Διατμηματικό Διαπανεπιστημιακό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών. «Κοινωνικο-πολιτισμική εκπαίδευση και κατάρτιση εμψυχωτών»

Transcript

1 Διατμηματικό Διαπανεπιστημιακό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Τμήμα Επιστήμων της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης Τομέας Ψυχολογίας Τμήματος Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής -Ψυχολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών Τμήμα Επιστημών της Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστήμιου Αιγαίου «Κοινωνικο-πολιτισμική εκπαίδευση και κατάρτιση εμψυχωτών» Κατεύθυνση Β- Ενισχυτική προσχολική εκπαίδευση Διπλωματική εργασία της: Παναγιώτα Νεοκοσμίδου (ΑΜ 26) «ΣΧΕΣΗ ΠΡΟΣΔΟΚΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΥΤΟ-ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΤΑΚΤΙΚΩΝ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΟΥ ΣΤΡΕΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ» Επίβλεψη: Τακτικό μέλος: Κωνσταντίνος Πετρογιάννης Αναπληρωματικό μέλος: Μιχαήλ Φακίνος Τριμελής επιτροπή κρίσης: 1. Κωνσταντίνος Πετρογιάννης 2. Μιχαήλ Φακίνος 3. Λουκία Μπεζέ Αλεξανδρούπολη Ιανουάριος 2008

2 ΣΧΕΣΗ ΠΡΟΣΔΟΚΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΥΤΟ- ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΤΑΚΤΙΚΩΝ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΤΟΥ ΣΤΡΕΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 7 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Προσδοκίες αυτο-αποτελεσματικότητας Ορισμός της αυτο-αποτελεσματικότητας Πηγές της αυτο-αποτελεσματικότητας Διαδικασίες και διαστάσεις της αυτο-αποτελεσματικότητας Παράγοντες που συνδέονται με τη δόμηση της αυτο-αποτελεσματικότητας Στρες και τακτικές διαχείρισης του άγχους στα παιδιά Στρες και άγχος Βασικές πηγές άγχους σε παιδιά σχολικής ηλικίας Ο ρόλος των καθημερινών στρεσογόνων παραγόντων στη γονική συμπεριφορά και η σχέση του με τη χρήση τακτικών διαχείρισης άγχους από τα παιδιά Αυτο-αποτελεσματικότητα και τακτικές διαχείρισης άγχους ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός της έρευνας Περιγραφή μεταβλητών Μέσα συλλογής δεδομένων Διαδικασία Πιλοτική εφαρμογή Υποθέσεις της έρευνας Δείγμα Μέθοδος ανάλυσης ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ Ερμηνεία ευρημάτων Συμπεράσματα ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ 3

4 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΠΙΝΑΚΑΣ 1. Κατανομή του δείγματος ως προς το φύλο ΠΙΝΑΚΑΣ 2: Ανάλυση αξιοπιστίας των ερωτηματολογίων της αυτο-αποτελεσματικότητας των Στρατηγικών αντιμετώπισης προβλημάτων και της κλίμακας των Στρατηγικών Διαχείρισης του Παιδιού. ΠΙΝΑΚΑΣ 3. Περιγραφικοί δείκτες της συνολικής κλίμακας της αυτο-αποτελεσματικότητας ΠΙΝΑΚΑΣ 4: Περιγραφικοί δείκτες της υποκλίμακας Γενική αυτο-αποτελεσματικότητα. ΠΙΝΑΚΑΣ 5. Περιγραφικοί δείκτες της υποκλίμακας Κοινωνική αυτο-αποτελεσματικότητα. ΠΙΝΑΚΑΣ 6. Δείκτες συνάφειας μεταξύ των διαστάσεων της κλίμακας της Αυτοαποτελεσματικότητας ΠΙΝΑΚΑΣ 7. Περιγραφικοί δείκτες μεταξύ των διαστάσεων του Σύντομου Ερωτηματολόγιο Αυτο-αποτελεσματικότητας ΠΙΝΑΚΑΣ 8. Περιγραφικοί δείκτες μεταξύ του ερωτηματολογίου αυτοαποτελεσματικότητας του και του Σύντομου ερωτηματολογίου αυτο-αποτελεσματικότητας ΠΙΝΑΚΑΣ 9. Δείκτες συσχετισμού μεταξύ συνολικής αυτο-αποτελεσματικότητας του ερωτηματολογίου και σύντομου ερωτηματολογίου αυτο-αποτελεσματικότητας ΠΙΝΑΚΑΣ 10. Περιγραφικοί δείκτες της κλίμακας «Στρατηγικών διαχείρισης άγχους του παιδιού». (Αναφορά δασκάλου) ΠΙΝΑΚΑΣ 11. Περιγραφικοί δείκτες της κλίμακας «Στρατηγικών διαχείρισης του παιδιού» (Αναφορά μητέρας) ΠΙΝΑΚΑΣ 12. Περιγραφικοί δείκτες του Μ.Ο. των απαντήσεων της μητέρας στην κλίμακα καθημερινών οχλήσεων ΠΙΝΑΚΑΣ 13. Στατιστικοί παράμετροι Παραγόντων Κλίμακας Στρατηγικών Αντιμετώπισης Προβλημάτων ΠΙΝΑΚΑΣ 14. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις της τάξης Ε και Στ Δημοτικού των μαθητών στις υποκλίμακες των ερωτηματολογίων της αυτο-αποτελεσματικότητας. ΠΙΝΑΚΑΣ 15. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις αγοριών και κοριτσιών στις υποκλίμακες των ερωτηματολογίων εκτίμησης της Αυτο- αποτελεσματικότητας ΠΙΝΑΚΑΣ 16. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις, αγοριών και κοριτσιών του δείγματος στην υποκλίμακα της Συνολικής Αυτο-αποτελεσματικότητας ΠΙΝΑΚΑΣ 17. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις αγοριών και κοριτσιών στην υποκλίμακα της Γενικής Αυτο-Αποτελεσματικότητας ΠΙΝΑΚΑΣ 18. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις αγοριών και κοριτσιών στην υποκλίμακα της Κοινωνικής Αυτο-αποτελεσματικότητας. 4

5 ΠΙΝΑΚΑΣ 19. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις αγοριών και κοριτσιών στην υποκλίμακα της Ακαδημαϊκής Αυτo-αποτελεσματικότητας ΠΙΝΑΚΑΣ 20. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις, αγοριών και κοριτσιών στην υποκλίμακα της Κοινωνικής Αυτο-αποτελεσματικότητας ΠΙΝΑΚΑΣ 21. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις αγοριών και κοριτσιών στην υποκλίμακα της Συναισθηματικής Αυτο-αποτελεσματικότητας ΠΙΝΑΚΑΣ 22: Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις αγοριών και κοριτσιών όσον αφορά την υποκλίμακα της συνολικής αυτο-αποτελεσματικότητας ΠΙΝΑΚΑΣ 23. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις και έλεγχος των διαφορών των μέσων όρων ως προς το φύλο με τις τρεις υποκλίμακες των τακτικών διαχείρισης άγχους από τα παιδιά. ΠΙΝΑΚΑΣ 24. Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις και έλεγχος των διαφορών των μέσων όρων ως προς την τάξη με τις τρεις υποκλίμακες των τακτικών διαχείρισης άγχους από τα παιδιά. ΠΙΝΑΚΑΣ 25. Δείκτες συνάφειας των ερωτηματολογίων αυτο-αποτελεσματικότητας με τα ερωτηματολόγια στρατηγικών αντιμετώπισης προβλημάτων και τακτικών διαχείρισης άγχους 5

6 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήμα 1. Σχηματική παράθεση των περιγραφικών στοιχείων που αφορούν το εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων Σχήμα 2. Κατανομή της βαθμολογίας ως προς την υποκλίμακα της Γενικής Αυτοαποτελεσματικότητας Σχήμα 3. Κατανομή της βαθμολογίας ως προς την υποκλίμακα της Κοινωνικής αυτο- Αποτελεσματικότητας. Σχήμα 4. Διάγραμμα σκεδασμού βαθμολογίας μεταξύ Ολικής Αυτό- αποτελεσματικότητας και Συνολικής αυτο-αποτελεσματικότητας. Σχήμα 5. Διάγραμμα βαθμολογίας ως προς τον παράγοντα οικογενειακή στήριξη Σχήμα 6. Διάγραμμα βαθμολογίας ως προς τον παράγοντα αποφυγή - λήθη Σχήμα 7. Διάγραμμα βαθμολογίας ως προς τον παράγοντα Λύση προβλήματος Σχήμα 8. Διάγραμμα βαθμολογίας ως προς τον παράγοντα Απομόνωση Σχήμα 9. Διάγραμμα βαθμολογίας ως προς τον παράγοντα Αναζήτηση βοήθειας Σχήμα 10. Διάγραμμα βαθμολογίας ως προς τον παράγοντα Αναθεώρηση-Ανασύνταξη. Σχήμα 11. Διάγραμμα διακύμανσης μέσων τιμών ανά φύλο και τάξη στη Συνολική Αυτο- αποτελεσματικότητα. Σχήμα 12. Διάγραμμα διακύμανσης μέσων τιμών ανά φύλο και τάξη ως προς την Κοινωνική Αυτο-αποτελεσματικότητα. Σχήμα 13. Διάγραμμα διακύμανσης μέσων τιμών ανά φύλο και τάξη ως προς την Ακαδημαϊκή Αυτο-αποτελεσματικότητα. Σχήμα 14. Διάγραμμα διακύμανσης μέσων τιμών ανά φύλο και τάξη ως προς την Κοινωνική (SEQ) Αυτο-αποτελεσματικότητα. Σχήμα 15. Διάγραμμα διακύμανσης μέσων τιμών ανά φύλο και τάξη ως προς την Συναισθηματική (SEQ) Αυτο-αποτελεσματικότητα. 6

7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο εκπόνησης διπλωματικής εργασίας για το μεταπτυχιακό πρόγραμμα ειδίκευσης στην «Κοινωνικο- πολιτισμική εκπαίδευση και κατάρτιση εμψυχωτών». Κύριος στόχος της παρούσης μελέτης ήταν η εξέταση της σχέσης της αντίληψης για την αυτο-αποτελεσματικότητα με τις τακτικές διαχείρισης άγχους που επιλέγουν τα παιδιά σχολικής ηλικίας.. Για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης έρευνας, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Αναπληρωτή Καθηγητή κ. Κωνσταντίνο Πετρογιάννη, επιβλέποντα αυτής της διπλωματικής εργασίας, ο οποίος με την καθοδήγησή του και τις ουσιαστικές παρατηρήσεις του συνέβαλε στην ολοκλήρωση της έρευνας. Ευχαριστώ, επίσης, τον κ. Τζάνα Κωνσταντίνο για τη διεξαγωγή των στατιστικών αναλύσεων και τις σημαντικές υποδείξεις του. Ευχαριστώ, ακόμη, τους Διευθυντές των Δημοτικών σχολείων που συμμετείχαν στην έρευνα για την αμέριστη συμπαράσταση και συνεργασία τους. Θερμές ευχαριστίες δίνονται στους δασκάλους, στις μητέρες καθώς και στους μαθητές της Ε και ΣΤ τάξης των παραπάνω σχολείων, διότι χωρίς τη δική τους ενεργή συμμετοχή στη συμπλήρωση των μέσων συλλογής δεδομένων δε θα ήταν εφικτή η διεξαγωγή και ολοκλήρωση της έρευνας. 7

8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 1.1. Προσδοκίες αυτο-αποτελεσματικότητας Ορισμός της αυτο-αποτελεσματικότητας Η θεωρία της αυτο-αποτελεσματικότητας (self-effίcacy) αποτελεί πρόσφατη θεωρητική εννοιολογική κατασκευή της Ψυχολογίας. Πρόκειται για μια έννοια η οποία μαζί με την αυτο-εκτίμηση και την αυτο-αντίληψη συνιστούν την «αυτο-εικόνα» του ατόμου στα πλαίσια της οποίας συντελείται μια αναφορά σχετικά με τις προσδοκίες του ατόμου για το βαθμό προσαρμογής του κατά την πραγματοποίηση συγκεκριμένων επιδιώξεων (Δερμιτζάκη, 2002). Η έννοια της αυτο-αποτελεσματικότητας κατέχει κεντρική θέση στη θεωρία της κοινωνιογνωστικής μάθησης του Albert Bandura (1977). Ο Albert Bandura (1977, εστιάζει στην κοινωνική προέλευση της συμπεριφοράς καθώς και στις γνωστικές λειτουργίες, οι οποίες βρίσκονται σε μια δυναμική αλληλεπίδραση με τις ψυχικές (συναισθήματα, κίνητρα, συμπεριφορά). Οι δομές της προσωπικότητας στις οποίες επικεντρώνεται η κοινωνιογνωστική θεωρία είναι οι δεξιότητες, οι στόχοι και ο εαυτός μας. Κεντρικής σημασίας ικανότητες, σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία, αποτελούν οι γνωστικού τύπου ικανότητες, οι οποίες είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης του περιβάλλοντος, της διανόησης, των παρατηρήσιμων συμπεριφορών και της κοινωνικής γνώσης (Ράπτη, 2002), καθιστώντας το άτομο ικανό να διαχειριστεί τα προβλήματα που ανακύπτουν στη ζωή του (Κούκα, 2004). Σύμφωνα με την κοινωνιογνωστική προσέγγιση, το άτομο λειτουργεί ως ενεργός μεσολαβητής ο οποίος επενεργεί στο περιβάλλον του με συγκεκριμένες προσδοκίες και συνάφειες, ενώ ταυτόχρονα προβλέπει τις πιθανές συνέπειες της συμπεριφοράς του. Με αυτόν τον τρόπο ενεργεί δυναμικά τόσο στη μάθησή του όσο και στη διαμόρφωση του περιβάλλοντός του, καθώς διαθέτει την ικανότητα επιλογής των πληροφοριών και οργάνωσής του, έτσι ώστε να επιτυγχάνει αυτό που επιθυμεί μέσα από μηχανισμούς μίμησης προτύπων (Ράπτη, 2002). Η συμπεριφορά, η οποία είναι απόρροια της μίμησης, σπάνια αποτελεί πιστή αντιγραφή του προτύπου, αλλά σχεδόν πάντα γίνεται κατά προσέγγιση και εφόσον αυτή ανταποκρίνεται στις πραγματικές ανάγκες του ατόμου. Μια σημαντική πτυχή της συγκεκριμένης θεωρίας, η οποία θα αποτελέσει και τον κεντρικό άξονα της παρούσης έρευνας, είναι η αυτο-αποτελεσματικότητα ή αυτεπάρκεια (self- efficacy.) Η έννοια αυτή ορίζεται ως οι απόψεις που έχει το άτομο σχετικά με την ικανότητά του να παράγει καθορισμένα επίπεδα επίδοσης, τα οποία επιδρούν στα γεγονότα που επηρεάζουν τη ζωή του (Bandura, 1977a). Μια άλλη διάσταση της έννοιας της αυτο- 8

9 αποτελεσματικότητας αναδεικνύεται μέσα από τους Cist και Mitchell 1992, (όπ. αναφ. στο Δερμιτζάκη, 2002) οι οποίοι αναφέρονται στην εκτίμηση του ατόμου για τη δυνατότητα αποτελεσματικής απόδοσής του σε μια δοκιμασία. Πρόκειται για μια διαδικασία η οποία αναφέρεται στην πίστη που έχει το άτομο, προκειμένου να καταφέρει το επιθυμητό αποτέλεσμα με τις ενέργειες του. Η αντίληψη για την αυτο-αποτελεσματικότητα υπογραμμίζει τα συναισθήματα, τις σκέψεις και τους τρόπους παρωθήσεων του ατόμου, στα οποία θα αναφερθούμε αναλυτικά παρακάτω. Ίσως στο σημείο αυτό είναι σκόπιμο να γίνει μια σαφής διάκριση μεταξύ της αντίληψης για την αυτο-αποτελεσματικότητα και των εννοιών της αυτο-εκτίμησης και αυτο-αντίληψης. Η αυτο-αποτελεσματικότητα ορίζεται μέσα από κρίσεις του ατόμου σχετικά με τις ικανότητές του, ενώ η έννοια της αυτο-εκτίμησης σχετίζεται με κρίσεις που απευθύνονται στην αυτο-αξία του ατόμου, «πόσο αξίζω» (Κούκα, 2004). Δεν υπάρχει συγκεκριμένη σχέση ανάμεσα στις πεποιθήσεις ενός ατόμου για τις ικανότητές του και στο αν του αρέσει στ αλήθεια ο εαυτός του. Πιο συγκεκριμένα, τα άτομα ίσως να θεωρούν τον εαυτό τους αναποτελεσματικό σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα, χωρίς ωστόσο να πλήττεται η αυτοεκτίμησή τους, και αυτό γιατί δεν επενδύουν στη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Το γεγονός αυτό μπορεί να συμβεί και αντίστροφα. Έτσι, τα άτομα μπορεί να θεωρούν τον εαυτό τους αποτελεσματικό σε μια δραστηριότητα, αλλά, ωστόσο, να διαθέτουν χαμηλή αίσθηση αυτοεκτίμησης (Κούκα, 2004). Τέλος, μια ακόμη έννοια η οποία συγχέεται συχνά με την έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας είναι η έννοια της αυτο-αντίληψης, η οποία ορίζεται ως μια σύνθετη άποψη που διαμορφώνεται μέσα από την άμεση εμπειρία και τις εκτιμήσεις των «σημαντικών άλλων». Η εικόνα που έχει το άτομο για την αυτο-αποτελεσματικότητά του συσχετίζεται άμεσα με την αυτο-αντίληψή του, επηρεάζοντάς την θετικά ή αρνητικά, ανάλογα με το αποτέλεσμα της προσπάθειας του ατόμου. Η ισχυρή αντίληψη αποτελεσματικότητας προάγει την επιτυχία και την προσωπική ικανοποίηση με πολλούς τρόπους. Τα άτομα που νιώθουν μεγάλη σιγουριά για τις ικανότητές τους αντιμετωπίζουν τις δύσκολες καταστάσεις ως προκλήσεις που πρέπει να ξεπεραστούν και όχι ως απειλές που πρέπει να αποφεύγονται (Bandura, 1994). Μια τέτοια δυναμική νοοτροπία καλλιεργεί το εγγενές ενδιαφέρον, ενισχύοντας το βαθμό αφοσίωσης στις όποιες προσπάθειες καταβάλλει το άτομο, προκειμένου να πραγματοποιήσει τους στόχους του. Η υψηλή αίσθηση αυτο-αποτελεσματικότητας κινητοποιεί τους παρωθητικούς μηχανισμούς του ατόμου, οδηγώντας το να θέτει απαιτητικούς στόχους και να μένει προσηλωμένο σε αυτούς. Προσεγγίζει απειλητικές ή δύσκολες καταστάσεις με διάθεση να ασκήσει έλεγχο επάνω τους. 9

10 Αυτού του τύπου η νοοτροπία οδηγεί σε επιτυχίες, μειώνει το στρες και αποδυναμώνει την πιθανότητα για κατάθλιψη (Bandura, 1994). Αντιθέτως, τα άτομα που αμφιβάλλουν για τις ικανότητες τους δειλιάζουν και φοβούνται στη θέα επικίνδυνων καταστάσεων, οι οποίες εκλαμβάνονται ως προσωπικές απειλές και αξεπέραστα εμπόδια (Bandura, 1994). Οι φιλοδοξίες των ατόμων αυτών εμφανίζονται περιορισμένες, ενώ χαρακτηρίζονται από χαλαρή δέσμευση στους στόχους που πρέπει να ακολουθήσουν. Επιβραδύνουν τις προσπάθειές τους και παραιτούνται εύκολα σε περίπτωση προβλημάτων, ενώ με μεγάλη δυσκολία ανακτούν την αίσθηση της αυτοαποτελεσματικότητάς τους έπειτα από μια αποτυχία. Η συμπεριφορά αυτή τους κάνει εύκολα θύματα του στρες και της κατάθλιψης, καθώς η παραμικρή αποτυχία τους οδηγεί στην παραίτηση και την ενοχή Πηγές της αυτο-αποτελεσματικότητας Οι απόψεις των ατόμων για την αποτελεσματικότητά τους συνδέονται μέσα από τέσσερις βασικές πηγές επιρροής. Μια σημαντική πηγή διαμόρφωσης της αίσθησης της αυτοαποτελεσματικότητας είναι μέσω του ελέγχου των εμπειριών. Το σύνολο των επιτυχιών συμβάλλει στην οικοδόμηση μιας ισχυρής πίστης σχετικά με την προσωπική αυτεπάρκεια του ατόμου. Οι αποτυχίες, και μάλιστα αυτές που λαμβάνουν χώρα πριν η αίσθηση της αυτοαποτελεσματικότητας αναπτυχθεί, πλήττουν σημαντικά την αυτο-εικόνα του (Bandura, 1994). Αν τα άτομα βιώνουν μόνο εύκολες επιτυχίες καταλήγουν να προσδοκούν γρήγορα αποτελέσματα, χωρίς από την άλλη να αποθαρρύνονται εύκολα από την κάθε αποτυχία. Η ισχυρή αίσθηση αυτο-αποτελεσματικότητας απαιτεί την υπερνίκηση εμποδίων μέσω της επίπονης και επίμονης προσπάθειας. Οι αναποδιές και οι δυσκολίες στην πορεία των επιδιώξεων υπηρετούν το σκοπό να διδάξουν ότι η επιτυχία απαιτεί συνήθως έναν αδιάπτωτο αγώνα. Αντέχοντας μέχρι τέλους, οι άνθρωποι αναδύονται μέσα από τις δυσκολίες πιο δυνατοί και ώριμοι, ανακαλύπτοντας άγνωστες πλευρές του εαυτού τους. Ένας δεύτερος σημαντικός τρόπος ανάπτυξης προσωπικών απόψεων για την αυτοαποτελεσματικότητα είναι μέσω των εμπειριών που παρέχουν τα κοινωνικά πρότυπα. Η επίδραση που ασκεί η χρήση των άλλων ατόμων ως προτύπων επηρεάζεται σημαντικά από το βαθμό ομοιότητας με αυτά. Όσο μεγαλύτερη είναι η ομοιότητα, τόσο πιο πειστικές γίνονται οι επιτυχίες αλλά και οι αποτυχίες των προτύπων. Έτσι, παρατηρώντας τα άτομα τα πρότυπά τους, καθώς αυτά επιτυγχάνουν την προσπάθειά τους, ενδυναμώνεται η πεποίθησή τους ότι και αυτά έχουν τις ανάλογες δυνατότητες για να πετύχουν. Ομοίως, παρατηρώντας τα 10

11 πρότυπά τους να αποτυγχάνουν, παρά τη σκληρή προσπάθεια, η γνώμη που έχουν για τη δική τους αυτο-αποτελεσματικότητα εξασθενεί αποδυναμώνοντας τις προσπάθειές τους. Οι επιρροές των προτύπων δεν περιορίζονται μόνο στην παροχή κοινωνικών κριτηρίων βάσει των οποίων το άτομο εκτιμά τις ικανότητές του. Τα άτομα αναζητούν και επηρεάζονται από πεπειραμένα πρότυπα, που διαθέτουν τις ικανότητες στις οποίες αποβλέπουν. Μέσω της συμπεριφοράς και των εκδηλωμένων τρόπων σκέψης τους, τα ικανά πρότυπα μεταδίδουν γνώση, διδάσκοντας στους παρατηρητές αποτελεσματικές δεξιότητες και στρατηγικές στη διαχείριση των απαιτήσεων του περιβάλλοντος. Η κοινωνική πειθώ αποτελεί την τρίτη πηγή ενδυνάμωσης της πεποίθησης των ατόμων για την αυτεπάρκειά τους. Τα άτομα που έχουν πεισθεί λεκτικά ότι έχουν τις ικανότητες να ολοκληρώσουν δεδομένες δραστηριότητες είναι πιθανόν να κινητοποιηθούν, διατηρώντας την ένταση των προσπαθειών τους περισσότερο από ό,τι αν αμφισβητούν τους εαυτούς τους, εστιάζοντας στα ελαττώματά τους κάθε φορά που παρουσιάζεται πρόβλημα (Bandura, 1994). Ωστόσο, αυτό το οποίο είναι σημαντικό να αναδειχθεί είναι ότι δυσκολότερα δημιουργούνται υψηλές προσδοκίες για την προσωπική αποτελεσματικότητα με την κοινωνική πειθώ. Μια μη ρεαλιστική ενίσχυση της αποτελεσματικότητας διαψεύδεται γρήγορα και υπονομεύεται εύκολα από τα πρώτα αποθαρρυντικά αποτελέσματα των προσπαθειών του ατόμου. Τα άτομα που έχουν πεισθεί ότι τους λείπουν οι απαιτούμενες δεξιότητες τείνουν να αποφεύγουν τις υψηλού βαθμού δυσκολίας δραστηριότητες. Περιορίζοντας τις δράσεις και υπονομεύοντας την παρώθηση, η δυσπιστία στις ικανότητες του ατόμου ισχυροποιείται και εγκαθίσταται μέσα στη συμπεριφορά. Όταν τα άτομα αποτιμούν τις ικανότητές τους, στηρίζονται στη σωματική και συναισθηματική τους κατάσταση. Έχουν την τάση να ερμηνεύουν το στρες και την ένταση ως σημάδια της υπερευαισθησίας τους σε μια ανεπαρκή επίδοση. Σε δραστηριότητες που συνεπάγονται δύναμη και αντοχή, τα άτομα αξιολογούν την κόπωση, τον πόνο και το άλγος τους ως συνέπεια φυσικής εξασθένισης. Έτσι, η διάθεση επηρεάζει την κρίση των ατόμων για την προσωπική τους αποτελεσματικότητα, καθώς η θετική διάθεση τη βελτιώνει και την ενισχύει, ενώ η αρνητική και η μελαγχολική την αποδυναμώνει. Κατά συνέπεια, η τέταρτη πηγή τροποποίησης των προσωπικών απόψεων για την αποτελεσματικότητα συνδέεται άμεσα τόσο με τις τακτικές διαχείρισης του στρες που υιοθετούνται από τα άτομα, όσο και με τον τρόπο που η σφοδρότητα των συναισθηματικών και σωματικών αντιδράσεων ερμηνεύεται από αυτά. Τα άτομα που έχουν υψηλή αίσθηση αποτελεσματικότητας εκλαμβάνουν τη συναισθηματική τους διέγερση ως μια ενεργητική διευκόλυνση της απόδοσής τους, ενώ αυτοί που κατακλύζονται από αμφιβολίες για τον εαυτό τους αντιμετωπίζουν τη διέγερση ως 11

12 φυσική εξασθένιση αλλά και ως βασικό άλλοθι που οδηγεί στην εγκατάλειψη των προσπαθειών τους (Bandura, 1994) Διαδικασίες και διαστάσεις της αυτο-αποτελεσματικότητας Γνωστικές διαδικασίες Η ανθρώπινη συμπεριφορά, η οποία σε μεγάλο βαθμό είναι σκόπιμη, ρυθμίζεται από προνοητικότητα συμπεριλαμβανομένων και των επιδιωκόμενων στόχων. Τα άτομα θέτουν προσωπικούς στόχους, οι οποίοι είναι ανάλογοι των ικανοτήτων που εκτιμούν ότι έχουν. Όσο υψηλότερη είναι η αίσθηση της αυτο-αποτελεσματικότητας, τόσο πιο απαιτητικοί είναι και οι στόχοι που ορίζονται, καθώς και ο βαθμός αφοσίωσής τους σε αυτούς. Οι περισσότερες πορείες δράσης οργανώνονται αρχικά με τη σκέψη. Οι απόψεις των ατόμων για την αποτελεσματικότητά τους καθορίζουν τους τύπους των προκαταβολικών σεναρίων που δημιουργούν και δοκιμάζουν. Τα σενάρια επιτυχίας ή αποτυχίας που συλλαμβάνονται βρίσκονται σε συνεξάρτηση με το βαθμό αίσθησης αποτελεσματικότητας του κάθε ατόμου. Η προσέγγιση του Bandura υποστηρίζει ότι κάθε συνειδητά κατευθυνόμενη συμπεριφορά ρυθμίζεται από τέτοιου είδους προσδοκώμενα σενάρια (Bandura, 1986). Έτσι, αυτοί που αμφιβάλλουν για την αποτελεσματικότητά τους δημιουργούν σενάρια αποτυχίας, επιμένοντας πολύ σε ό,τι μπορεί να πάει στραβά (Bandura, 1994). Μια σημαντική λειτουργία της σκέψης έγκειται στην ικανότητα των ατόμων να προβλέπουν γεγονότα, αναπτύσσοντας μηχανισμούς ελέγχου σε αυτά. Τέτοιου τύπου δεξιότητες απαιτούν επαρκή γνωστική επεξεργασία των πληροφοριών οι οποίες μπορεί να είναι αμφίβολες και αβέβαιες. Όταν τα άτομα μαθαίνουν κανόνες πρόβλεψης και ρύθμισης μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη γνώση τους προκειμένου να δημιουργήσουν επιλογές, να εκτιμήσουν και να ενσωματώσουν τους παράγοντες της πρόβλεψης, να ελέγξουν και να αναθεωρήσουν τις κρίσεις τους, αποτιμώντας τα άμεσα και έμμεσα αποτελέσματα των ενεργειών τους. Απαιτείται μια ισχυρή αίσθηση αποτελεσματικότητας, προκειμένου το άτομο να παραμείνει προσηλωμένο στο έργο του, ειδικά όταν γύρω του οι απαιτήσεις είναι πιεστικές και οι αποτυχίες και τα εμπόδια έχουν σημαντικές επιπτώσεις. Η χαμηλή αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας οδηγεί στην ακαθόριστη και συγχυτική σκέψη, στη μείωση των φιλοδοξιών και στην υποβάθμιση της ποιότητας της επίδοσης των ατόμων. Αντιθέτως, η υψηλή αίσθηση αυτο-αποτελεσματικότητας συμβάλλει στην οριοθέτηση απαιτητικών στόχων και στη χρήση μιας αποδοτικά αναλυτικής σκέψης, η οποία αποζημιώνει το άτομο με τις επιτυχημένες επιδόσεις. 12

13 Διαδικασίες παρώθησης Το μεγαλύτερο μέρος της αυτο-ρύθμισης δομείται μέσω των γνωστικών διαδικασιών. Τα άτομα παρωθούν τους εαυτούς τους και κατευθύνουν τις πράξεις τους ασκώντας προνοητική σκέψη (Bandura, 1994). Διαμορφώνουν απόψεις για το τι μπορούν να κάνουν. Θέτουν στόχους και σχεδιάζουν πορείες δράσης, προκειμένου να πραγματοποιήσουν το μέλλον που επιθυμούν. Υπάρχουν τρία είδη γνωστικής παρώθησης γύρω από τα οποία έχουν οικοδομηθεί διαφορετικές θεωρίες. Πρόκειται για την απόδοση αιτιολογίας η οποία στηρίζεται στη θεωρία της αιτιολογίας, για την προσδοκία της έκβασης η οποία στηρίζεται στη θεωρία της προσδοκίας- αποτίμησης και για τους γνωστικούς στόχους οι οποίοι στηρίζονται στη θεωρία των στόχων. Οι απόψεις για την αυτο-αποτελεσματικότητα επηρεάζουν την απόδοση αιτιολογίας με τρόπο που τα άτομα με επαρκή αποτελεσματικότητα αποδίδουν τις αποτυχίες τους σε ανεπαρκή προσπάθεια, ενώ τα άτομα που αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους αναποτελεσματικούς αποδίδουν τις αποτυχίες τους σε μειωμένη ικανότητα. Στο πλαίσιο της θεωρίας προσδοκίας αποτίμησης, η παρώθηση προσδιορίζεται από την προσδοκία ότι μια δεδομένη συμπεριφορά κατά την αποτίμησή της θα παράσχει συγκεκριμένα αποτελέσματα. Πολλά άτομα λειτουργούν με γνώμονα αυτό το οποίο μπορούν να κάνουν και την πιθανή έκβαση που μπορεί να έχει αυτό. Κατά συνέπεια, η παρωθητική επιρροή της προσδοκίας του αποτελέσματος καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις προσωπικές απόψεις για την αυτο-αποτελεσματικότητα. Υπάρχουν αναρίθμητες ελκυστικές επιλογές στις οποίες τα άτομα αποφεύγουν, επειδή δεν πιστεύουν στις ικανότητές τους (Bandura, 1994). Η οριοθέτηση απαιτητικών στόχων και η δυνατότητα άσκησης αυτο-επιρροής σε αυτούς εξασφαλίζει ένα σημαντικότατο γνωστικό μηχανισμό παρώθησης. Μεγάλο πλήθος ερευνών υπογραμμίζουν ότι οι ρητοί και απαιτητικοί στόχοι εντείνουν την παρώθηση. Η παρώθηση, η οποία βασίζεται σε στόχους ή προσωπικά κριτήρια, διέπεται από τρεις τύπους αυτοεπιρροών. Πρόκειται για τον τύπο της αυτο-ικανοποίησης, αυτο-δυσαρέσκειας σχετικά με το βαθμό επίδοσης καθώς και αναπροσαρμογής των προσωπικών στόχων, η οποία αναδεικνύεται από την πρόοδο του ατόμου. Εν κατακλείδι, οι προσωπικές απόψεις του ατόμου για την αυτο- αποτελεσματικότητα προσδιορίζουν την παρώθηση με πολλαπλούς τρόπους: καθορίζουν τους στόχους, την ένταση και τη διάρκεια των προσπαθειών, ενώ 13

14 αποτιμούν την αντοχή και την επιμονή του ατόμου στις δυσκολίες και στις ενδεχόμενες αποτυχίες. Εξάλλου, η ισχυρή επιμονή οδηγεί στην επίτευξη επιτυχών αποτελεσμάτων Συναισθηματικές διαδικασίες Η αντίληψη που έχουν τα άτομα για τις ικανότητές τους καθορίζει σε ένα πολύ σημαντικό βαθμό την εμφάνιση στρες και κατάθλιψης, όταν αυτά έρθουν αντιμέτωπα με απειλητικές καταστάσεις ή με καταστάσεις που βιώνονται ως απειλητικές από αυτά. Τα άτομα που πιστεύουν ότι μπορούν να ασκήσουν έλεγχο σε οτιδήποτε δύσκολο και απειλητικό προβάλλει στη ζωή τους δεν κάνουν ενοχλητικές σκέψεις, ενώ εκείνοι που πιστεύουν ότι δε μπορούν να διαχειριστούν δύσκολες καταστάσεις τους δημιουργείται άγχος. Οι τελευταίοι επιμένουν στην ανεπάρκειά τους δικαιώνοντας τους φόβους τους. Μεγεθύνουν τη σοβαρότητα των πιθανών απειλών, εξαντλώντας την ενέργειά τους για πράγματα και καταστάσεις που μπορεί να συμβούν. Η αντίληψη για την αυτο-αποτελεσματικότητα καθορίζει και ρυθμίζει τη συμπεριφορά αποφυγής καθώς επίσης και την πρόκληση άγχους. Έτσι, όσο πιο ισχυρή είναι η αντίληψη της αυτο-αποτελεσματικότητας, τόσο πιο πολύ αυτό ωθεί τα άτομα να τολμήσουν να διαχειριστούν δύσκολες καταστάσεις (Bandura, 1994). Ο βαθμός αυτο-αποτελεσματικότητας δεν προσδιορίζει την πρόκληση άγχους στην αντιμετώπιση δύσκολων καταστάσεων, αλλά διαδραματίζει ένα σημαντικό ρόλο στον έλεγχο των ενοχλητικών σκέψεων. Η άσκηση ελέγχου πάνω στη συνείδηση του ατόμου αποτυπώνεται με έναν εύστοχο τρόπο στο εξής γνωμικό: «Αν δεν μπορείς να αποτρέψεις στα πουλιά της στεναχώριας και της αγωνίας να πετούν στο κεφάλι σου, μπορείς ωστόσο να εμποδίσεις να κάνουν φωλιά μέσα σε αυτό». Δεν είναι μόνο η συχνότητα εμφάνισης των ενοχλητικών σκέψεων που κάνει το άτομο, αλλά και η αντίληψη της αδυναμίας να τις αποφύγει οι οποίες συνιστούν βασική πηγή κατάθλιψης. Συμπερασματικά, η αντίληψη για την αυτεπάρκεια του ατόμου καθώς και η αποτελεσματικότητα για τον έλεγχο των σκέψεων συνεργάζονται στην πρόκληση μείωσης του άγχους, ενώ συμβάλλουν στη μείωση της αποφυγής του προβλήματος ως τακτικής διαχείρισής του. Μια βασική πτυχή της αντίληψης για την αυτο-αποτελεσματικότητα είναι αυτή που συνδέεται με την κοινωνική διάστασή της. Τα άτομα που θεωρούν τους εαυτούς τους κοινωνικά επαρκείς αναζητούν και καλλιεργούν σχέσεις οι οποίες παρέχουν πρότυπα στη διαχείριση δύσκολων καταστάσεων και μετριάζουν τα αρνητικά αποτελέσματα των χρόνιων αιτιών του στρες. Όταν το άτομο δεν αντλεί ικανοποίηση από τις σχέσεις του με τους άλλους, δεν παρέχει και δε λαμβάνει στήριξη από αυτούς, αυξάνεται η πιθανότητα εμφάνισης της 14

15 κατάθλιψης και της κοινωνικής απομόνωσης. Η κατάθλιψη γεννιέται μέσα από αποθαρρυντικές και επίμονες σκέψεις (Bandura, 1986, 1991). Η χαμηλή αίσθηση αποτελεσματικότητας στην άσκηση ελέγχου των επίμονων σκέψεων, οι οποίες μπορεί να μετεξελιχθούν σε εμμονές, οδηγεί στη διαρκή και συστηματική εμφάνιση επεισοδίων κατάθλιψης Διαδικασίες επιλογής Η ως τώρα προσέγγιση έχει ως επίκεντρο τις διαδικασίες που ενεργοποιούνται από την αποτελεσματικότητα, η οποία επιτρέπει στα άτομα να δημιουργήσουν ένα ευνοϊκό περιβάλλον, ασκώντας έλεγχο σε αυτό που ζουν. Τα άτομα ως ένα βαθμό αποτελούν προϊόντα του περιβάλλοντός τους. Κατά συνέπεια, οι απόψεις του ατόμου για την προσωπική αποτελεσματικότητα μπορούν να διαμορφώσουν την πορεία που παίρνει η ζωή, καθορίζοντας τις επιλογές και το περιβάλλον της προτίμησής του. Ο τύπος των επιλογών καλλιεργεί και αναδεικνύει τις διαφορετικές δεξιότητες, ενδιαφέροντα και κοινωνικές σχέσεις του ατόμου καθορίζοντας την πορεία του. Κάθε παράγοντας που επηρεάζει τις επιλογές είναι σε θέση να επιδράσει σημαντικά στην κατεύθυνση της προσωπικής εξέλιξης. Το γεγονός αυτό συμβαίνει, διότι οι κοινωνικές επιρροές οι οποίες λειτουργούν σε επιλεγμένο περιβάλλον προάγουν συγκεκριμένες αξίες, ικανότητες, ενδιαφέροντα και κοινωνικές σχέσεις, ακόμα και όταν ο καθοριστικός παράγοντας της αποτελεσματικότητας έχει αποδώσει το αρχικό του αποτέλεσμα. Η επιλογή και η εξέλιξη της καριέρας αποτελούν μόνο ένα παράδειγμα της δύναμης των απόψεων για την αυτο-αποτελεσματικότητα και το βαθμό επιρροής που ασκούν στις διαδικασίες επιλογής (Κούκα, 2004). Όσο υψηλότερη είναι η αντίληψη των ατόμων για την αποτελεσματικότητά τους, τόσο περισσότερες είναι οι επιλογές καριέρας που θα σκεφτούν να ακολουθήσουν, επιδεικνύοντας το ανάλογο ενδιαφέρον για την επίτευξη των επαγγελματικών τους στόχων. Εξάλλου, η εργασία δομεί ένα μεγάλο τμήμα της ζωής του ατόμου, αποτελώντας βασική πηγή προσωπικής επίτευξης. Η αντίληψη για την αυτο-αποτελεσματικότητα στο πλαίσιο της σχολικής πραγματικότητας, η οποία αποτελεί τον κεντρικό άξονα της παρούσας έρευνας, είναι εξίσου σημαντική για τα παιδιά σχολικής ηλικίας. Οι προσωπικές απόψεις για την αυτεπάρκειά τους σε συνδυασμό με τη γνωστική τους ωριμότητα συμβάλλουν στην ικανότητα των παιδιών να μεταφράζουν τις πολλαπλές πήγες πληροφόρησης που το σχολικό περιβάλλον τους παρέχει σχετικά με το σύνολο των δεξιοτήτών τους (Eccles, 1998). Ωστόσο, για το ρόλο του σχολείου 15

16 στη διαμόρφωση της αντίληψης για την αυτο-αποτελεσματικότητα θα αναφερθούμε εκτενέστερα στο αντίστοιχο κεφάλαιο Παράγοντες που συνδέονται με τη δόμηση της αυτο-αποτελεσματικότητας Σύμφωνα με τον Albert Bandura, σε κάθε φάση της ζωής η διαδικασία δόμησης της αυτοαποτελεσματικότητας ακολουθεί μια διαφορετική αναπτυξιακή πορεία. Κάθε περίοδος ανάπτυξης φέρνει μαζί της νέες προκλήσεις και νέες κατακτήσεις στην εξελικτική πορεία αντίληψης για την αυτο-αποτελεσματικότητα (Κούκα, 2004). Το πλαίσιο στο οποίο πραγματώνεται η παραπάνω διαδικασία είναι η οικογένεια, το σχολείο και η ομάδα των συνομηλίκων. Ερευνητικά δεδομένα τα οποία έχουν μελετήσει την ανθρώπινη συμπεριφορά στα βρέφη αποτελούν το θεμέλιο λίθο για την ανάπτυξη της αίσθησης της αυτο-αποτελεσματικότητας. Το βρέφος μέσα από τα επαναλαμβανόμενα περιβάλλοντα γεγονότα, όπως είναι ο ήχος της κουδουνίστρας και το δυνατό κλάμα, μαθαίνει ότι όλα επιτυγχάνονται με την πράξη και όχι με την απουσία της, καθώς μέσα από αυτήν παράγονται αποτελέσματα (Bandura, 1994). Τα βρέφη που μπορούν να επηρεάσουν επιτυχώς τα περιβαλλοντικά τους ερεθίσματα αναπτύσσουν σε μεγαλύτερο βαθμό τη δεξιότητά τους να κατακτούν καινούργιες αποτελεσματικές αντιδράσεις από αυτά που αντιμετωπίζουν τα περιβάλλοντα γεγονότα ως άσχετα προς τη δική τους συμπεριφορά. Οι αρχικές εμπειρίες του παιδιού και οι συναλλαγές του με το άμεσο περιβάλλον του θα αποτελέσουν τη βάση πάνω στην οποία θα οικοδομηθεί η αντίληψη για την αυτο-αποτελεσματικότητα (Κούκα, 2004). Οι γονείς που ανταποκρίνονται στη συμπεριφορά των βρεφών, διευρύνοντας τις ευκαιρίες για αποτελεσματικότητα στις πράξεις, παρέχουν ένα πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον, αλλά και διασφαλίζουν μια ελευθερία κινήσεων για διερεύνηση, έχουν την πιθανότητα να έχουν παιδιά με αυξημένη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη (Bandura, 1994). Συχνά αυτό το οποίο παρατηρείται είναι μια κυκλική και αμφίδρομη σχέση μεταξύ γονικής ανταπόκρισης και δυνατοτήτων των παιδιών. Όσο πιο διευρυμένες είναι οι ικανότητες των παιδιών, τόσο αυτές αποσπούν μεγαλύτερο τμήμα της γονικής ανταπόκρισης και όσο μεγαλύτερη είναι η γονική ανταπόκριση, τόσο αυτή δρα ενισχυτικά στη διεύρυνση των δυνατοτήτων των παιδιών. Αντιστρόφως, γονείς οι οποίοι εκδηλώνουν υπέρμετρο ενδιαφέρον και σκέπτονται διαρκώς τους πιθανούς κινδύνους υπονομεύουν την ανάπτυξη βασικών ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών. Έτσι, η αυτο-αποτελεσματικότητα δείχνει 16

17 να υποφέρει, αφού η διάθεση για εμπλοκή σε δραστηριότητες αποθαρρύνεται και ενοχοποιείται (Bandura, 1994). Σε μια ιδιαίτερα σημαντική περίοδο στη ζωή των παιδιών, το σχολείο αποτελεί πρωταρχική πηγή καλλιέργειας και κοινωνικής εκτίμησης της γνωστικής αποτελεσματικότητας. Στο σχολείο τα παιδιά μαθαίνουν τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, δεξιότητα η οποία θα ενισχύσει τη μελλοντική συμμετοχή τους στην κοινωνία. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες των παιδιών δοκιμάζονται, αξιολογούνται και συγκρίνονται κοινωνικά σε καθημερινή και συστηματική βάση. Όσο τα παιδιά κατακτούν πιο σύνθετες μορφές γνώσης, τελειοποιούν τη γνωστική τους ανάπτυξη αναπτύσσοντας την ακαδημαϊκή τους αποτελεσματικότητα (Κούκα, 2004). Η δημιουργία ενός περιβάλλοντος μάθησης πρόσφορου για την ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων έγκειται στο ταλέντο και την αυτο-αποτελεσματικότητα των δασκάλων. Αυτοί οι οποίοι διακατέχονται από ένα υψηλό αίσθημα προσωπικής αποτελεσματικότητας σχετικά με τις διδακτικές τους ικανότητες είναι σε θέση να κινητοποιήσουν τους μαθητές τους βελτιώνοντας τη γνωστική τους ανάπτυξη. Αντίθετα, οι δάσκαλοι οι οποίοι διακατέχονται από ένα χαμηλό αίσθημα αποτελεσματικότητας περιορίζονται σε έναν κουστωδιακό προσανατολισμό, ο οποίος στηρίζεται σε αρνητικές κυρώσεις με κύριο σκοπό τον εξαναγκασμό των παιδιών στο διάβασμα (Bandura,1994). Η ακαδημαϊκή αυτο-αποτελεσματικότητα συντελείται μέσα από διαδικασίες κοινωνικής σύγκρισης και όχι αυτο-σύγκρισης. Στο πλαίσιο μιας τόσο μονοδιάστατης δομής, ο μαθητής κατατάσσει τον εαυτό του και την επίδοσή του σε σχέση με τους άλλους κάτω από τη δύναμη της κυρίαρχης πλειοψηφικά ομάδας. Από τη στιγμή που μια τέτοια άποψη έχει εδραιωθεί, δύσκολα μετακινείται και αλλάζει παρά τις επιταγές της σύγχρονης παιδαγωγικής που υπογραμμίζει την ανάγκη της εξατομικευμένης προσέγγισης των μαθητών. Η εξατομικευμένη δομή ενός σχολείου και ειδικότερα μια τάξης παρέχει δυνατότητες για βελτίωση μέσω της ενεργοποίησης των μηχανισμών αυτο-σύγκρισης, η οποία εγείρει την αντιλαμβανόμενη ικανότητα. Οι δομές συνεργατικής μάθησης, στον αντίποδα της ατομικής ανταγωνιστικής διαδικασίας, προάγουν τη συνεργατικότητα και την αλληλεγγύη μεταξύ των μαθητών. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η θετική αυτο-αξιολόγηση της ικανότητας των παιδιών και των υψηλότερων ακαδημαϊκών επιτευγμάτων (Bandura, 1994). Στο σχολικό περιβάλλον η αποτελεσματικότητα των παιδιών δεν πραγματώνεται μόνο μέσω της τυπικής διδασκαλίας αλλά και μέσω των συνομηλίκων, οι οποίοι συχνά λειτουργούν ως φορείς κοινωνικής μάθησης. Οι πιο έμπειροι και ικανοί μαθητές ενδέχεται να αποτελέσουν πρότυπα αποτελεσματικής σκέψης και συμπεριφοράς. Οι ομάδες των 17

18 συνομηλίκων δεν είναι ομοιογενείς ούτε επιλέγονται τυχαία από τα παιδιά. Το κριτήριο επιλογής των συνομηλίκων από τα παιδιά είναι συνήθως τα κοινά ενδιαφέροντα και οι κοινές αξίες μέσα από τα οποία προάγεται η αυτο-αποτελεσματικότητα. Κατά συνέπεια, αυτό το οποίο φαίνεται να προκύπτει είναι ότι οι συνομήλικοι επηρεάζουν σημαντικά την ανάπτυξη και την εδραίωση της αυτο-αποτελεσματικότητας. Οι ημιτελείς και οι φτωχές ή ανύπαρκτες σχέσεις με την ομάδα των ομοτίμων μπορεί να συμβάλουν στην αρνητική εξέλιξη της κοινωνικής αυτο-αποτελεσματικότητας, η οποία οδηγεί στη δημιουργία εσωτερικών εμποδίων στη σύναψη ευνοϊκών σχέσεων. Συνεπώς, τα παιδιά που αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους ως κοινωνικά μη αποτελεσματικό απομονώνονται, πιστεύοντας ότι οι συνομήλικοί τους δεν τους αποδέχονται, νιώθοντας μια χαμηλή αίσθηση αυτο-αξίας. Σύμφωνα με τον Bandura (1986), η σχέση μεταξύ κοινωνικής αποδοχής και αντιλήψεων των παιδιών σχετικά με την αυτο-αποτελεσματικότητά τους είναι αναμφισβήτητα διπλής κατεύθυνσης. Έτσι, οι επιλογές των φίλων επηρεάζουν την ανάπτυξη της αυτοαποτελεσματικότητας και το επίπεδο της αυτο-αποτελεσματικότητας με τη σειρά του προσδιορίζει την επιλογή των φίλων αλλά και των κοινωνικών δραστηριοτήτων (Κούκα, 2004) Φύλο και αυτό-εποτελεσματικότητα Οι διαφορές μεταξύ των φύλων και η αυτο-αποτελεσματικότητα έχουν αποτελέσει πεδίο ερευνών στο πλαίσιο των οποίων αποτυπώνεται η τάση τα αγόρια να εμφανίζονται με μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση συγκριτικά με τα κορίτσια σε εκπαιδευτικά πεδία όπως είναι τα μαθηματικά και η τεχνολογία, Meece, Pajares & Miller, Wigfield, Eccles, & Pintrich 1996, (όπ. αναφ. στον Bandura, 1994), παρά το γεγονός ότι οι διαφυλικές διαφορές σχετικά με το βαθμό απόδοσής τους σε αυτά τα πεδία έχουν είτε ελαττωθεί είτε εξαφανιστεί (Eisenberg, Fabes, & Murphy, 1996). Αντιστρόφως, στα φιλολογικά μαθήματα αγόρια και κορίτσια εμφανίζουν παρόμοια αυτοπεποίθηση παρά το γεγονός ότι η απόδοση των κοριτσιών είναι συνήθως καλύτερη (Pajares, 1991). Οι διαφορές αυτές, όπως αναδεικνύονται από τις προαναφερθείσες έρευνες, εξαρτώνται από κάποιους παράγοντες. Αγόρια και κορίτσια έχουν την τάση να υιοθετούν διαφορετική στάση, όταν ανταποκρίνονται σε ερωτήσεις που αξιολογούν την αυτο-αποτελεσματικότητα. Σύμφωνα με έρευνες, οι μαθητές τείνουν να θαυμάζουν τις απαντήσεις που δίνουν, ενώ οι μαθήτριες εμφανίζονται πιο μετριόφρονες Wigfield 1996, (όπ. αναφ. στον Bandura, 1994). Επίσης, ένας αξιοσημείωτος παράγοντας συσχετίζεται με τον τρόπο με τον οποίο οι διαφορές των φύλων τυπικά εκτιμώνται και αναφέρονται. Από τους μαθητές, αυτό το οποίο ζητείται να 18

19 εκτιμήσουν ως παράμετρο της αυτοπεποίθησής τους είναι ο βαθμός κατάκτησης ακαδημαϊκών δεξιοτήτων, προκειμένου να εκτελέσουν ακαδημαϊκού τύπου εργασίες. Οι διαφορές στο μέσο όρο της αυτοπεποίθησης εισάγονται σε ερμηνευτικά σχήματα διαφυλικών διαφορών στην αντίληψη για την αυτο-αποτελεσματικότητα. Ο Pajares και οι συνεργάτες του, (Pajares, Miller, & Jonson, Pajares, & Valiante, 1999) ρώτησαν μαθητές δημοτικού και γυμνασίου να αξιολογήσουν την αυτοαποτελεσματικότητά τους με έναν παραδοσιακό τρόπο (βαθμός αυτοπεποίθησης για την κτήση δεξιοτήτων γραπτού λόγου), συγκρίνοντας την ικανότητά τους στο γραπτό λόγο έναντι αυτής των άλλων αγοριών και κοριτσιών της τάξης και του σχολείου τους. Στη συγκεκριμένη έρευνα, αν και τα κορίτσια υπερτερούσαν ποσοτικά των αγοριών, μαθητές και μαθήτριες ανέφεραν ίσο βαθμό αυτο-αποτελεσματικότητας στο γραπτό λόγο. Όταν όμως οι μαθητές ρωτήθηκαν για το αν πιστεύουν ότι είναι καλύτεροι στο γραπτό λόγο συγκριτικά με τους συμμαθητές τους, τα κορίτσια έκριναν πως είναι καλύτερα από τα αγόρια. Ένας ακόμη σημαντικός παράγοντας που αναδεικνύεται σύμφωνα με τις έρευνες για τις διαφυλικές διαφορές αναφέρεται στη φύση της «προσωπικής πίστης», η οποία μπορεί να ενισχύσει αυτές τις διαφορές. Κάποιοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι διαφορές των φύλων, οι οποίες στηρίζονται σε κοινωνικές, ακαδημαϊκές και ατομικές μεταβλητές (προσωπικότητα), μπορεί ουσιαστικά να προσδιορίζονται από τη στερεοτυπική λειτουργία και άποψη του προσανατολισμού του φύλου, με τις οποίες έχουν μεγαλώσει αγόρια και κορίτσια (Eisenberg, Hackett, Harter, Waters, & Whitesell, Matsui, 1994). Σύμφωνα με την Grandall 1978, (όπ. αναφ. στον Bandura, 1994), από την προσχολική ακόμη ηλικία τα παιδιά προσαρμόζονται στα κοινωνικά στερεότυπα τα οποία αναφέρονται σε διαφορετικές νοητικές ικανότητες των δύο φύλων. Επιπλέον, ανάλογα ερευνητικά δεδομένα αναδεικνύουν ότι γονείς και εκπαιδευτικοί έχουν διαφορετικές προσδοκίες και προσδίδουν διαφορετικές λογικοποιημένες ερμηνείες σχετικές με το φύλο των παιδιών (Κούκα, 2004). Το μοντέλο της Eccles (1987), σχετικά με τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές επιβεβαιώνει ότι το πολιτισμικό περιβάλλον και οι στερεοτυπικοί ρόλοι για το φύλο επηρεάζουν μερικώς τις εκπαιδευτικές επιλογές των παιδιών σχετικά με τον τύπο μαθημάτων καθώς και τις απόψεις τους για την αυτοπεποίθηση και την εκτιμώμενη αξία των εργασιών και δραστηριοτήτων. Το στοιχείο αυτό αποδεικνύεται, όταν στο πλαίσιο της έρευνας των Pajares και Valiante εντόπισαν ότι οι διαφορές των φύλων που αναδεικνύουν την υπεροχή των μαθητριών σχετικά με το βαθμό της αυτο-αποτελεσματικότητάς τους στο γραπτό λόγο τροποποιήθηκαν, ύστερα από την διερεύνηση των απόψεων σχετικά με τον προσανατολισμό των φύλων το οποίο, όπως φάνηκε, καθόριζε τις αρχικές διαφορές τους. 19

20 Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τους Gillespie και Hillman (1993), σε μαθητές γυμνασίου δόθηκε έμφαση στη μελέτη του βαθμού επιρροής που έχουν οι διάφοροι παράγοντες των επιδιώξεων αποτελεσματικότητας σε σχέση με την επιλογή επαγγελματικής σταδιοδρομίας. Τα ευρήματα αυτής της έρευνας ανέδειξαν ως ισχυρό διαμεσολαβητικό παράγοντα το φύλο στη διαμόρφωση της σχέσης αποτελεσματικότητας και επαγγέλματος. Πιο συγκεκριμένα, τα αγόρια παρουσίασαν χαμηλότερη εκτίμηση της αυτοαποτελεσματικότητάς τους σχετικά με την καριέρα τους και περιορισμένη αντίληψη για τις διαφυλικές προοπτικές συγκριτικά με τα κορίτσια. Σύμφωνα με την κοινωνιογνωστική θεωρία, δεν προσδίδονται παρωθητικές ιδιότητες καθώς και ιδιότητες λήψης και επιβολής αποφάσεων ούτε στο φύλο ούτε στις προσωπικές απόψεις που υπάρχουν γι αυτές (Bissey, & Bandura, 1999). Οι ερευνητές έχουν παρατηρήσει πως οι μαθητές θεωρούν ότι πεδία όπως τα μαθηματικά και η τεχνολογία αποτελούν ανδρική αρμοδιότητα (Eisenberg, 1996). Σε αυτά τα πεδία ο ανδρικός προσανατολισμός είναι συνυφασμένος με τη σιγουριά και την επιτυχία, καθώς η ανδρική αυτοαντίληψη βρίθει από την πίστη ότι η επιτυχία είναι ανδρικό προνόμιο (Eccles, Hacket, 1985). Αντίθετα, η θεωρητική εκπαίδευση υπάρχει η τάση να συνδέεται με τη λειτουργία του θηλυκού προσανατολισμού του ρόλου, καθώς η γραπτή έκφραση εκλαμβάνεται στερεοτυπικά ως γυναικεία περιοχή. Το πεδίο αυτό θα μπορούσε να λειτουργήσει ως πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι καλούνται να τροποποιήσουν τις απόψεις των μαθητών για τα ακαδημαϊκά μαθήματα, έτσι ώστε αυτά να γίνονται εξίσου αντιληπτά και για τα αγόρια και για τα κορίτσια. Προϋπόθεση βέβαια αυτής της αλλαγής αποτελεί αρχικά η τροποποίηση των απόψεων των ίδιων των εκπαιδευτικών. 20

21 1.2. Στρες και τακτικές διαχείρισης του άγχους στα παιδιά Στρες και άγχος Πριν ξεκινήσουμε την ανάλυση της ενότητας η οποία αναφέρεται στην έννοια του στρες, των τακτικών διαχείρισής του καθώς και της συμβολής που έχει η συμπεριφορά της μητέρας αλλά και το σχολικό περιβάλλον στην αντιμετώπισή του από τα παιδιά σχολικής ηλικίας, κρίνεται σκόπιμη η εννοιολογική ανάλυσή του και η ενδεχόμενη διαφοροποίηση της έννοιας από την έννοια του άγχους. Ιστορικά, το νόημα του στρες έχει γίνει κατανοητό γλωσσολογικά με έννοιες ταυτόσημες με αυτές του άγχους (Παλαιολόγου, 2001). Η έννοια του άγχους περνώντας μέσα από διάφορες γλωσσολογικές συλλήψεις κατέληξε στο οι περισσότεροι σημερινοί τύποι λέξεων να συσχετίζονται με τον πρωτογενή όρο, ταυτισμένο πλέον με το στρες, ο οποίος προέρχεται από το Μέλλοντα άγξω του ελληνικού ρήματος άγχω. Έτσι, μια διάσταση της έννοιας θα μπορούσε να είναι οι αναφερόμενες ανησυχίες για το μέλλον. Ωστόσο, η εννοιολογική αυτή διάσταση αναδεικνύει μια μόνο πτυχή του στρες. Το στρες αποδίδεται και ως σωματο-ψυχο-διανοητικές τάσεις, εντάσεις και επιτάσεις που βιώνονται κατά το παρόν, οι οποίες συσχετίζονται και με ενδεχόμενες ανησυχίες για το μέλλον (Παλαιολόγου, 2001). Αξίζει να διευκρινιστεί ότι για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας η έννοια άγχος στρες δε χρησιμοποιείται με τη σημασία που αποδίδεται στην κλινική ψυχολογία, η οποία εστιάζει στη γενική και αόριστη ανησυχία που έχει κάποιος. Χρησιμοποιείται με την απόδοση του αγγλικού όρου stress, με την οποία αναφερόμαστε στη θυμική ένταση του ατόμου όταν εκείνο συναντά ένα αρνητικό γεγονός, μια δυσκολία, ένα πρόβλημα. Σύμφωνα με τους Lazarus και Folkman (1984), το ψυχολογικό στρες εμπλέκει μια συγκεκριμένη σχέση ανάμεσα στο πρόσωπο και το περιβάλλον η οποία αποτιμάται από το άτομο ως διαφυγή ή ως υπέρβαση των ψυχικών αποθεμάτων που διακυβεύουν την υγεία του. Η έννοια του στρες έχει αποδοθεί και ως: α) αντίδραση του ατόμου σε μια πρόκληση ή απειλή Ursin & Olff 1993, (όπ. αναφ. στο Taha, H.N,2001), η οποία συχνά φαίνεται να ξεπερνά τις δυνατότητες του ατόμου (Lazarus & Folkman, 1984), β) αρνητικό ερέθισμα το οποίο προκαλεί τη θυμική αντίδραση και γ) σχέση μεταξύ του ατόμου και των περιβαλλοντικών συνθηκών, οι οποίες προσλαμβάνονται από το άτομο ως απειλητικές θέτοντας σε κίνδυνο την ευημερία του (Folkman, 1984). Ωστόσο, από τις μέχρι τώρα έρευνες, δε φαίνεται να έχουν προσδιοριστεί πλήρως οι αιτίες του και το πώς αυτές προσλαμβάνονται από τα άτομα. Οι ψυχολογικές αντιδράσεις στο στρες ποικίλλουν μεταξύ των ατόμων, έχοντας ως αποτέλεσμα διαφορετικά σχήματα προσαρμογής 21

22 είτε αναφερόμαστε σε παιδιά είτε σε ενήλικες και οι οποίες μπορεί να κυμαίνονται από την επιτυχή προσαρμογή έως την εμφάνιση σοβαρών ψυχολογικών προβλημάτων (Πετρογιάννης, 2001). Αυτό το οποίο προκύπτει, σύμφωνα με τη γνωστική θεωρία του στρες του Folkman (1984), είναι ότι το άτομο αντιλαμβάνεται ένα γεγονός ως αγχογόνο όταν αξιολογεί ότι αυτό ξεπερνά τις ψυχοσωματικές, κοινωνικές ή συναισθηματικές ικανότητές του (Βασιλάκη, Τριλίβα, Μπεζεβέγκης, 2001). Κατά συνέπεια, το επίπεδο του άγχους εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό τόσο από την εκτίμηση του ατόμου σχετικά με το τι διακυβεύεται (αξίες, κίνητρα, δεσμεύσεις) όσο και από τη συνειδητοποίηση της ύπαρξης ή μη των αναγκαίων δυνατοτήτων, προκειμένου να αντιμετωπιστεί η κατάσταση. Τα δύο αυτά στοιχεία αντιπροσωπεύουν δύο σημαντικά πεδία της γνωστικής εκτίμησης τα οποία είναι σύμφωνα με τον Lazarus 1991, (oπ. αναφ. στο Πετρογιάννης, 2001). Η «πρωτογενής» εκτίμηση εμπεριέχει τον ορισμό ότι η αντιμετώπιση του άγχους συσχετίζεται με την ψυχική και σωματική υγεία του ατόμου καθώς επίσης και με τις πεποιθήσεις και τους στόχους του. Το άτομο εκλαμβάνει μια προβληματική κατάσταση ή ως απώλεια ή ως βλάβη, η οποία αποτιμάται είτε ως απειλή για το μέλλον είτε ως πρόκληση για προοπτική ανάπτυξης, ωφελιμότητας και κέρδους (Μπεζεβέγκης, 2001). Κατά την πρωτογενή εκτίμηση το άτομο αποτιμά σε ποιο βαθμό ο στρεσογόνος παράγοντας μπορεί να είναι: αδιάφορος, θετικός, αρνητικός. Η «δευτερογενής» εκτίμηση αφορά τον ορισμό των οπτικών διαχείρισης, η οποία αναφέρεται σε οποιαδήποτε δράση μπορεί να επιφέρει και να παράγει αρνητικό ή θετικό αποτέλεσμα. Πιο συγκεκριμένα, κατά τη φάση της «δευτερογενούς» εκτίμησης του προβλήματος το άτομο αξιολογεί τις δυνατότητες και τις εναλλακτικές λύσεις που διαθέτει, προκειμένου να αντιμετωπίσει μια κατάσταση, θέτοντας το ερώτημα στον εαυτό του «τι μπορώ να κάνω» (Folkman, 1984). Οι δυνατότητες του ατόμου αναφέρονται σε φυσικά, βιολογικά, υλικά, κοινωνικά και ψυχολογικά πεδία, τα οποία θα συμβάλουν στην αντίσταση του ατόμου αλλά και στη διαχείριση της συγκεκριμένης αντιξοότητας. Έτσι το άτομο στο πλαίσιο της «δευτερογενούς εκτιμήσεως» της στρεσογόνου συνθήκης θα εξετάσει κατά πόσο η συγκεκριμένη συνθήκη μπορεί να αποτελεί: πραγματική βλάβη, απειλή για μια εν δυνάμει βλάβη ή απώλεια, πρόκληση θετική, για κέρδος, για άσκηση ελέγχου/εξουσίας ή για αυτοανάπτυξη. Η διαδικασία του στρες δυστυχώς δεν αποτελεί προνόμιο μόνο των ενηλίκων, καθώς η ύπαρξή του καταγράφεται και στη ζωή των παιδιών. Ωστόσο, υπάρχουν δύο σημαντικά 22

23 στοιχεία τα οποία διαφοροποιούν το παιδί από τον ενήλικα, που είναι η εμπειρία και η ανάπτυξη των γνωστικών δεξιοτήτων (Μπεζεβέγκης, 2001). Το παιδί, λόγω της αναπτυξιακής φάσης στην οποία βρίσκεται, έχει λιγότερες ευκαιρίες για συναλλαγή με το περιβάλλον του. Συνεπώς, η έκθεση και η αντιμετώπιση δύσκολων και περίπλοκων καταστάσεων είναι σαφώς πιο περιορισμένη σε σχέση με αυτή του ενήλικα. Σημαντικές γνωστικές διεργασίες, όπως είναι η προσοχή, η αντίληψη, ο συλλογισμός, η αφαιρετική λογική και η μεταγνώση, συνιστούν δεξιότητες οι οποίες εξελίσσονται και ολοκληρώνονται τυπικά με την έναρξη της ενηλικίωσης του ατόμου (Μπεζεβέγκης, 2001). Οι γνωστικοί αυτοί περιορισμοί σε σχέση με την έλλειψη συσσωρευμένης εμπειρίας επηρεάζουν με τη σειρά τους δύο διαδικασίες οι οποίες συνδέονται τόσο με την έκφραση και ρύθμιση του συναισθήματος όσο και με τη γνωστική αποτίμηση μιας κατάστασης. Έτσι, ορισμένες συμπεριφορές είτε επικεντρώνονται στο πρόβλημα δρώντας επί μιας κατάστασης είτε επικεντρώνονται στο συναίσθημα με απώτερο στόχο να διαχειριστούν τις συναισθηματικές αντιδράσεις που εγείρει μια στρεσογόνος συνθήκη (Folkman, & Lazarus, et al.,). Όσον αφορά το συναίσθημα, αποτυπώνεται στο παιδί με διαφορετική ένταση και διάρκεια από ό,τι στον ενήλικα, ενώ η διαχείρισή του προϋποθέτει επαρκώς ανεπτυγμένες γνωστικές λειτουργίες, οι οποίες κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας βρίσκονται σε φάση εξέλιξης. Σχετικά με τη γνωστική αποτίμηση του προβλήματος, η οποία αποτελεί το ενδιάμεσο στάδιο που διαμεσολαβεί ανάμεσα στην εμφάνιση ενός ερεθίσματος και στη δημιουργία άγχους, το νέο άτομο αδυνατεί ή προβαίνει σε περιορισμένη χρήση πρωτογενών και δευτερογενών εκτιμήσεων, ακριβώς λόγω του εξελικτικού σταδίου στο οποίο βρίσκονται οι γνωστικές του ικανότητες σε συνδυασμό με την περιορισμένη κοινωνική του εμπειρία Compas, et.al., (1991) Βασικές πηγές άγχους σε παιδιά σχολικής ηλικίας O Compas (1987a), (όπ. αναφ. στο Μπεζεβέγκης, 2001) στο πλαίσιο των εμπειρικών μελετών του επιχείρησε μια προσπάθεια ταξινόμησης των αγχογόνων καταστάσεων σε δύο κυρίως κατηγορίες: τις οξείες και τις χρόνιες. Οι οξείες καταστάσεις άγχους αναφέρονται σε συγκεκριμένα γεγονότα, τα οποία μπορεί να είναι κάποια ασθένεια, απώλεια αγαπημένου προσώπου, ή δυσκολίες της καθημερινής ζωής (π.χ. προβλήματα με συνομηλίκους). Οι χρόνιες καταστάσεις που μπορεί να προκαλέσουν άγχος αναφέρονται σε κάποια χρόνια ασθένεια, ανεργία, πενία και σε οποιαδήποτε συνθήκη κοινωνικής αποστέρησης και προσωπικής μειονεξίας η οποία έχει χρόνιο χαρακτήρα. Βασικό μειονέκτημα αυτής της 23

24 ταξινόμησης αποτελεί το γεγονός ότι: α) δεν απευθύνεται αποκλειστικά σε παιδιά και β) δεν επιτυγχάνεται πάντα σαφής διαφοροποίηση για το ποιες καταστάσεις χαρακτηρίζονται οξείες και ποιες χρόνιες. Ένας άλλος πιο χρήσιμος διαχωρισμός είναι αυτός που αναφέρεται σε αγχογόνες συνθήκες οι οποίες χαρακτηρίζονται ως μείζονα γεγονότα ζωής (π.χ. απώλεια αγαπημένου προσώπου) καθώς επίσης και σε καθημερινά γεγονότα ζωής (φιλονικία με συμμαθητή), τα οποία είναι σε θέση να προκαλέσουν σε ένα παιδί ανησυχία και αναστάτωση. Παρά το γεγονός ότι και η συγκεκριμένη ταξινόμηση θα μπορούσε να χαρακτηριστεί αδιαφοροποίητη, ωστόσο έχει προκαλέσει το κύριο ερευνητικό ενδιαφέρον στρέφοντας την προσοχή στα καθημερινά αγχογόνα γεγονότα. Τα γεγονότα της καθημερινής ζωής έχει φανεί ότι συνδέονται πιο ισχυρά με την πνευματική και ψυχική υγεία των παιδιών σε σχέση με αυτή των μείζονων γεγονότων ζωής. Έτσι, σύμφωνα με τους Kanner και συν., (1981), ο χαμηλός βαθμός σχολικής επίδοσης, οι φιλονικίες με τους συνομηλίκους συσχετίστηκαν με την εμφάνιση κατάθλιψης, περιορισμένης κοινωνικής ικανότητας, και χαμηλού επιπέδου αυτο-αξίας. Κατά συνέπεια, μετρήσεις που αναφέρονται στα καθημερινά στρεσογόνα γεγονότα κρίνονται σημαντικότερες στην έρευνα για το στρες των παιδιών. Μια άλλη επίσης σημαντική ταξινόμηση είναι αυτή που συνδέεται με τις αναπτυξιακές φάσεις της ανθρώπινης εξέλιξης. Έτσι, κατά την περίοδο της προσχολικής ηλικίας εμφανίζεται το λεγόμενο άγχος του αποχωρισμού, (Μπεζεβέγκης, 2001), καθώς η είσοδος του παιδιού στο σχολείο συνιστά μείζονα πηγή άγχους η διαχείριση του οποίου συνεξαρτάται από την προσωπικότητα, το οικογενειακό και το σχολικό περιβάλλον του αναπτυσσόμενου ατόμου. Βασικές πήγες δημιουργίας άγχους κατά την περίοδο της σχολικής ηλικίας, σύμφωνα με τους Sears και Miburn (1990), αφορούν θέματα τα οποία μπορούν να ενταχθούν σε ευρύτερες κατηγορίες, όπως είναι το σχολικό περιβάλλον και η σχολική επίδοση, οι κακές σχέσεις με τους συνομηλίκους / συμμαθητές καθώς και η πίεση για σχολική επιτυχία από το οικογενειακό περιβάλλον και τα προβλήματα που υπάρχουν σε αυτό. Ανάλογης κατηγοριοποίησης διαδικασία ακολούθησε ο Omizo και οι συνεργάτες του, οι οποίοι κατέληξαν μετά από έρευνες ότι οι στρεσογόνοι παράγοντες για τα παιδιά δημοτικού είναι: 1. Τα οικογενειακά προβλήματα. Σε αυτά περιλαμβάνονται η γονική απόρριψη, το αίσθημα εγκατάλειψης και στοργής, οι γονικές συγκρούσεις, η έλλειψη χρόνου των γονέων να ασχοληθούν με το παιδί τους. 24