πως οι μαθητές της έκτης δημοτικού απάντησαν ατομικά και δεν χρειάστηκαν ιδιαίτερες διευκρινίσεις. Αντίθετα, στους μαθητές της τρίτης δημοτικού ακολουθήθηκε διαφορετική διαδικασία δεδομένου ότι είχαν αρκετές απορίες σχετικά με τις ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις διαβάζονταν δυνατά από τον ερευνητή, δίνονταν εξηγήσεις, όπου ήταν απαραίτητο και εκείνη τη στιγμή οι μαθητές συμπλήρωναν την απάντησή τους. Οπότε, η συμπλήρωση των ερωτήσεων διήρκησε περισσότερη ώρα στους μαθητές της τρίτης δημοτικού από ότι στους μαθητές της έκτης. Στην αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή από τον εκπαιδευτικό, έχοντας ολοκληρώσει οι μαθητές το κείμενο και έχοντας απαντήσει στις ερωτήσεις δινόταν το υλικό στον εκπαιδευτικό και κοιτώντας το ονοματεπώνυμο του μαθητή τον αξιολογούσε. Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί ότι ο εκπαιδευτικός κοιτούσε μόνο το όνομα του μαθητή για την αξιολόγηση και όχι την παραγωγή γραπτού λόγου και τις απαντήσεις του μαθητή σχετικά με τη δική του άποψη για την γραπτή

42 Στρατηγικές Παραγωγής Γραπτού Λόγου 42 έκφραση. Αυτό συνέβη για να υπάρξει αντικειμενικότητα και να μην επηρεαστούν οι εκπαιδευτικοί από τις απαντήσεις και το γραπτό κείμενο των μαθητών Ανάλυση γραπτών κειμένων του δείγματος που συμμετείχε στην έρευνα με βάση τις προτεινόμενες στρατηγικές Σε αυτήν την υποενότητα παρουσιάζεται η διαδικασία που ακολουθήθηκε προκειμένου να γίνουν οι αναλύσεις των γραπτών κειμένων του δείγματος, τα οποία δομήθηκαν με βάση τις τρεις στρατηγικές που ερευνώνται. Για να γίνει κατανοητή η ανάλυση των κειμένων με βάση τη στρατηγική που δομείται παρατίθεται αρχικά το κείμενο του μαθητή, έπειτα το σχεδιάγραμμα της συγκεκριμένης στρατηγικής που προτείνεται από τον Hayes (2011 & 2012) και στη συνέχεια η ανάλυση του κάθε γραπτού, από την οποία συμπεραίνεται η χρήση της κάθε στρατηγικής. Ακολουθείται η ίδια ακριβώς διαδικασία με βάση την οποία αναλύθηκαν τα γραπτά μαθητών από τον Hayes (2011). Το γραπτό του κάθε μαθητή αξιολογήθηκε από δύο αξιολογητές, την ερευνήτρια και έναν εξωτερικό κριτή, προκειμένου να υπάρξει αντικειμενικότητα και να διαπιστωθεί η συμφωνία στη χρήση των στρατηγικών. Προϋπόθεση αποτελούσε ο κάθε αξιολογητής να έχει κατανοήσει πλήρως τη δομή της κάθε στρατηγικής και να επιλέξει ποια στρατηγική έχει χρησιμοποιήσει ο μαθητής. Στο τέλος πραγματοποιήθηκε αν υπάρχει συμφωνία στις επιλογές του κάθε αξιολογητή. Αυτό που παρατηρήθηκε είναι ότι υπήρξε συμφωνία μεταξύ των δύο αξιολογητών. Δομή κειμένου με βάση τη στρατηγική ευέλικτης εστίασης (flexible- focus model)