Το σύστημα των αξιών της ελληνικής κοινωνίας μέσα στα σχολικά εγχειρίδια της Λογοτεχνίας του Δημοτικού Σχολείου

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Το σύστημα των αξιών της ελληνικής κοινωνίας μέσα στα σχολικά εγχειρίδια της Λογοτεχνίας του Δημοτικού Σχολείου"

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΕΙΟ «ΘΕΟΔΩΡΟΣ ΚΑΣΤΑΝΟΣ» Το σύστημα των αξιών της ελληνικής κοινωνίας μέσα στα σχολικά εγχειρίδια της Λογοτεχνίας του Δημοτικού Σχολείου Αγήνορα Αστεριάδη, «Χαρταετοί» Τα όνειρά μου είναι όλο περιστέρια, χαρταετούς και πολύχρωμα μπαλόνια Φερεϋντούν Φαριάντ Επιβλέπουσα: Επίκουρη Καθηγήτρια Μαρία Βεργέτη Μετεκπαιδευόμενοι: Κεραμάρης Κωνσταντίνος : Α.Μ 9 Μπαρμπαγιάννη Ευγενία: Α.Μ 16 Σκαρλατίδου Μαρία: Α.Μ 13 Ταουκτσή Χριστίνα: Α.Μ 17 Αλεξανδρούπολη,

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή 5 Περίληψη Λέξεις κλειδιά...7 Abstract Keyword..8 1 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΩΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΡΕΥΝΑΣ 1.1. Εκπαίδευση και Κοινωνικές αξίες Οι λειτουργίες του θεσμού της εκπαίδευσης Κοινωνικοποίηση Φορείς κοινωνικοποίησης Αξίες Το σχολικό εγχειρίδιο η σημασία, οι λειτουργίες και τα κριτήρια αξιολόγησής του Το σχολικό εγχειρίδιο και η σημασία του Οι λειτουργίες που οφείλει να επιτελεί το σχολικό εγχειρίδιο Κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών εγχειριδίων Εικονογράφηση σχολικών εγχειριδίων Πολυτροπικότητα Οι μέθοδοι έρευνας των σχολικών εγχειριδίων Ανάλυση περιεχομένου Ποσοτική ανάλυση Ποιοτική ανάλυση Σύντομη ιστορική αναδρομή της πορείας του σχολικού εγχειριδίου Ιστορική αναδρομή του σχολικού εγχειριδίου στην Ελλάδα Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ. 2003) για τη Λογοτεχνία 1.5. Έρευνες για τα σχολικά εγχειρίδια- Βιβλιογραφική. ανασκόπηση 50 2ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: Η ΕΡΕΥΝΑ 2.1. Σκοπός και επιμέρους στόχοι Μεθοδολογία έρευνας Μελέτη δευτερογενών πηγών

3 Συλλογή πληροφοριακού υλικού (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών και Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών 2003, σχολικά εγχειρίδια της πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης) Επιλογή βιβλίων Η ερευνητική διαδικασία Επιλογή των κοινωνικών αξιών-κατηγοριοποίηση Αξιολόγηση των πληροφοριών, συγγραφή Συγγραφή ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟ ΑΝΘΟΛΟΓΙΟ ΤΩΝ Α -Β ΤΑΞΕΩΝ 1. Οικογενειακή ζωή Θεσμός της οικογένειας-μορφές οικογένειας Διαπροσωπικές σχέσεις μελών οικογένειας Κοινωνική ζωή Φιλία-αλληλεγγύη Αποδοχή του άλλου-ετερότητα Ομαδικότητα συνεργασία Περιβάλλων χώρος Αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό Αγάπη για τα ζώα Αγάπη για το περιβάλλον Αγάπη για την πατρίδα ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟ ΑΝΘΟΛΟΓΙΟ ΤΩΝ Γ -Δ ΤΑΞΕΩΝ 1. Οικογενειακή ζωή Θεσμός της οικογένειας-μορφές οικογένειας Διαπροσωπικές σχέσεις μελών οικογένειας Κοινωνική ζωή Φιλία-αλληλεγγύη Συνεργασία Αποδοχή του «άλλου» Περιβάλλον Αγάπη για το περιβάλλον Αγάπη στα ζώα

4 3.3 Αγάπη στον ελληνικό πολιτισμό Λαϊκός πολιτισμός Αρχαίος πολιτισμός Αγάπη για την πατρίδα 100 5ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟ ΑΝΘΟΛΟΓΙΟ ΤΩΝ Ε -ΣΤ ΤΑΞΕΩΝ 1. Οικογενειακή ζωή Θεσμός της οικογένειας-μορφές οικογένειας Σχέσεις των μελών της οικογένειας Κοινωνική ζωή Φιλία Ομαδικότητα- Συνεργασία Αποδοχή του «άλλου» Περιβάλλων γεωγραφικός χώρος Προστασία του περιβάλλοντος Αγάπη για τα ζώα Αγάπη για την πατρίδα Αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 1. Συμπεράσματα Προτάσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 141 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ.. 4

5 Εισαγωγή Αποτελεί κοινή παραδοχή ότι τα σχολικά εγχειρίδια συνιστούν ένα από τα βασικότερα μέσα διδασκαλίας. Είναι πηγή χρήσιμων πληροφοριών καθώς και φορείς μορφωτικών αγαθών. Δε μεταδίδουν μόνο γενικές και εξειδικευμένες γνώσεις αλλά ταυτόχρονα μεταβιβάζουν τα διάφορα πολιτιστικά και πολιτισμικά στοιχεία που ισχύουν στην κοινωνία συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτό σε ικανό βαθμό στη διαμόρφωση στάσεων, κανόνων και πεποιθήσεων στους μαθητές. Η κοινωνικοποιητική αξία των σχολικών εγχειριδίων της Λογοτεχνίας, από τα περιεχόμενα των οποίων αντλείται το υλικό της έρευνας, έχει ιδιαίτερη βαρύτητα διότι η λογοτεχνία είναι φορέας ιδεολογικών μηνυμάτων, τα οποία συχνά δε δηλώνονται ρητά αλλά λειτουργούν υποσυνείδητα και με καταλυτικό τρόπο στη διαμόρφωση ιδεολογικών κωδίκων. Άλλωστε σύμφωνα με τη φιλοσοφία του Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών Τα Ανθολόγια Λογοτεχνικών Κειμένων έχουν ως σκοπό να φέρουν τον μαθητή σε επαφή με κείμενα, η επιλογή των οποίων γίνεται με βάση ειδικά επεξεργασμένες προδιαγραφές, με κοινό παρανομαστή ορισμένες έννοιες και αξίες. Η παρούσα εργασία η οποία πραγματοποιήθηκε από το Φεβρουάριο του 2009 έως το Μάιο του 2010, ασχολείται με τη μελέτη και την αναλυτική παρουσίαση του συστήματος αξιών της ελληνικής κοινωνίας, όπως αυτό παρουσιάζεται και διδάσκεται μέσω των σχολικών εγχειριδίων της Λογοτεχνίας (Ανθολόγια) της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που κυκλοφόρησαν το σχολικό έτος Η εργασία αυτή περιλαμβάνει έξι κεφάλαια. Το πρώτο, το θεωρητικό της έρευνας αποτελείται από πέντε υποκεφάλαια. Αυτά αναφέρονται στην εκπαίδευση και στις κοινωνικές αξίες, στη σημασία, στις λειτουργίες και στα κριτήρια αξιολόγησής του σχολικού εγχειριδίου, στις μεθόδους έρευνας των σχολικών εγχειριδίων, στην ιστορική αναδρομή της πορείας του και στις υπάρχουσες έρευνες γύρω από αυτό. Το δεύτερο κεφάλαιο αφορά την έρευνα των σχολικών εγχειριδίων που έχουν επιλεγεί. Αρχικά γίνεται αναφορά στην αφετηρία της έρευνας και παρουσιάζονται οι στόχοι και οι υποθέσεις εργασίας. Στη συνέχεια δικαιολογείται η επιλογή των συγκεκριμένων σχολικών βιβλίων και περιγράφεται με λεπτομέρειες η μέθοδος ανάλυσης, δηλαδή η ποσοτική και ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Τελικά, προσδιορίζονται οι κατηγορίες πάνω στις οποίες στηρίχτηκε η έρευνα. Στα τρία επόμενα κεφάλαια διερευνώνται οι κοινωνικές αξίες που αφορούν την οικογενειακή, την ευρύτερη κοινωνική ζωή καθώς και τον περιβάλλοντα χώρο στα σχολικά εγχειρίδια της Λογοτεχνίας του δημοτικού. Συγκεκριμένα στην οικογενειακή 5

6 ζωή μελετώνται οι αξίες που διέπουν την οικογένεια (ως θεσμό και οι σχέσεις των μελών της), στην κοινωνική ζωή οι αξίες της φιλίας, της αποδοχής του «άλλου», της ομαδικότητας και της συνεργασίας και ως προς τον περιβάλλοντα χώρο μελετώνται η αγάπη προς τα ζώα, η προστασία του περιβάλλοντος, η αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό και η αγάπη για την πατρίδα. Σταδιακά γίνεται παρουσίαση των αποτελεσμάτων με παράθεση των πινάκων και των γραφημάτων για κάθε περίπτωση. Ακολουθείται κάθε φορά η ίδια σειρά στην παρουσίαση των βιβλίων. Το τελευταίο κεφάλαιο αποτελεί μια καταγραφή των συμπερασμάτων της έρευνας, σχολιάζει και κάνει συγκεκριμένες προτάσεις. Η εργασία ολοκληρώνεται με την παράθεση της βιβλιογραφίας και το παράρτημα, όπου εντάσσονται όλα τα δελτία που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια της εξέτασης των βιβλίων. Στο σημείο αυτό αισθανόμαστε την ανάγκη να ευχαριστήσουμε θερμά την επιβλέπουσα καθηγήτρια κ. Μαρία Βεργέτη, η οποία έθεσε το επιστημονικό πλαίσιο και τις αρχές για να προχωρήσει η παρούσα εργασία, καθώς και την κ. Μαρία Δημάση για τη συνδρομή και την αμέριστη βοήθειά της. Ευχαριστούμε επίσης και τα μέλη της εξεταστικής επιτροπής, κ. Αικατερίνη Κεδράκα και κ. Μαρίνα Κουγιουρούκη. 6

7 Περίληψη Η εργασία επιχειρεί να αναζητήσει το πλέγμα- σύστημα των κοινωνικών αξιών, όπως αυτό παρουσιάζεται και διδάσκεται στα Ανθολόγια Λογοτεχνικών Κειμένων του Δημοτικού Σχολείου. Με δεδομένο το ρόλο της λογοτεχνίας στη μετάδοση και εσωτερίκευση αξιών, κύρια μέσα από υπαινυκτικές και άδηλες αναφορές, ερευνάται κατά πόσο τα συγκεκριμένα εγχειρίδια συμβάλλουν ενεργά στη διαμόρφωση στάσεων και πεποιθήσεων, οι οποίες συνάδουν με τις τρέχουσες απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Έχοντας ως βασικό εργαλείο την ποιοτική και ποσοτική ανάλυση περιεχομένου μελετώνται α) οι αξίες που διέπουν την οικογένεια ως θεσμό, καθώς και οι σχέσεις των μελών αυτής, β) αξίες που καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα κοινωνικής ζωής,όπως η φιλία, η συνεργασία /ομαδικότητα και η αποδοχή του «άλλου» και γ) αξίες του περιβάλλοντα χώρου, όπως η αγάπη προς τα ζώα, η προστασία του περιβάλλοντος, η αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό και η αγάπη για την πατρίδα. Τα συμπεράσματα της έρευνας κατέδειξαν ότι : α)τα σχολικά εγχειρίδια των Ανθολογίων των μικρότερων τάξεων (Α - Β και Γ - Δ ) προβάλλουν με μεγαλύτερη συχνότητα τις αξίες που σχετίζονται με την οικογενειακή ζωή σε σύγκριση με αυτό των μεγαλύτερων τάξεων (Ε - ΣΤ ), το οποίο δίνει μεγαλύτερη βαρύτητα στις αξίες της κοινωνικής ζωής. β) στις διαπροσωπικές σχέσεις των μελών της οικογένειας και στα τρία Ανθολόγια επισημαίνεται υπεροχή της παρουσίας σχέσεων μητέρας - παιδιού και ελλιπείς αναφορές στις αδερφικές σχέσεις καθώς και στις σχέσεις με τα ηλικιωμένα μέλη της οικογένειας. γ) στα τρία Ανθολόγια υπερτονίζεται η αξία της φιλίας. δ) παρουσιάζονται σχετικά λίγες αναφορές στα δύο Ανθολόγια των μικρότερων τάξεων σχετικά με την αποδοχή του «άλλου», ενώ απουσιάζουν παντελώς αναφορές που σχετίζονται με άτομα με ειδικές ανάγκες (Α.μ.Ε.Α.) σε αντίθεση με το Ανθολόγιο των Ε - ΣΤ τάξεων όπου επισημάνθηκε πληθώρα σχετικών αναφορών. στ) υπερισχύουν οι αναφορές που σχετίζονται με την αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό (λαϊκό και αρχαίο) και στα τρία σχολικά εγχειρίδια των λογοτεχνικών κειμένων. Δίνεται όμως μεγαλύτερη βαρύτητα στο λαϊκό πολιτισμό. ζ) η αγάπη για τα ζώα εκφράζεται και στα τρία εγχειρίδια των Ανθολογίων, ενώ απουσιάζουν αναφορές που σχετίζονται με το ευαίσθητο θέμα των αδέσποτων ζώων. 7

8 η) η αγάπη για το περιβάλλον εκδηλώνεται με αναφορές θαυμασμού και προβληματισμού για την καταστροφή του, καθώς και δράσεις για την προστασία του και γενικά απουσιάζουν αναφορές που θίγουν την ανάγκη ανάπτυξης οικολογικής συνείδησης. θ) η αγάπη για την πατρίδα και στα τρία σχολικά εγχειρίδια της Λογοτεχνίας εκδηλώνεται με πράξεις αυτοθυσίας για ανεξαρτησία και ελευθερία καθώς και με συναισθήματα εθνικής περηφάνιας, τα οποία ενισχύονται μέσω των εικόνων, ενώ παράλληλα διαφαίνεται από τις αναφορές πως αποτελεί διαχρονική αξία. Λέξεις- κλειδιά: κοινωνικές αξίες, ανάλυση περιεχομένου, λογοτεχνία. Kurzfassung Mit dieser Arbeit versuchen wir, das Netz der sozialen Werte zu erforschen, die in den literarischen Anthologien der Grundschule gelehrt und vorgestellt werden. Angesichts der Rolle der Literatur in der Übertragung und Internalisierung von Werten, vor allem durch angedeutete und versteckte Referenzen, untersucht wird, ob diese Bücher bei der Gestaltung der Einstellung und Überzeugung einen aktiven Beitrag leisten, die im Einklang mit den aktuellen Anforderungen der modernen Gesellschaft sind. Mit grundinstrument der qualitativen und quantitativen Inhaltsanalyse werden erforscht: a) Werte in der Institution Familie und Beziehung zwischen den Mitgliedern b) Werte, die ein breites Spektrum in der Gesellschaft auszeichnen wie Freundschaft, Zusammenarbeit / Teamarbeit und Akzeptanz anderer Menschen. c) Werte der umliegenden Umgebung, wie die Liebe der Tiere, die Umwelt zu schützen, die Liebe zur griechischen Kultur und die Liebe zur Heimat. Die Ergebnisse zeigten, dass: a) die Lehrbücher der Anthology der kleineren Klassen führen immer häufiger auf die Werte von Familie und Beruf, im Vergleich zu den größeren Klassen, die ein stärkeres Gewicht der Werte des gesellschaftlichen Lebens verleihen. b) die zwischenmenschliche Beziehung der Familienmitglieder in alle drei Fälle der Anthologien betonen die Beziehung Mutter Kind. Es gibt unvollständige Hinweise auf die Beziehung Geschwister und die Beziehungen Kind- Großeltern d) es gibt wenige Verweise in die Anthologien der kleineren Klassen über die Akzeptanz der "anderen", und es gibt überhaupt keine Verweise, auf Behinderten. im Gegensatz zu der Anthologie der größeren Klassen, in denen sehr viele Berichte vorkommen. 8

9 f) Schwerpunkt der literarischen Texte in alle drei Lehrbücher ist, die Liebe zur griechischen Kultur (populär und altgriechisch). Mit höheren stellenwert der populären Kultur. g) die Liebe zu Tieren ist in allen drei Büchern der Anthology ausgeprägt, es fehlen aber Verweise die mit dem heiklen Thema (streunenden Tiere) verbunden sind. h) die Liebe zur Umwelt zeigt sich in Artikeln als Bewunderung und Sorge für ihre Zerstörung, und mit Maßnahmen zum Schutz. alle Berichte weisen auf die Notwendigkeit das Umweltbewusstsein zu entwickeln. i) die Liebe zum Vaterland, der drei Lehrbücher der Literatur zeichnen die Handlungen der Selbstaufopferung für Unabhängigkeit und Freiheit sowie Gefühle des Nationalstolzes aus. die durch Bilder verstärkt werden, und es ist Zeitlos wie es aus den Berichten erscheint. Stichwort: soziale Werte, Content-Analyse, Literatur. 9

10 1 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΩΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΡΕΥΝΑΣ 10

11 Οι λειτουργίες του θεσμού της εκπαίδευσης Η κοινωνικοποίηση, λαμβάνει χώρα σε κάθε οργανωμένο σύνολο ανθρώπων που συνδέονται μεταξύ τους με δεσμούς θρησκευτικούς, πολιτικούς, εθνικούς κ. ά. και συμβιώνουν σε ορισμένο τόπο και χρόνο. Ως διαδικασία υλοποιείται μέσω θεσμών (οικογένεια, σχολείο, γάμος, εργασία κ. ά.) που διαδραματίζουν θεμελιώδη ρόλο στις λειτουργίες και τις δραστηριότητες του κοινωνικού όλου και χαρακτηρίζουν τη δομή του, καθώς και με τη χρήση φορέων και μέσων που διαφέρουν από κοινωνία σε κοινωνία ανάλογα με το επίπεδο της ανάπτυξής της. 1 Θεσμός είναι κοινωνική δράση η οποία είναι κοινωνικά αποδεκτή, χαρακτηρίζεται από καθολικότητα, σταθερή και ομοιόμορφη επανάληψη και έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα. Ο υποχρεωτικός χαρακτήρας του θεσμού τον διαφοροποιεί από το έθιμο. Δημιουργείται από την επανάληψη μιας κοινωνικά αποδεκτής δράσης, η οποία εξυπηρετεί κοινωνικές ανάγκες. Όταν αυτή εξελίσσεται σε καθολική και τυποποιημένη ενέργεια, σταδιακά αποκτά σταθερότητα και μετατρέπεται σε υποχρεωτική. Τότε αναφερόμαστε στη διαδικασία της θεσμοποίησης. Όταν η υποχρεωτικότητα επιβεβαιώνεται με τυπική πράξη (νόμο, διάταγμα), τότε αναφερόμαστε στη διαδικασία της θεσμοθέτησης. 2 Τα μέλη λοιπόν της κοινωνίας, για να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους, (αναπαραγωγή, μετάδοση γνώσης, επίλυση συγκρούσεων κ.ά.), δημιουργούν θεσμούς. Έτσι υπάρχουν οικογενειακοί θεσμοί, οικονομικοί, πολιτικοί, θρησκευτικοί και εκπαιδευτικοί για να εξασφαλίσουν τη μετάδοση γνώσεων και αξιών. 3 Οι θεσμοί λειτουργούν σε αλληλεξάρτηση. Για παράδειγμα, ο θεσμός της εκπαίδευσης συνδέεται με τους θεσμούς της οικογένειας, της θρησκείας, του πολιτεύματος και άλλους. Οι παραδοσιακές κοινωνίες έχουν λίγους θεσμούς, ο καθένας από τους οποίους επιτελεί πολλές λειτουργίες, ενώ οι σύγχρονες κοινωνίες έχουν πολλούς θεσμούς με περιορισμένες και εξειδικευμένες λειτουργίες. Ο θεσμός της εκπαίδευσης αποτελεί καθολικό φαινόμενο, δηλαδή υπάρχει με παραλλαγές σε όλες τις κοινωνίες. Τόσο στις παραδοσιακές όσο και στις σύγχρονες κοινωνίες οι μεγαλύτεροι μεταδίδουν τις 1 Σουζάννα-Μαρία Νικολάου, Κοινωνικοποίηση στο Σχολείο, (Αθήνα: Εκδ.Gutenberg, 2009), σελ Μαρία Βεργέτη, Θεσμός, στο: Παναγιώτης Ξωχέλλης,(Επιμ.), Λεξικό της Παιδαγωγικής, (Θεσσαλονίκη: Εκδ, Αφών Κυριακίδη, 2007), σελ Ιωάννης Πέτρου, Κοινωνιολογία, (Θεσσαλονίκη: Εκδ. Βάνιας 2007),σελ

12 γνώσεις, τις τέχνες τις αξίες, τα πρότυπα, τους κανόνες (πολιτισμό) στους νέους. στις σύγχρονες κοινωνίες η εκπαίδευση παρέχεται με τη βοήθεια πλήθους θεσμοθετημένων θεσμών, όπως το Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό, το Πανεπιστήμιο κ. ά. 4 Στις παραδοσιακές κοινωνίες η εκπαίδευση προσφέρονταν σε λίγους ανθρώπους, κυρίως των ανώτερων στρωμάτων [...] στις μοντέρνες κοινωνίες το δικαίωμα του ανθρώπου για απόκτηση μόρφωσης συνδυάζεται με την υποχρέωση του κράτους να προσφέρει την σχετική εκπαίδευση μέσα από ειδικούς θεσμούς και εκπαιδευτικούς φορείς. 5 Στο βιβλίο του Δημήτρη Γ. Τσαούση «Λεξικό της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης» συναντάμε τον παρακάτω ορισμό: «Εκπαίδευση είναι μορφή εξειδικευμένης κοινωνικοποίησης που ασκείται κατά κανόνα από φορείς που βρίσκονται έξω από την οικογένεια και έχει ως περιεχόμενό της τη μετάδοση γνώσεων, αξιών, δεξιοτήτων και μορφών ενέργειας ή συμπεριφοράς (εντός ειδικών ιδρυμάτων). Η εκπαίδευση είναι θεσμός της πολιτείας με συγκεκριμένους στόχους και περιεχόμενο και έχει καθορισμένη χρονική διάρκεια. Αντίθετα η παιδεία δεν περιορίζεται σε κάποια συγκεκριμένη ηλικία. Επεκτείνεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου, αφού ποτέ δε σταματά να δέχεται επιδράσεις, ερεθίσματα από το περιβάλλον στο οποίο ζει. Η έννοια «παιδεία» είναι πλατύτερη από την έννοια «εκπαίδευση». 6 Κάθε θεσμός επιτελεί έκδηλες και άδηλες λειτουργίες. Η έκδηλη λειτουργία του θεσμού της εκπαίδευσης είναι η μετάδοση γνώσεων, η άδηλη λειτουργία είναι η κοινωνικοποίηση. Ένα εκπαιδευτικό σύστημα είναι πετυχημένο όταν εξυπηρετεί διττό στόχο. Δηλαδή, όταν αφενός παρέχει ένα γνωστικό πλαίσιο μέσω του οποίου το παιδί κατανοεί τον κόσμο, δραστηριοποιώντας όλο το δυναμικό της προσωπικότητας του, και αφετέρου όταν με σαφήνεια μεταδίδει συγκεκριμένες αξίες και κανόνες στους νέους, χρησιμοποιώντας αποτελεσματικούς για την επίτευξη της εσωτερίκευσης τρόπους διδασκαλίας. 7 Ο T. Parsons υπήρξε από τους πρώτους, που ασχολήθηκε με τον κοινωνικό ρόλο του σχολείου μετά τη δεκαετία του 50. «Η εκπαίδευση αναπτύσσει στα άτομα τις δεσμεύσεις και ικανότητες που χρειάζονται για την εκτέλεση των ρόλων τους. Πρέπει να αναπτύξει την αφοσίωση στις ευρείες αξίες της κοινωνίας (ιδιαίτερα τις αξίες της επιτυχίας και της ισότητας ευκαιριών) και στην εκτέλεση ενός συγκεκριμένου είδους ρόλου μέσα στην κοινωνία. Επιπλέον, να εξασφαλίσει ότι οι άνθρωποι είναι σε θέση να 4 Μαρία Βεργετη, ό. π. σελ Ιωάννης Πέτρου, ό.π. σελ Τσαούσης Δ. Γ. (1989). Χρηστικό Λεξικό Κοινωνιολογίας. Αθήνα: Gutenberg. Αναφορά από το Διαδίκτυο:http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%95%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE %B5%CF%85%CF%83%CE%B7.28/4/ Μαρία Βεργέτη, ό. π. σελ

13 πραγματοποιήσουν ό,τι έχουν δεσμευτεί να κάνουν. Μέσω της εκπαίδευσης, να αποκτήσουν μια σειρά τεχνικών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Μ αυτόν τον τρόπο, η εκπαίδευση συντηρεί την κοινή κουλτούρα μιας κοινωνίας και προμηθεύει το ανθρώπινο υλικό που είναι απαραίτητο για την κοινωνική δομή. Βοηθά να διατηρηθεί η κοινωνία ως καλά συντονισμένο όλο». 8 Από την άλλη μεριά οι κοινωνιολόγοι που ήταν επηρεασμένοι από τη μαρξιστική παράδοση υποστήριζαν ότι η εκπαίδευση είναι ένα μέσο αναπαραγωγής των καπιταλιστικών σχέσεων. Ο L. Althusser αποδίδει στην εκπαίδευση μια αναπαραγωγική λειτουργία: η εκπαίδευση διατηρεί και ενισχύει τις καπιταλιστικές σχέσεις παραγωγής οι οποίες φυσικά, είναι σχέσεις εκμετάλλευσης. Η εκπαίδευση είναι τμήμα του κρατικού μηχανισμού εκμετάλλευσης της καπιταλιστικής κοινωνίας. 9 Στη δεκαετία του 60 προσοχή των επιστημόνων στρέφεται στη σχολική τάξη και στον τρόπο με τον οποίο θα γίνει αυτή χώρος διαντίδρασης, πώς θα οργανωθεί το πρόγραμμα μαθημάτων και πως θα κατανεμηθούν αυτά ανάλογα με την ηλικία των μαθητών ώστε να μεταδίδονται γνώσεις ανάλογες με τις ικανότητές τους και πώς θα ενεργοποιηθούν οι ίδιοι προς την κατεύθυνση της αναζήτησης γνώσεων. 10 Θεμελιώδεις λειτουργίες του σχολείου είναι η κοινωνικοποίηση των παιδιών, η παροχή βασικών γνώσεων, η καλλιέργεια της ικανότητας να αναζητούν γνώσεις και η απόκτηση δεξιοτήτων. Λειτουργώντας το Σχολείο ως κοινωνικοποιητικός θεσμός, εξοικειώνει τα παιδιά με βασικές κοινωνικές αξίες και νόρμες, τους μαθαίνει τη γλώσσα και συμβάλλει στην ηθική διαμόρφωσή τους. Τους μαθαίνει να ζουν με άλλους, να κατανοούν τη λειτουργία και τον πλουραλισμό της κοινωνίας και να συνειδητοποιούν τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους. Το σχολείο τα πραγματοποιεί αυτά με προγράμματα ανάλογα με την ηλικία των παιδιών, με την αξιολόγηση της επίδοσής τους και τον προσδιορισμό των μαθημάτων ανάλογα με τις κοινωνικές εξελίξεις. Με την υποχρεωτικότητά της η εκπαίδευση λειτουργεί ως παράγοντας κοινωνικής αναβάθμισης. 11 Ο θεσμός χαρακτηρίζεται από σταθερότητα, αλλά όπως κάθε κοινωνικό φαινόμενο έχει χαρακτήρα δυναμικό. Αν ένας θεσμός δεν παρουσιάζει ικανότητα 8 Talcott Parsons, The School Class as a Social System στο A.Hasley, J. Floud και C.A. Anderson (επιμ.), Education, Economy and Society (Free Press, Νέα Υόρκη, 1961). Αναφορά στο: David Biackledge και Barry Hunt, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, μτφρ. Μαρία Δεληγιάννη(Αθήνα: Μεταίχμιο 2000) σελ Louis Althusser, For Marx(Penguin, Harmondsworth, 1969). στο: David Biackledge και Barry Hunt, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, μτφρ. Μαρία Δεληγιάννη(Αθήνα: Μεταίχμιο 2000) σελ Ιωάννης Πέτρου, ό.π. σελ Ιωάννης Πέτρου, ό.π. σελ

14 προσαρμογής στη συνεχώς μεταβαλλόμενη κοινωνική πραγματικότητα ξεπερνιέται από την εξέλιξη, δεν εξυπηρετεί πλέον τις κοινωνικές ανάγκες και καταργείται. Δηλαδή σημαντικές αλλαγές στην κοινωνία διαφοροποιούν, καταργούν και δημιουργούν νέους θεσμούς. Ο θεσμός του διαπολιτισμικού σχολείου το 1996 είναι παράδειγμα προσαρμογής θεσμών σε καινούριες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες 12 Στον Ευρωπαϊκό χώρο η εκπαίδευση συνδέθηκε με παροχή μόρφωσης για τη βελτίωση της κοινωνικής κατάστασης. Παρουσιάζει όμως υστέρηση σε σχέση με τις κοινωνικές αλλαγές και τις κοινωνικές ανάγκες. Η υστέρηση αυτή είναι εμφανής στην παροχή ίσων ευκαιριών σε άτομα ή ομάδες που μειονεκτούν και στην καλλιέργεια προγραμμάτων με βάση την αρχή του πολιτιστικού πλουραλισμού Κοινωνικοποίηση Οι ορισμοί που έχουν δοθεί σχετικά με την κοινωνικοποίηση είναι πολλοί. Όλοι πάντως θεωρούν την κοινωνικοποίηση ως μια διαδικασία μέσα από την οποία το παιδί έρχεται σε επαφή με το περιβάλλον του, γνωρίζει τις αξίες, τους κανόνες και τους προσανατολισμούς της κοινωνίας, τους ενστερνίζεται και εντάσσεται δημιουργικά μέσα σ αυτήν. Έτσι σύμφωνα με τον Π. Τερλεξή η κοινωνικοποίηση μπορεί να οριστεί ως διαδικασία με την οποία «το άτομο αναπτύσσει και διαμορφώνει την προσωπικότητά του δια μέσου των γνώσεων, των εμπειριών και γενικά της επαφής του με ένα μέρος του πολιτιστικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο γεννιέται και ανατρέφεται». 14 Για τον Emile Durkheim η κοινωνικοποίηση ορίζεται βάση του ερωτήματος της ένταξης του ανθρώπου στην κοινωνία. Στην προσωπικότητα του ανθρώπου ανήκουν δύο βασικά στοιχεία. Το πρώτο περιλαμβάνει όλα τα φυσικά στοιχεία ορμές, ένστικτα, ανάγκες, με τα οποία γεννιέται ο άνθρωπος, εγωιστής και ακοινώνητος (a-sozial) και δεν διαφέρει από τα ζώα. Όλα τα λοιπά χαρακτηριστικά τα αποκτά ο άνθρωπος με την κοινωνικοποίηση. Το δεύτερο στοιχείο περιλαμβάνει όλους τους εσωτερικευμένους κοινωνικούς κανόνες με τις αντίστοιχες προοπτικές τους. Δηλαδή, ο άνθρωπος, με την κοινωνικοποίηση μετατρέπεται από βιολογικό σε κοινωνικό ον. 15 Η κοινωνικοποίηση είναι μια διαδικασία που ενδιαφέρει τόσο τον άνθρωπο (ατομοκεντρική θεώρηση), όσο και την κοινωνία (κοινωνιοκεντρική θεώρηση). Η ατομομοκεντρική θεώρηση δίνει έμφαση στις επιρροές που προέρχονται από την κοινωνία και επιδρούν πάνω στο παιδί κυρίως και το άτομο. Οι διαδικασίες αυτές έχουν 12 Μαρία Βεργέτη, ό. π. σελ Ιωάννης Πέτρου, ό.π. σελ Ιωάννης Πυργιωτάκης, Κοινωνικοποίηση, στο: Παναγιώτης Ξωχέλλης,(Επιμ.), Λεξικό της Παιδαγωγικής, (Θεσσαλονίκη: Εκδ, Αφών Κυριακίδη, 2007), σελ Εmile Durkheim, (1972), Erziehung und Soziologie, Dusseldorf : Padagogischer verlag Schwan, σελ. 27.στο: David Biackledge και Barry Hunt, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, μτφρ. Μαρία Δεληγιάννη(Αθήνα: Μεταίχμιο 2000) σελ

15 χαρακτήρα μονόδρομο και το ίδιο το παιδί δεν είναι δυνατό να επηρεάσει τον τρόπο με τον οποίο κοινωνικοποιείται από την κοινωνία. Ο Γερμανός κοινωνιολόγος R.Dahrendorf (1965), υποστηρίζει ότι η κοινωνικοποίηση είναι μια διαδικασία αποξένωσης που επιβάλλεται από την κοινωνία. Συγκεκριμένα, αναφέρει «...μια διαδικασία αποπροσωποποίησης στην οποία η απόλυτη ατομικότητα και ελευθερία του ατόμου χάνεται, λόγω του ελέγχου και της γενικότητας που ασκούν οι κοινωνικοί ρόλοι.» Ο άνθρωπος εσωτερικεύει ή πιο απλά μαθαίνει τη γλώσσα της κοινωνίας του, αξίες, αρχές και κοινωνικές αντιλήψεις, αποκτά δεξιότητες και καλλιεργεί τις ικανότητές του. 16 Σημαντικός είναι ο ρόλος της εκπαίδευσης στη διαδικασία της εσωτερίκευσης από τους ανθρώπους, των αξιών, των προτύπων και των πεποιθήσεων που κυριαρχούν στην κοινωνία, γιατί μπορεί να συμβάλει στη διατήρηση και διαιώνιση των κοινωνικών κανόνων και του αξιακού συστήματος και με αυτόν τον τρόπο να διασφαλιστεί η κοινωνική τάξη και σταθερότητα. 17 Κατά παρόμοιο όμως τρόπο υπάρχει ενδιαφέρον και από την πλευρά της κοινωνίας, να εντάξει τα μέλη της μέσα στο πλαίσιο λειτουργίας της. Αυτό το νόημα έχει κυρίως η κοινωνικοποίηση. ( κοινωνιοκεντρική θεώρηση) 18 Σ αυτή τη διαδικασία μπορεί να επισημάνει κανείς ότι υπάρχουν δύο κατευθύνσεις. Πρώτα ο άνθρωπος εσωτερικεύει μαθαίνει τους κανόνες λειτουργίας της κοινωνίας, το θεσμικό πλαίσιο, τις γνώσεις, τη γλώσσα, τις αξίες της κοινωνίας του και τις κοινωνικές αντιλήψεις. Αποκτά δεξιότητες και καλλιεργεί τις ικανότητές του. Έτσι διαπλάθεται η ταυτότητα του ατόμου και ο τρόπος που σκέφτεται για τον εαυτό του και την κοινωνία. 19 Το κοινωνών άτομο όμως κρίνει, εξετάζει και αμφισβητεί τις πραγματικότητες που το περιβάλλουν. Έτσι, δεν αναπαράγει απλώς το θεσμικό πλαίσιο της κοινωνίας, αλλά κρίνοντας, έχει τη δυνατότητα να αναστοχάζεται επάνω σ αυτό και να επιφέρει μεταβολές, όταν διαπιστώνει ότι αυτό δεν καλύπτει τις ανάγκες του. Εάν δε συνέβαινε κάτι τέτοιο, τότε η κοινωνία θα ήταν αμετάβλητη. Με την έννοια αυτή η κοινωνικοποίηση δεν είναι μονοσήμαντη αλλά μια διαλεκτική διαδικασία. Ο άνθρωπος μαθαίνει, αλλά ταυτόχρονα κρίνει, επεξεργάζεται και μεταβάλλει τις πραγματικότητες 16 R.Dahrendorf, HomoSociologikus: de categorie van de sociale rol. (Hilversum: Brand, 1965), σελ.73 στο Θανάσης. Διαλεχτόπουλος, Δύο σε Ένα, Διαπολιτισμική- Διγλωσσική κοινωνικοποίηση των Ελλήνων μαθητών στην Ολλανδία (Αλεξανδρούπολη : Κίων, 2001), σελ Σουζάννα-Μαρία Νικολάου, ό. π.σελ Ιωάννης Πέτρου, ό.π. σελ Berger P.και Luckmann T., The Social Construction of Realit( Allen Lane, London, 1969) στο: David Biackledge και Barry Hunt, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, μτφρ. Μαρία Δεληγιάννη(Αθήνα: Μεταίχμιο 2000) σελ

16 που τον περιβάλλουν. Η πραγματικότητα αυτή, κατασκευάζεται κοινωνικά και διατηρείται κοινωνικά μέσω της δραστηριότητας των ανθρώπων. 20 Η πραγματικότητα όμως περιέχει ό,τι θεωρείται ως γνώση, ό,τι δίνει νόημα στον κόσμο και στα μέλη της κοινωνίας. Η γνώση αυτή, αποκτά επομένως, την ιδιότητα του αντικειμένου που δεν μπορεί να αναιρεθεί. Επιπλέον, η κοινωνικά κατασκευασμένη πραγματικότητα γίνεται μέρος της συνείδησης του ατόμου μέσω της διαδικασίας της κοινωνικοποίησης, όταν το άτομο αποκτά την ταυτότητά του. 21 Ο T. Parsons ερμηνεύει την κοινωνικοποίηση ως την αλληλεπίδραση μεταξύ της εξέλιξης της προσωπικότητας και της ένταξης του ατόμου στην κοινωνία. Ο ερευνητής συμπεραίνει ότι «είναι μια συνεχής και αδιάλειπτη πορεία εκμαθήσεως, προσλήψεως και οικειώσεως κανόνων, συμπεριφορών, θεσμών, αξιών, δεξιοτήτων, γνώσεων, ρόλων, που προοδευτικά μεταβάλλουν το νέο άτομο, το βρέφος, σε πρόσωπο, συνειδητό μέλος της κοινωνικής ομάδας. Η μεταβολή αυτή στο πλαίσιο μιας δυναμικής των θεσμών και των πολιτισμών, εισάγει διαρκώς νέα στοιχεία, και καθιστά την κοινωνικοποίηση πολύπλευρη, πολυεπίπεδη και πολυδιάστατη». Αυτό σημαίνει ότι η κοινωνικοποίηση έχει, έξω από την ατομική ύπαρξη και ένα διαχρονικό χαρακτήρα στον οποίο μπορούμε να εντάξουμε το πλήθος των στοιχείων που συναποτελούν τη συλλογική μνήμη της ανθρωπότητας. 22 Ενδιαφέρουσα είναι η άποψη του K. Hurrelmann για την κοινωνικοποίηση. «Είναι η διαδικασία της δημιουργίας, του σχηματισμού και της ανάπτυξης της ανθρώπινης προσωπικότητας σε εξάρτηση και σε αλληλεπίδραση με τον ανθρώπινο οργανισμό από τη μια πλευρά και με τις συνθήκες κοινωνικής και οικολογικής ζωής που υπάρχουν τη δεδομένη χρονική στιγμή εντός του ιστορικού πλαισίου ανάπτυξης μιας κοινωνίας απ την άλλη. Η κοινωνικοποίηση προσδιορίζει τη διαδικασία στο πλαίσιο της οποίας η ανθρώπινη προσωπικότητα με τις ιδιαίτερες βιολογικές και ψυχολογικές της ιδιαιτερότητες γίνεται ένα κοινωνικά επαρκές άτομο, μέσα στην ευρύτερη κοινωνία και τα διάφορα μέρη της κοινωνίας και δυναμικά διατηρεί αυτή την κοινωνική θέση στην πορεία της ζωής του» Ιωάννης Πέτρου, ό.π. σελ P. Berger.και T Luckmann., ό.π. σελ Talcott Parsons, Family, Socialization and Interaction Process, (Glencoe, 1955), στο: Βασίλης. Γιούλτσης, Γενική Κοινωνιολογία, (Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη, 2003), σελ Berger P.και Luckmann T., The Social Construction of Realit( Allen Lane, London, 1969) στο: David Biackledge και Barry Hunt, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, μτφρ. Μαρία Δεληγιάννη(Αθήνα: Μεταίχμιο 2000) σελ K. Hurrelmann, Social structure and personality development. The individual as a productive processοr of reality Cambridge: Cambridge University Press, 1998), σελ.2. στο Θανάσης Διαλεχτόπουλος, Δύο σε Ένα, Διαπολιτισμική- Διγλωσσική κοινωνικοποίηση των Ελλήνων μαθητών στην Ολλανδία (Αλεξανδρούπολη : Κίων, 2001), σελ

17 Γενικά, πρόκειται για «... διαδικασία της κοινωνικής παραγωγής της νέας γενιάς. Από τη μεριά του ατόμου, σημαίνει την από μέρους του εσωτερίκευση των κανόνων συμπεριφοράς, των τρόπων ενέργειας και του συστήματος αξιών ενός κοινωνικού συνόλου». 24 Για την πιο αποτελεσματική πορεία της κοινωνικοποίησης σε όλες τις κοινωνίες απλές και σύνθετες, υπάρχουν πολλαπλοί μηχανισμοί, οι οποίοι εξυπηρετούν το άτομο και την κοινωνία, συμβάλλοντας στην ταχύτητα ένταξης και στην αρμονική συμβίωση του ατόμου. Οι μηχανισμοί αυτοί είναι: η οργάνωση της κοινωνίας (επιταγές, υποδείξεις, συμβολισμοί, αρχές κανόνες), η πορεία ταυτίσεως με τους άλλους, το άτομο επιχειρεί να ενταχθεί, προσαρμόζοντας τις αντιλήψεις και τις πράξεις του με αυτές των άλλων και την άσκηση κοινωνικής κριτικής (επιδοκιμασία, αποδοκιμασία, ενίσχυση ή αποθάρρυνση). 25 Στα παιδιά επιτυγχάνεται με την συμμετοχή σε ποικίλες δραστηριότητες σε πεδία μάθησης και καθορίζεται από την ηλικία, το φύλο και το πολιτισμικό πλαίσιο. Ακόμη, από την καθοδηγούμενη συμμετοχή των παιδιών, στις κοινωνικές και πολιτισμικές δραστηριότητες του περιβάλλοντός τους και τη σχέση μάθησης, που λαμβάνει χώρα μέσα σε οργανωμένους θεσμούς και ιδρύματα, όπως π.χ. το σχολείο κ.ά. 26 Ενώ η κοινωνικοποίηση στοχεύει στην εσωτερίκευση των αξιών και των κανόνων απ όλα τα μέλη της κοινωνίας, αυτός που κατευθύνεται μόνο προς τα παρεκτρεπόμενα μέλη και προς τα μέλη που έχουν τάση για παρεκτροπή, είναι ο κοινωνικός έλεγχος. Είναι το σύνολο των μέσων που χρησιμοποιεί η κοινωνία για να εξασφαλίσει τη συμμόρφωση των μελών της προς τους κανόνες που ορίζουν τα καθιερωμένα πρότυπα συμπεριφοράς. Ο κοινωνικός έλεγχος λειτουργεί συμπληρωματικά προς την κοινωνικοποίηση. Έχει κατασταλτικό και προληπτικό χαρακτήρα, επαναφέρει στον κοινωνικά αποδεκτό τρόπο ζωής όσους παρεκκλίνουν και παρεμποδίζουν άλλους να αποκλίνουν από τους κανόνες. 27 Τον κοινωνικό έλεγχο τον διακρίνουμε σε θετικό, όταν εκφράζεται με επιδοκιμασία, αναγνώριση κα ανταμοιβές, και αρνητικό, όταν εκφράζεται με αποδοκιμασία, απειλές και ποινές. Ακόμη μπορεί να είναι ενεργός. όταν συνοδεύεται από δράση του κοινωνικού συνόλου ή ενδεχόμενος, να λειτουργεί ως προσδοκία επιβράβευσης ή ως απειλή τιμωρίας. Μορφή κοινωνικού ελέγχου αποτελεί και ο 24 Δημήτρης.Τσαούσης, Χρηστικό λεξικό κοινωνιολογίας (Αθήνα,1984), σελ , στο: Χ. Σιλιγάρης, Κοινωνικοποίηση στο σχολείο: Θεσμοί, αξίες και πρότυπα συμπεριφοράς στα σχολικά εγχειρίδια «Η Γλώσσα μου» (Διδακτορική Διατριβή, Θεσσαλονίκη, 2001), σελ Θανάσης. Διαλεχτόπουλος, Δύο σε Ένα, Διαπολιτισμική- Διγλωσσική κοινωνικοποίηση των Ελλήνων μαθητών στην Ολλανδία (Αλεξανδρούπολη : Κίων, 2001), σελ Βασίλης. Γιούλτσης, Γενική Κοινωνιολογία (Αθήνα: Αφοί Κυριακίδη, 2003) σελ Μαρία Βεργέτη, ό. π. σελ

18 αυτοέλεγχος, οι φραγμοί που θέτει το άτομο στον εαυτό του, γιατί έχει ενσωματώσει στην προσωπικότητά του τις αξίες και τους κανόνες της κοινωνίας είτε γιατί φοβάται τις επιπτώσεις. 28 Ο θεσμός της εκπαίδευσης αποτελεί έναν από τους ισχυρότερους φορείς κοινωνικού ελέγχου. Σε όλες τις βαθμίδες οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν αξίες κανόνες και τις ποινές που επιβάλλονται σε περίπτωση απόκλισης. Οι μαθητές, όπως και τα μέλη της κοινωνίας αποκλίνουν ή έχουν την τάση για απόκλιση από τα καθιερωμένα πρότυπα συμπεριφοράς, όταν η διαδικασία της κοινωνικοποίησης είναι ατελής, δηλαδή όταν οι αξίες και οι κανόνες της κοινωνίας δεν αποτελούν αναπόσπαστα στοιχεία της προσωπικότητας και του χαρακτήρα τους Οι φορείς κοινωνικοποίησης Η κοινωνικοποίηση του ανθρώπου πραγματοποιείται μέσα από τη λειτουργία βασικών θεσμών της κοινωνίας, αλλά και άλλων φορέων που αναπτύσσονται μέσα σ αυτήν. Οι φορείς κοινωνικοποίησης διακρίνονται σε πρωτογενείς, που είναι η οικογένεια, το σχολείο, η θρησκεία, και το κράτος και οι δευτερογενείς, που είναι οι ομάδες συνομηλίκων, οι γείτονες, τα Μέσα Μαζικής Ενημέρωσης και το εργασιακό περιβάλλον. Υπάρχει μια σημαντική διαφορά ανάμεσα στους πρωτογενείς και τους δευτερογενείς φορείς κοινωνικοποίησης. Οι πρωτογενείς έχουν σαν σκοπό τους τη μεθοδική και συστηματική μετάδοση αξιών, κανόνων, και γενικά όλων των στοιχείων της κυρίαρχης κουλτούρας, Οι δευτερογενείς, απλά μεταδίδουν μηνύματα και επιβάλλουν πρότυπα στα μέλη. 30 Η οικογένεια είναι η πρώτη και η σημαντικότερη πρωτογενής κοινωνική ομάδα στην οποία συμμετέχει ο άνθρωπος, οικειοποιείται τις πρώτες ιδέες για τον κόσμο, είναι σε πρώτη επαφή και επικοινωνία με όλα τα μέλη και ταυτίζεται με αυτήν. Μέσα σ αυτήν μαθαίνει κανείς τους κανόνες συμβίωσης, τους τρόπους συμπεριφοράς και έρχεται σε επικοινωνία με τον περιβάλλοντα κοινωνικό κόσμο. Ιδιαίτερο ρόλο παίζουν οι ομαλές και ειρηνικές σχέσεις μέσα στην οικογένεια. Διαταραγμένες σχέσεις και συγκρούσεις μέσα σ αυτήν επηρεάζουν ανάλογα τη συμπεριφορά των παιδιών. 31 Με το πέρασμα των χρόνων, η κοινωνικοποίηση μέσα στην οικογένεια ως διαδικασία διαφοροποιείται. Επηρεάζεται άμεσα από τη δομή και τη λειτουργία της 28 Μαρία Βεργέτη, ό. π. σελ Μαρία Βεργέτη, ό. π. σελ Ασπασία Τσαούση, Κοινωνιολογία των έμφυλων σχέσεων, Πανεπιστήμιο Αθηνών/ Τμήμα Μ.Ι.Θ.Ε Αναφορά από το Διαδίκτυο: (5/5/2010). 31 Ιωάννης Πέτρου, ό. π. σελ

19 κοινωνίας της οποίας οποιαδήποτε μεταβολή επηρεάζει αντίστοιχα και το θεσμό της οικογένειας, καθώς και τον τρόπο που αυτή κοινωνικοποιεί τα μέλη της. Στις αγροτικές κοινωνίες η οικογένεια είχε αποκλειστικά σχεδόν την ευθύνη της κοινωνικοποίησης των νέων. Στις σύγχρονες κοινωνίες, ορισμένες από αυτές τις λειτουργίες αναλαμβάνουν άλλοι, εξειδικευμένοι φορείς, όπως οι παιδικοί σταθμοί, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, κέντρα κατάρτισης κ.τ.λ. Αυτή η μείωση των λειτουργιών της οικογένειας δε μειώνει τη σημασία της ως βασικού φορέα κοινωνικοποίησης, εφόσον στο πλαίσιο της το άτομο συνεχίζει να βιώνει τις πρώτες και σημαντικότερες επιδράσεις. 32 Τα θρησκευτικά ήθη και έθιμα αποτελούν ένα από τα στοιχεία του πολιτισμού κάθε κοινωνίας. Περιλαμβάνουν αξίες και πρότυπα συμπεριφοράς που επηρεάζουν τους κοινωνικούς κανόνες, άρα και το περιεχόμενο της κοινωνικοποίησης. Η θρησκεία επιδρά στον τρόπο που το άτομο βλέπει τον κόσμο και τη ζωή (στην κοσμοθεωρία του). Η αντιμετώπιση πολλών θεμάτων, από τα πιο καθημερινά, όπως η διατροφή και η ενδυμασία, μέχρι τα πιο πολύπλοκα ζητήματα της κοινωνικής οργάνωσης επηρεάζονται από τη θρησκεία κάθε κοινωνίας, η οποία αποτελεί στοιχείο του πολιτισμού της και καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο ζωής των ανθρώπων. Το κράτος, ο πιο σημαντικός στις σύγχρονες μεταβιομηχανικές δομές φορέας κοινωνικοποίησης, ο οποίος με τη λειτουργική του οργάνωση και τη νομική και συνταγματική πρόβλεψη σχεδιάζει, δημιουργεί, κατευθύνει και ελέγχει τους επιμέρους φορείς, ομάδες και πρόσωπα για την εφαρμογή προγραμμάτων κοινωνικοποιήσεως 33 Οι παρέες των συνομηλίκων. Αποτελούν, μαζί με τη γειτονιά, τους μοναδικούς σχεδόν άτυπους αλλά εξαιρετικά σημαντικούς φορείς κοινωνικοποίησης. Μέσα από τις παρέες, το παιδί κάνει τις πρώτες του προσπάθειες να δημιουργήσει έναν κόσμο όπου δεν θα υπάρχει ο αυστηρός έλεγχος των «μεγάλων», η συμπεριφορά του οργανώνεται και αποκτά κοινωνικό χαρακτήρα, δοκιμάζει νέες εμπειρίες, κοινές με τους φίλους του και πιθανόν διαφορετικές από τα πρότυπα της οικογένειας και του σχολείου. Τα παιδιά διαμορφώνουν μία νέα αντίληψη του «εμείς», μέσα από το παιχνίδι και τη συναναστροφή, μαθαίνουν να ανταγωνίζονται και να συμβιβάζονται, να υπολογίζουν τους άλλους, να «παίζουν» σύμφωνα με τους κανόνες, να βιώνουν υποχρεώσεις και δικαιώματα, θέσεις και ρόλους, διαμορφώνοντας την προσωπικότητα τους Χ.σ. Αναφορά από το Διαδίκτυο:http://www.greeklanguage.gr/greekLang/modern_greek/tools/corpora/pi/content.html?c=16&t=3,2204 ( ). 33 Βασίλειος. Γιούλτσης, ό. π. σελ Χ.σ. Αναφορά από το Διαδίκτυο: 19

20 Τα ΜΜΕ (τύπος, βιβλία, ραδιόφωνο, τηλεόραση, κινηματογράφος, διαδίκτυο) είναι σημαντικοί φορείς κοινωνικοποίησης. Τα ΜΜΕ ψυχαγωγούν, ενημερώνουν, μορφώνουν, ασκούν κριτική, επηρεάζουν την κοινή γνώμη, αλλά κυρίως προβάλλουν πρότυπα συμπεριφοράς, αναδεικνύουν κοινωνικούς ρόλους, κατασκευάζουν είδωλα, με ένα λόγο μπορούν να επηρεάσουν βαθιά τη σκέψη των ατόμων αλλά και ολόκληρη την προσωπικότητά τους και τα η συμπεριφορά τους, όταν γίνεται παθητική αποδοχή των προϊόντων τους 35 Η εκπαίδευση αποτελεί έναν από τους βασικούς, τυπικούς, φορείς κοινωνικοποίησης. Με την είσοδό του στο εκπαιδευτικό σύστημα, το παιδί εγκαταλείπει για πρώτη φορά τους κόλπους της οικογένειας, αναλαμβάνει ευθύνες και «δοκιμάζει» τα πρότυπα και τις συμπεριφορές που αφομοίωσε στο πλαίσιο της οικογένειας. 36 Η σχολική κοινωνικοποίηση περιλαμβάνει την εσωτερίκευση από μέρους των μαθητών των βασικών αξιών και προτύπων της κοινωνίας, την αφομοίωση των ειδικών και γενικών γνώσεων και δεξιοτήτων που απαιτούνται από κάθε πολίτη στη σύγχρονη κοινωνία και την ανάπτυξη των ατομικών ικανοτήτων του μαθητή, με βάση τις οποίες θα μπορέσει να καταλάβει αργότερα μια θέση στην εργασία. 37 Το σχολικό σύστημα είναι βασικός φορέας ενός συστήματος ιδεών και αξιών και καλλιεργεί τις στάσεις, τις αντιλήψεις, τους τρόπους σκέψης και τις μορφές συμπεριφοράς που απορρέουν απ αυτό. Οι σχολικοί μηχανισμοί, με όλα αυτά τα στοιχεία, ασκούν σοβαρή επίδραση στην τελική διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού και καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό τις κοινωνικές του δομές και τα κοινωνικά στερεότυπα. 38 Οι παράγοντες που επηρεάζουν την κοινωνικοποίηση στο σχολείο είναι: το σχολικό σύστημα, η οργάνωση του σχολείου και το σχολικό κλίμα γενικά, οι σχέσεις μεταξύ μαθητών και οι σχέσεις μαθητών και δασκάλου, η επίδοση, το άγχος και η άρνηση μάθησης, οι αποκλίνουσες συμπεριφορές και οι σχολικοί κανόνες και ασφαλώς, τα περιεχόμενα των μαθημάτων και τα βιβλία Χ.σ. Αναφορά από το Διαδίκτυο: 36 Παναγιώτης Ξωχέλλης, Λεξικό της Παιδαγωγικής, (Θεσσαλονίκη: Eκδ. Κυριακίδη, 2007). 37 Μιχάλης. Κελπανίδης, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, θεωρίες και πραγματικότητα, (Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα,2002), σελ K. Ulich, Schulische Sozialization, στο: K. Hurrelmann & D. Ulich (Hrsg.), Neues Handbuch der Sozialiationsforschung, (Weinheim und Basel: Belz Verlag, 1991) σελ , , στο Θανάσης Διαλεχτόπουλος, Δύο σε Ένα, Διαπολιτισμική- Διγλωσσική κοινωνικοποίηση των Ελλήνων μαθητών στην Ολλανδία,(Αλεξανδρούπολη : Κίων, 2001), σελ Αχχιλέας Καψάλης Δημήτρης Χαραλάμπους, ό.π. σελ

21 Μολονότι όμως δεν αμφισβητείται από κανένα η συμβολή των σχολικών εγχειριδίων στη διαδικασία κοινωνικοποίησης των μαθητών, καθώς ασκούν σημαντική επίδραση στις στάσεις, στις διαθέσεις, καθώς και στο ότι διαμορφώνουν το σύστημα αξιών και τις νόρμες των μαθητών, πολύ λίγα γνωρίζουμε σήμερα για την αποτελεσματικότητά τους. 40 Ως εκ τούτου, έχουν εξαιρετική σημασία οι αρχές επιλογής και οργάνωσης της γνώσης που διδάσκεται, από τα Αναλυτικά Προγράμματα, αλλά και τα κριτήρια επιλογής και οι τρόποι αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται για να διαπιστωθεί η επιτυχία της διδασκαλίας. Από τις θεωρίες που έχουν αναπτυχθεί σχετικά με τα κριτήρια σύνταξης του επίσημου Αναλυτικού Προγράμματος, άλλες δίνουν έμφαση στις επιστημονικές γνώσεις, άλλες στις κοινωνικές ανάγκες, άλλες στη βελτίωση της κοινωνίας μέσω της δραστηριότητας των πολιτών και άλλες στην αβίαστη εξέλιξη των δυνατοτήτων του παιδιού. Είναι αποδειγμένο ότι η γνώση που προσφέρεται στο σχολείο, έχει άμεση σχέση με την κοινωνία και τις ανάγκες της. Οι ιστορικές αλλαγές στην κοινωνία προκαλούν και αλλαγή στη σχολική γνώση. Έτσι τα Αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να αναθεωρούνται τακτικά, για να εντάσσονται σε αυτά τα νεότερα στοιχεία της γνώσης. 41 Γενικότερα, τα σχολικά εγχειρίδια εκφράζουν και μεταδίδουν στάσεις και αξίες που είναι, κατά την επικρατούσα αντίληψη, οι πλέον αποδεκτές στην κοινωνία. Διαφορετικές κοινωνικές ομάδες και ιδεολογίες έχουν εκφράσει τη δική τους θέση ως προς το θέμα ποιες γνώσεις, αξίες, συμπεριφορές και δεξιότητες είναι πιο σημαντικές για να διδάσκονται τα σχολεία Πιο συγκεκριμένα, η υλοποίηση κάθε αναλυτικού προγράμματος επιτυγχάνεται με τα σχολικά εγχειρίδια, τα οποία καλλιεργούν στάσεις, μεταβιβάζουν αξίες και πρότυπα συμπεριφοράς που θα εισάγουν το παιδί σε ηθικούς κανόνες και κοινωνικές μορφές ζωής που ανταποκρίνονται στις εκάστοτε κοινωνικοπολιτιστικές συνθήκες ενός λαού για την εποχή που αναφέρονται. Συνεπώς, επηρεάζουν τις απόψεις, τις πεποιθήσεις και τις επιλογές, καθώς και τη συμπεριφορά του ατόμου Αξίες Στις κοινωνικές επιστήμες ο όρος αξία, παίρνει κατά καιρούς διάφορες σημασίες καθώς οι οικονομολόγοι ορίζουν την αξία σε σχέση με τη σημασία που έχει το αντικείμενο ή τα στοιχεία του για τις ανάγκες, τις στάσεις και επιθυμίες των 40 Ειρήνη Πασούλα, Αναλυτικά Προγράμματα, πολιτισμός και κοινωνία, στο: Virtoual School, The sciences of Education Online, 3(3), (2003). Αναφορά από το Διαδίκτυο: ( ). 41 Αχχιλέας Καψάλης Δημήτρης Χαραλάμπους, ό.π. σελ Karl.Peter Fritzsche (1992),Τα σχολικά εγχειρίδια ως αντικείμενο έρευνας. Ματιές στη Διεθνή Έρευνα Σχολικών Εγχειριδίων, στο: Παιδαγωγική Επιθεώρηση 17, σελ , 179. Αναφορά από το Διαδίκτυο:http://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/3971/1/fritzsche_p.173-p.181.pdf ( ). 21

22 ανθρώπων, ενώ οι ανθρωπολόγοι και οι κοινωνιολόγοι ορίζουν το περιεχόμενο της αξίας σε αντιστοιχία με τις ανθρώπινες ανάγκες, επιθυμίες ή στάσεις 43 Παρόλο που η έννοια των αξιών συχνά συγχέεται με εκείνη των ηθικών αρχών, οι αξίες είναι κάτι ευρύτερο. Έτσι οι αξίες μπορεί να συνδεθούν με το σώμα και την ύλη (καθαριότητα, κάλλος), μπορεί να είναι πνευματικού (αντικειμενικότητα, ειλικρίνεια, δικαιοσύνη), ψυχολογικού (θάρρος, γενναιότητα) ή ψυχικού χαρακτήρα (αρμονία, αγάπη, αυτοθυσία). Θα μπορούσε να πει κανείς ότι αποτελούν την κινητήρια δύναμη για την ανθρώπινη συμπεριφορά. Αντίθετα απο τις δεξιότητες ή τις στάσεις, οι οποίες βρίσκουν εφαρμογή σε συγκεκριμένες δραστηριότητες και κοινωνικά πλαίσια, οι αξίες ισχύουν σε όλες τις εκφάνσεις της ανθρώπινης δράσης και αντανακλώνται παντού. Αποτελούν το καταστάλαγμα της γνώσης που έχει αποκτήσει μία κοινωνία δια μέσου των αιώνων και κατευθύνουν τις διαδικασίες σκέψης, τις συναισθηματικές διεργασίες, τις προτιμήσεις και τις συμπεριφορές 44 Σύμφωνα με τον Πελεγρίνη, με τον όρο αξία εννοείται γενικώς οτιδήποτε αποτελεί αντικείμενο επιδοκιμασίας ή επαίνου, είτε εξαιτίας της ίδιας της φύσης του είτε γιατί αποτελεί την αιτία προκειμένου να προκύψει κάτι άλλο που αποτελεί αντικείμενο επιδοκιμασίας. 45 Σύμφωνα με τον Ιωάννη Πυργιωτάκη: οι αξίες σκιαγραφούν ιδεατές καταστάσεις και αποτελούν το βασικό πυρήνα για το σχηματισμό των προτύπων προς τα οποία θα ήταν επιθυμητό να προσανατο- λίζονται τα μέλη μιας κοινωνίας και η κοινωνία στο συνολό της. Δεν υποδηλώνουν ιδιότητες πραγμάτων...αλλά θεωρητικές κατηγορίες, οι οποίες κατά κανόνα είναι ιστορικά διαμορφωμένες, γι αυτό και έχουν την ιδιότητα να επιβιώνουν στο χρόνο και να εκτείνονται πέρα απο τη γενιά και το χώρο που τις θέσπισε... αποτελούν συστατικό στοιχείο του πολιτισμού, καταβάλλεται σημαντική προσπάθεια να εγχαραχθούν στην προσωπικότητα των μελών κάθε κοινωνίας προκειμένου να εξασφαλιστεί η συνοχή και η συνέχεια του πολιτισμού της Χρήστος Σιλιγάρης, Κοινωνικοποίηση στο Σχολείο: Θεσμοί, αξίες και πρότυπα συμπεριφοράς στα σχολικά εγχειρίδια Η Γλώσσα μου, Διδακτορική Διατριβή, Θεσσαλονίκη, 2001,σελ Μυρσίνη Ρουμελιώτου - Ευστράτιος Παπάνης, Αξίες,θεσμοί και κοινωνική ανάπτυξη. Αναφορά από το Διαδίκτυο: ( ). 45 Θεοδόσιος Πελεγρίνης, Λεξικό της Φιλοσοφίας, (Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά, 2005), σελ.76, στο Σουζάννα- Μαρία Νικολάου, Κοινωνικοποίηση στο Σχολείο, (Αθήνα: Εκδ.Gutenberg, 2009), σελ Ιωάννης Ε. Πυργιωτάκης, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, (Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά, 2000), σελ.399, στο Σουζάννα-Μαρία Νικολάου, Κοινωνικοποίηση στο Σχολείο, (Αθήνα: Εκδ.Gutenberg, 2009), σελ

23 O C.Kluckhohn, διατυπώνει ότι αξία είναι μία άποψη που το άτομο ή η ομάδα εξαρτά από το επιθυμητό, το οποίο επηρεάζει ενίοτε την επιλογή συμπεριφορών, χειρισμών και στόχων. 47 O P. Kmieciak, παρατηρεί ότι μια αξία μπορεί να επηρεάζει την ικανότητα αντίληψης, καθώς και ότι αποτελεί ένα πολιτιστικό και κοινωνικό προκαθορισμένο, ισχύον, δυναμικό, εγωκεντρικό, κανονιστικό σύστημα, το οποίο οργανώνει επιλεκτικά το σύστημα πρόσληψης του ατόμου όπως ακριβώς ρυθμίζει το σύστημα απόδοσης του ατόμου, για παράδειγμα τη συμπεριφορά του. 48 Συνήθως υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα στις κοινωνικές αξίες, στους κανόνες και στις κοινωνικές κυρώσεις ενός πολιτισμικού πλαισίου. Άν για παράδειγμα μια κουλτούρα έχει θέσει υψηλή αξία στον θεσμό του γάμου, συνεπάγεται ότι θα έχει κανόνες -και αυστηρές κυρώσεις- που θα απαγορεύουν τη μοιχεία. Άν σε μια κοινωνία θεωρείται η ιδιοκτησία ως πρωταρχική αξία, τότε είναι σχεδόν βέβαιο ότι η κοινωνία αυτή θα έχει αυστηρούς νόμους ενάντια στην κλοπή και στον βανδαλισμό. 49 Όπως αναφέρεται από την Α.Τσαούση: οι πολιτιστικές αξίες είναι διάχυτες ιδέες, σύμφωνα με τις οποίες κρίνεται μια συμπεριφορά (ατομική ή συλλογική) ως σωστή, επιθυμητή και αποδεκτή από τα περισσότερα μέλη μιας κοινωνίας. Οι αξίες υποδεικνύουν τις προτιμήσεις των ατόμων μιας συγκεκριμένης κοινωνίας, όπως και τις προτεραιότητές τους, και το τι θεωρούν σημαντικό, ηθικά σωστό ή λανθασμένο. Οι αξίες μπορεί να είναι συγκεκριμένες, όπως η αξία της ιδιοκτησίας ή η αξία του σεβασμού προς τους γονείς, ή μπορεί να είναι πιο γενικές, όπως είναι η υγεία, η αγάπη, η φιλία και η δημοκρατία. Αρκετοί κοινωνιολόγοι έχουν επιχειρήσει να καταρτίσουν μια λίστα των βασικών αξιών. Αυτές οι λίστες συνήθως περιλαμβάνουν αξίες όπως η αγάπη, η ελευθερία, η ατομική πρόοδος, σημασία της εργασίας, η υγεία, κοινωνική ισότητα και η ατομικότητα 50 η υλική άνεση, ο πατριωτισμός (η αγάπη για το έθνος), η Κατά τους J.P.Shaver Shaver και W. Strong, αξίες καλούνται οι αρχές και τα δεδομένα με βάση τα οποία κρίνουμε το αξιόλογο. Είναι τα κριτίρια με βάση τα οποία κρίνουμε τα πράγματα (τους ανθρώπους, τα αντικείμενα, τις ιδέες, τις ενέργειες 47 Clyde Kluckhohn, Values and Value-Orientations in the Theory of Action: An exploration in definition and classification στο Parsons, T. & Shils, E. (eds.): Toward a General Theory of Action. Cambridge/Mass.: Harvard University Press, σελ Αναφορά από το Διαδίκτυο: ( ). 48 Peter Kmieciak, Werteverfall als Kernproblem westlicher Gegenwartsgesellschaften στο Sonde, 11 (2/3), (1978), σελ Αναφορά από το Διαδίκτυο: ( ). 49 Ασπασία Τσαούση, Κοινωνικοποίηση και Κουλτούρα, Αναφορά από το Διαδίκτυο: ( ) 50 Ασπασία Τσαούση, ό.π. Αναφορά από το Διαδίκτυο:http://www.phs.uoa.gr/~ahatzis/SGH05.pdf ( ) 23

24 και τις καταστάσεις) ως προς το καλό, το αξιόλογο, το επιθυμητό και από την άλλη ως προς το κακό, το ανάξιο, το ουτιδανό. 51 Η θέση αυτή εγείρει το ερώτημα αν οι αξίες με τις οποίες κρίνουμε το αξιόλογο, είναι αντικεμενικές ή υποκειμενικές, σχετικές ή απόλυτες καθώς κάποιες αξίες όπως τα δικαιώματα των ζώων, ο πατριωτισμός, οι ίσες ευκαιρίες, η γενναιότητα εμπεριέχουν μια ενισχυμένη δόση αντικειμενικότητας, 52 όπως κάποιοι κοινωνικοί διακανονισμοί και πρότυπα συμπεριφοράς προάγουν το εύσχημο περισσότερο από κάποια άλλα. 53 Σε μια μη-πλουραλιστική κοινωνία τα παιδιά αντιμετωπίζουν τις αξίες της και τις πρακτικές της, ως μία αντικειμενική πραγματικότητα. Σε μια πλουραλιστική κοινωνία κάτι τέτοιο δεν είναι εφικτό, γιατί δεν μοιράζονται όλοι τις ίδιες αξίες ή ακόμα το ίδιο σκεπτικό του τι αποτελεί αξία. 54 Η ανάγκη της κοινωνικής συνύπαρξης ωστόσο, οδηγεί στην αποδοχή των αξιών ως αρχών και κανόνων καθολικής σημασίας που καθοδηγούν και κατευθύνουν την ατομική αλλά και τη συλλογική συμπεριφορά. Μετατρέπονται δηλαδή οι αξίες σε κανονιστικές αρχές υψίστης σημασίας για κάθε κοινωνία καθώς αποτελούν το σημαντικότερο παράγοντα ρύθμισης της συμπεριφοράς των μελών της. Ταυτόχρονα παίρνουν τη σημασία ενός ανώτερου προτύπου προς το οποίο αδηγούνται, συγκλίνουν όλες οι ανθρώπινες προσπάθειες 55 Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, λαμβάνοντας υπ όψιν τις ανάγκες της σύγχρονης και πλουραλιστικής κοινωνίας μας καθώς και τη σημασία των αξιών στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των πολιτών δίνει έμφαση 51 J.P.Shaver W. Strong, Facing Value Decisions: Rationale- building for Teachers (Belmont, CA, Wadsworth, 1976), σελ. 15 στο J.M Halstead- M.J. Taylor, Values in Education and Education in Values. (London: Palmer Press,1996), σελ.6. Αναφορά από Διαδίκτυο: ource=bl&ots=f3-tj5mwnz&sig=kqqrntthlfwwkgi5c7yfhushw1c&hl=de&ei=p5mos- #v=onepage&q=&f=false ( ). 52 J.ohn Mark Halstead- Monica J. Taylor, Values in Education and Education in Values. (London: Palmer Press, 1996), σελ.6. Αναφορά από Διαδίκτυο:http://books.google.com/books?id=XMA9AAAAIAAJ&printsec=frontcover&dq=values+in+e ducation&source=bl&ots=f3- TJ5mwnz&sig=KQqRnTThlFWwKGI5c7YfHusHW1c&hl=de&ei=P5mOS-#v=onepage&q=&f=false ( ). 53 C.Beck, Betterschool: A Values Perspective, (London: Palmer Press, 1990) σελ.3 στο J.M Halstead- M.J. Taylor, Values in Education and Education in Values. (London: Palmer Press, 1996), sel.6. Αναφορά από το Διαδίκτυο: http//books.google.com/books?id=xma9aaaaiaaj&printsec=frontcover&dq=values+in+education&s ource=bl&ots=f3-tj5mwnz&sig=kqqrntthlfwwkgi5c7yfhushw1c&hl=de&ei=p5mos- #v=onepage&q=&f=false ( ). 54 Graham Haydon, Thick or Thin? The cognitive content of moral education in a plural democracy, στο Journal of Moral Education, 24(1), (1996), σελ στο J.M Halstead- M.J. Taylor, Values in Education and Education in Values London Palmer Press, 1996), σελ l7. Αναφορά από το Διαδίκτυο: ource=bl&ots=f3-tj5mwnz&sig=kqqrntthlfwwkgi5c7yfhushw1c&hl=de&ei=p5mos- #v=onepage&q=&f=false ( ). 55 Χρήστος Σιλιγάρης, Κοινωνικοποίηση στο Σχολείο: Θεσμοί, αξίες και πρότυπα συμπεριφοράς στα σχολικά εγχειρίδια Η Γλώσσα μου, Διδακτορική Διατριβή, Θεσσαλονίκη, 2001, σελ

25 στην υιοθέτηση προτύπων συμπεριφοράς που χαρακτηρίζονται από σεβασμό στις πνευματικές και ανθρωπιστικές αξίες 56. Αναφέρεται επίσης ότι η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να διαμορφώνει συνθήκες που προάγουν τις αξίες της δημοκρατίας, του σεβασμού των ανθρώπινων δικαιωμάτων, της ειρήνης και της ελευθερίας 57 Μέσα στα πλαίσια αυτά και γνωρίζοντας τη σημασία του σχολικού εγχειριδίου τόσο στη μεταφορά γνώσεων όσο και στον προσανατολισμό και τις αξίες των μαθητών 58 Η ανθρώπινη οικογένεια (Family) είναι μια θεσμοθετημένη βιο-κοινωνική μονάδα (biolocial group) που αποτελείται από δύο τουλάχιστον ενήλικα άτομα ετερόφυλα και μη συγγενικά εξ αίματος που έχουν συζευχθεί καθώς και (τα κατιόντα μέλη) τέκνα αυτών, η καλούμενη έτσι και "πυρηνική οικογένεια". 59 Η οικογένεια στην όποια μορφή της εμφανίζεται σταθερά και στον 21 ο αιώνα ως η κατ' εξοχήν αξία στη ζωή του σύγχρονου ανθρώπου: οι συντριπτικά περισσότεροι άνθρωποι δηλώνουν ότι τη θεωρούν το σημαντικότερο πράγμα στη ζωή τους. 60 Ωστόσο, ο μετασχηματισμός που επήλθε στα οικογενειακά συστήματα, καθώς και η τρώση του προτύπου της παραδοσιακής οικογένειας, η ανατροπή των παραδοσιακών ρόλων μέσα σε αυτήν, η ισότιμη θέση άνδρα και γυναίκας, η τοποθέτηση του παιδιού σε ειδική κοινωνική κατηγορία, κατηγορία υψίστης σημασίας για τους γονείς και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο, καθώς και ο αριθμός των διαζυγίων και η αύξηση των γεννήσεων εκτός γάμου 61 αποτέλεσαν τα κίνητρα για να διερευνηθεί ο τρόπος που παρουσιάζεται η οικογενειακή ζωή μέσα από τα Ανθολόγια Λογοτεχνικών Κειμένων και κατ επέκταση η έμφαση που δίνεται σε γνωστά ή νέα πρότυπα. Επίσης, στην εποχή μας οι σχέσεις μεταξύ των μελών της οικογένειας υφίστανται ριζικές αλλαγές. Η συναισθηματική επικοινωνία καθώς και η οικειότητα μεταξύ των ανθρώπων έχουν διαφοροποιήσει αρκετά τις στάσεις τους ως προς τις σεξουαλικές σχέσεις, τις σχέσεις αγάπης και τρυφερότητας, και τις σχέσεις των γονέων και των παιδιών τους 62 Στην οικογενειακή ζωή μελετώνται: Οι αξίες που διέπουν την οικογένεια (ως θεσμό και σχέσεις των μελών της) 56 ΥΠΕΠΘ, Π.Ι, ΦΕΚ, Τεύχος Β, αρ.φύλλου 303/ , Παράρτημα, Τομ.Α, Μάιος 2003,σελ ΥΠΕΠΘ, Π.Ι, ΦΕΚ, Τεύχος Β, αρ.φύλλου 303/ , Παράρτημα, Τομ.Α, Μάιος 2003,σελ Karl-Peter Fritzsche, Τα σχολικά εγχειρίδια ως αντικείμενα έρευνας, στο Παιδαγωγική Επιθεώρηση, (μτφ. Α.Καψάλης),17 (1992), σελ El.Wikipedia. Αναφορά από το Διαδίκτυο: E%B5%CE%B9%CE%B1 ( ). 60 Anthony Giddens, Ο κόσμος των ραγδαίων αλλαγών.πως επιδρά η παγκοσμιοποίηση στη ζωή μας (Αθήνα: Εκδ. Μεταίχμιο, 2001), σελ. 47, 98-99, , στο Σουζάννα-Μαρία Νικολάου, Κοινωνικοποίηση στο Σχολείο, (Αθήνα: Εκδ.Gutenberg, 2009), σελ Λουκία Μουσούρου, Η μόνη αξία που άντεξε στον χρόνο οικογένεια. Αναφορά από το Διαδίκτυο: ( ) 62 Anthony Giddens, ό.π, σελ. 47, 98-99,

26 Στην κοινωνική ζωή μελετώνται: Η φιλία, η ομαδικότητα - συνεργασία καθώς και η αποδοχή του άλλου Ο Γερμανός κοινωνιολόγος Ferdinand Tοnnies, θεωρεί την κοινότητα ως ένα είδος δεσμού που αναφέρεται σε ό,τι ανήκει από κοινού στους ανθρώπους. Η εξειδίκευση της οδηγεί σε μια κοινή εδαφική τοποθέτηση, σε μια κοινότητα τόπου (κοινή εγκατάσταση) και κορυφώνεται στην κατ' εξοχήν ανθρώπινη μορφή κοινότητας, στην κοινότητα πνεύματος, που χαρακτηρίζεται από τη συντονισμένη δραστηριότητα για την εκπλήρωση κοινού σκοπού (κοινή δράση). 63 Αν δεχτούμε την αντίληψη ότι ο κόσμος σήμερα είναι πιο σύνθετος και πιο πολύπλοκος από ότι ήταν στο παρελθόν και ότι οι νέες τεχνολογίες, οι εξελίξεις στις επικοινωνίες και στην πληροφορική έχουν δημιουργήσει μια νέα πραγματικότητα, στην οποία η διαπροσωπική επικοινωνία ολοένα μειώνεται 64 με αποτέλεσμα τη χαλάρωση του κοινοτικού δεσμού, είναι επίκαιρο να αναζητηθεί και να μελετηθεί η ύπαρξη αξιών αδιαμφισβήτης διαχρονικότητας, όπως οι προαναφερθείσες. Η φιλία, είναι ένας από τους κύριους άξονες του πλέγματος των διαπροσωπικών σχέσεων και αναμφισβήτητα μία από τις πιο σημαντικές πλευρές της σύγχρονης καθημερινότητας. Η ύπαρξη σταθερών φιλικών σχέσεων στη ζωή ενός ανθρώπου επιδρά στα επίπεδα της συναισθηματικής ασφάλειας, της γνωστικής και κοινωνικής ανάπτυξης, καθώς και της σωματικής υγείας. Στα εγχειρίδια θα αναζητηθούν φράσεις, περιγραφές ή εκδηλώσεις που να καταδεικνύουν την ύπαρξη αυτού του ισχυρού δεσμού, μεταξύ δύο ή περισσοτέρων ανθρώπων. H ομαδικότητα - συνεργασία Η κοινωνία της διαφορετικότητας και πολυπολιτισμικότητας μέσα στην οποία ζούμε επιτάσσει την προσπάθεια δημιουργίας μέσα από τη σχολική ζωή και κατ επέκταση μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια αξιών όπως η ομαδικότητα και η συνεργασία έτσι ώστε να γίνει αντιδιαστολή με άλλες αξίες, όπως του ανταγωνισμού, της αντιπαράθεσης, του ατομικισμού, κ.λπ. Στα εγχειρίδια θα αναζητηθούν φράσεις, περιγραφές, πράξεις που να δείχνουν πνεύμα ομαδικότητας και συνεργασίας καθώς και συμμετοχή σε κοινή προσπάθεια και έργο. H αποδοχή του άλλου 63 Αδάμος Μπελιώκας, Εικονικές σχέσεις και κοινότητες.αναφορά από το Διαδίκτυο: ( ). 64 Κωνσταντίνος Σταμάτης, Η Αβέβαιη Κοινωνία της Γνώσης (Αθήνα:Εκδ.Σαββάλας, 2005), σελ.88, 151, στο Σουζάννα-Μαρία Νικολάου, Κοινωνικοποίηση στο Σχολείο, (Αθήνα: Εκδ.Gutenberg, 2009), σελ

27 Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στο ΔΕΠΠΣ η (πολυπολιτισμική) πραγματικότητα επιβάλλει στον κάθε πολίτη να αποδέχεται και να σέβεται την πολιτισμική ετερότητα των συμπολιτών του, ώστε όλοι να ζουν αρμονικά σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής, εθνικής και γλωσσικής πολυμορφίας. 65 καθώς και ότι χρήζουν ίσων ευκαιριών, αποδοχής και σεβασμού τα άτομα που αντιμετωπίζουν εμπόδια από τη φύση, την κοινωνία, τις εκάστοτε συνθήκες, όπως τα άτομα με αναπηρίες (Άτομα με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, Α.Μ.Ε.Α.) 66 Απομένει να ερευνηθεί ο τρόπος προσέγγισης και αποδοχής της ετερότητας μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια. Στον περιβάλλοντα γεωγραφικό χώρο μελετώνται: Η προστασία του περιβάλλοντος. Σύμφωνα με τον νόμο 1650/86 περί προστασίας του περιβάλλοντος ως περιβάλλον ορίζεται: το σύνολο των φυσικών και ανθρωπογενών παραγόντων και στοιχείων που βρίσκονται σε αλληλεπίδραση και επηρεάζουν την οικολογική ισορροπία, την ποιότητα της ζωής, την υγεία των κατοίκων, την ιστορική και πολιτιστική παράδοση και τις αισθητικές αξίες 67 H προστασία του αναδεικνύεται λοιπόν σε αξία μέγιστης σημασίας για τον πολιτισμό μας. Η αγάπη προς τα ζώα. Έχοντας στο νου τους σημερινούς τρομακτικούς ρυθμούς εξαφάνισης των ζώων και μπροστά στον κίνδυνο εξαφάνισης σπάνιων ειδών και το σπάσιμο της αλυσίδας της βιολογικής ποικιλότητας από τον ίδιο τον άνθρωπο, αλλά και ότι η αγάπη προς τα ζώα αποτελει δείγμα πολιτισμού για την κοινωνία μας, στα σχολικά εγχειρίδια θα αναζητηθούν όλες οι αναφορές που σχετίζονται με εκδηλώσεις συμπάθειας και αφοσίωσης σε κάποιο ζώο. Η αγάπη για την πατρίδα Η έννοια της πατρίδας άρχισε να διαμορφώνεται από τότε που ο άνθρωπος σταμάτησε τη νομαδική περιπλάνηση. Συνδέθηκε με τον τόπο που καλλιεργούσε, που έθαβε τους νεκρούς, που μεγάλωνε τα παιδιά του, που ζούσε ο ίδιος κι η οικογένειά του. 68 Στη σημερινή εποχή όπου κυριαρχεί η έννοια της παγκοσμιοποίησης, κρίνεται αναγκαίο να 65 ΥΠΕΠΘ, Π.Ι, ΦΕΚ, Τεύχος Β, αρ.φύλλου 303/ , Παράρτημα, Τομ.Α, Μάιος 2003,σελ Αναφορά από το Διαδίκτυο:http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/fek303.pdf ( ). 66 ΥΠΕΠΘ, Π.Ι, ΦΕΚ, Τεύχος Β, αρ.φύλλου 303/ , Παράρτημα, Τομ.Α, Μάιος 2003,σελ Αναφορά από το διαδίκτυο:http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/fek303.pdf ( ). 67 N. 1650/86 περί προστασίας του περιβάλλοντος. Αναφορά από το Διαδύκτιο: ( ). 68 Livepedia.Αναφορά από το Διαδίκτυο: (4-3/2010). 27

28 διερευνηθεί πόσο και με ποιούς τρόπους οικοδομείται μέσα από τα εγχειρίδια η σχέση του παιδιού με την πατρίδα του. Η αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό. Σύμφωνα με το βρετανό Εθνολόγο Edward Burnet Tylor, ο πολιτισμός αποτελεί έκφραση της ζωής του ανθρώπου και «σύνθετο σύνολο που περιλαμβάνει τη γνώση, την πίστη, την τέχνη, το νόμο, τα ήθη και τα έθιμα και άλλες δεξιότητες που απέκτησε ο άνθρωπος ως μέλος μιας κοινωνικής ομάδας». 69 Μέσα σε μια πολυπολιτισμική πραγματικότητα, χωρίς καμιά διάθεση σωβινισμού, όπως τονίζεται και στο ΔΕΠΠΣ διαπιστώνεται ότι η σύνθεση της ελληνικής κοινωνίας μεταβάλλεται συνεχώς, εμπλουτιζόμενη με άτομα και φορείς διαφορετικών γλωσσικών και πολιτισμικών παραδόσεων, με αποτέλεσμα την αύξηση της πολιτισμικής ποικιλότητας, κατάσταση που μπορεί να θεωρηθεί υγιής υπό το πρίσμα της αναζωογόνησης των κυρίαρχων παραδόσεων. 70 Κρίνεται λοιπόν απαραίτητο να διερευνηθεί κατά πόσο και με ποιους τρόπους προάγεται ή όχι η αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό πάντα μέσα σε μια προσπάθεια σύνθεσης μιας υγιούς πολυπολιτισμικής ταυτότητας, όπου ο κάθε πολιτισμός θα αποτελεί ένα ξεχωριστό σεβαστό κεφάλαιο Το σχολικό εγχειρίδιο η σημασία, οι λειτουργίες και τα κριτήρια αξιολόγησής του Τι είναι το σχολικό εγχειρίδιο-η σημασία του Το σχολικό εγχειρίδιο είναι το κυριότερο μέσο διδασκαλίας με τη μορφή βιβλίου που ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του Αναλυτικού Προγράμματος, έχει υποστεί επιτυχώς τη διαδικασία έγκρισης από το Υπουργείο Παιδείας, είναι γραμμένο με τρόπο που να συνεπικουρεί το μαθητή στην προσπάθειά του για μάθηση και χρησιμοποιείται από το μαθητή και τους εκπαιδευτικούς 71 Συγκεκριμένα με τον όρο σχολικό εγχειρίδιο σήμερα, εννοούμε ένα πακέτο βιβλίων που περιλαμβάνει αρχικά το βιβλίο του μαθητή, ένα ή περισσότερα τεύχη ασκήσεων ή εργασιών και το βιβλίο του δασκάλου. Από την άλλη μεριά σχολικό βιβλίο λέγεται κάθε βιβλίο που χρησιμοποιείται στο σχολείο ή και 69 El.Wikipedia. Αναφορά από το Διαδίκτυο: %BC%CF%8C%CF%82(4-3/2010). 70 ΥΠΕΠΘ, Π.Ι, ΦΕΚ, Τεύχος Β, αρ.φύλλου 303/ , Παράρτημα, Τομ.Α, Μάιος 2003, σελ Αναφορά από το Διαδίκτυο:http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/fek303.pdf ( ). 71 Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, Σχολικά εγχειρίδια. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη Προβληματική (Αθήνα: Εκδ. Έκφραση, 1995), σελ

29 στο σπίτι και έχει άμεση ή έμμεση σχέση με το σχολικό εγχειρίδιο 72.Ειδικότερα το σχολικό εγχειρίδιο ως το κυριότερο μέσο διδασκαλίας φαίνεται να κατέχει κεντρικό ρόλο στη διδασκαλία και συγκεκριμένα αποτελεί το κατεξοχήν μορφωτικό υλικό στην υπηρεσία της μάθησης όχι μόνο γιατί περιέχει τα κύρια σημεία ενός θέματος, τα οποία χρησιμοποιούνται ως βάση για τη διδασκαλία, αλλά κυρίως επειδή δομείται από ένα σύνολο βιβλίων 73. Επίσης το γεγονός ότι το σχολικό εγχειρίδιο παρουσιάζει τη γνώση μιας συγκεκριμένης επιστημονικής περιοχής με σύστημα, οργάνωση και διάρθρωση ενισχύει την αυθεντία του και την άποψη πως είναι αναπόσπαστα και αναπόδραστα δεμένο με τη διδακτική πράξη. Επιπλέον η χρήση των σχολικών εγχειριδίων στο σχολείο πιθανόν για μερικούς μαθητές να σημαίνει τη μοναδική επαφή τους με το βιβλίο καθώς το μοναδικό πιθανό μέσο πληροφόρησης λόγω της κοινωνικοοικονομικής κατάστασης της οικογενείας 74. Ας σημειωθεί ακόμη ότι το σχολικό εγχειρίδιο φαίνεται να συντελεί στην όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερη επικοινωνία και στην ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών. Έρευνες δείχνουν ότι το 70% όλων των δραστηριοτήτων της τάξης γίνεται με βάση αυτό. Εκπαιδευτικοί και μαθητές εργάζονται με το σχολικό εγχειρίδιο πολύ περισσότερο από ότι με άλλα μέσα διδασκαλίας 75.Συνιστά πηγή πληροφόρησης και σε κάποιες περιπτώσεις δραστηριοποιεί κίνητρα στους αποδέκτες του, παρακινεί τους μαθητές στην αυτενέργεια και προσφέρει μια αυτόνομη, έγκυρη και γενικής αποδοχής συλλογή υλικού, το οποίο μπορεί να καταστεί αντικείμενο επεξεργασίας χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες 76. Διεθνείς συστηματικές έρευνες αναγνωρίζουν τη σημασία των εγχειριδίων για την κοινωνικοποίηση των παιδιών και αποδεικνύουν πως πρωτίστως είναι κοινωνικά προϊόντα μέσω των οποίων επιχειρείται η μετάδοση των κοινωνικά αποδεκτών απόψεων, αρχών και αξιών. Αντανακλούν και μεταβιβάζουν την κυρίαρχη ιδεολογία κάθε εποχής 77. Αυτό επιτείνεται και από το γεγονός ότι είναι μοναδικά, αποκλειστικά 72 Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, Σχολικά εγχειρίδια. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη Προβληματική (Αθήνα: Εκδ. Έκφραση, 1995), σελ Γεώργιος Κιούσης, «Η συγγραφή και αξιολόγηση των διδακτικών βιβλίων», Νέα παιδεία τ. 69 (1994) : Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ Κυριάκος Μπονίδης, Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις (Αθήνα: Εκδ. Μεταίχμιο, 2004), σελ Μαρία Αδάμου, «Ο ρόλος των εγχειριδίων κοινωνικών σπουδών στη σύγχρονη πραγματικότητα»», (Η Ελληνική Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση μετά τη δεκαετία του 80) Aναφορά από το Διαδίκτυο:http://thess.pde.sch.gr/webmaster/arx_dief/adamou_1.pdf 18/10/

30 και υποχρεωτικά για τη δημόσια εκπαίδευση, γεγονός που δικαιολογεί τη σημασία που αποδίδεται στο ρόλο τους, στην προώθηση μηνυμάτων οποιουδήποτε περιεχομένου Οι λειτουργίες που οφείλει να επιτελεί το σχολικό εγχειρίδιο Με τον όρο λειτουργίες των σχολικών εγχειριδίων, αναφερόμαστε σε προγραμματισμένες μορφές χρησιμοποίησης των δυνατοτήτων που προσφέρουν, οι οποίες δεν αποτελούν σταθερά χαρακτηριστικά, αλλά μεταβάλλονται ανάλογα με τις εκπαιδευτικές συνθήκες, τους σκοπούς της εκπαίδευσης, τις μεθόδους διδασκαλίας 79.Το σχολικό εγχειρίδιο όμως για να στηρίζει συστηματικά τις διαδικασίες μάθησης, να δραστηριοποιεί τα κίνητρα μάθησης του μαθητή και να συμβάλλει στην κοινωνικοποίησή του θα πρέπει να ασκεί συγκεκριμένες λειτουργίες που θα στοχεύουν σε συγκεκριμένες επιδιώξεις. Ειδικότερα οφείλει να παρουσιάζει και να συνδέει τη διδακτέα ύλη με την πραγματική ζωή προκειμένου η διδασκαλία να έχει νόημα και άμεση σχέση με την κοινωνική πραγματικότητα και να ικανοποιεί τις ανάγκες και ενδιαφέροντα του μαθητή 80. Η δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης είναι μια άλλη λειτουργία που εξασφαλίζει μια επιτυχημένη διδασκαλία και βοηθά το μαθητή να οδηγηθεί στην αυτόνομη μάθηση, δηλαδή να καταστήσει το μαθητή ικανό να μαθαίνει στην κατοπινή του ζωή με βάση τρόπους και μεθόδους πρακτικών και πνευματικών δραστηριοτήτων που άσκησε στο σχολείο 81.Να του δημιουργήσει την ανάγκη για διαρκή μάθηση σε μια ανοικτή γνώση, χρηστική ή μη, που όμως θα παρακολουθεί την ωρίμανση της ζωής του μέσα από τον χώρο της ανάγνωσης και το χρόνο της μελέτης 82. Επίσης το σχολικό εγχειρίδιο οφείλει να εντάσσει τους μαθητές στον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο και να ασκεί σημαντική επίδραση στις στάσεις,στις αξίες και στις νόρμες των μαθητών 83. Άλλωστε το Υπουργείο Παιδείας με εγκύκλιό του αναφέρει: «Πιστεύουμε πως το σχολείο του μέλλοντος είναι το σχολείο της συλλογικότητας όπου συναντιέται η πολιτεία με την κοινωνία, τους εκπαιδευτικούς και την τοπική αυτοδιοίκηση, στην πιο γόνιμη και δημιουργική σχέση, με σκοπό την εξασφάλιση υψηλής ποιότητας εκπαίδευση για όλα τα παιδιά καθώς και ίσων ευκαιριών για προσωπική και 78 Αλεξάνδρα Φρειδερίκου, «Η Τζένη πίσω από το τζάμι». Αναπαραστάσεις των φύλων στα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας του δημοτικού σχολείου (Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 1995), σελ Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, Σχολικά εγχειρίδια. Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη Προβληματική (Αθήνα: Εκδ. Έκφραση, 1995), σελ Δ.Ε.Π.ΠΣ και Α.Π.Σ ΦΕΚ 303, τεύχος Β / Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διατμηματική Επιτροπή για τη μορφωτική αυτοτέλεια του Λυκείου και το διάλογο για την Παιδεία, «Η πρόταση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τα Βιβλία», Αναφορά από το Διαδίκτυο: 17/10/ Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ

31 κοινωνική ολοκλήρωσή τους, με γνώμονα ότι κάθε παιδί αποτελεί μια μοναδική και ανεπανάληπτη προσωπικότητα.» 84 Συνεπώς ο βαθμός που το σχολικό εγχειρίδιο πρέπει να συνδέεται με την πραγματικότητα ανοίγοντας δρόμους προς τον στοχασμό, τη δημιουργία, την πνευματική σύνδεση του νου ανθρώπου με τον κόσμο, σε μια εποχή κοινωνικών αντιφάσεων και αβεβαιότητας των αξιών, αποτελεί μια λεπτή ισορροπία προβληματισμού για κάθε εμπλεκόμενο μέλος στη συγγραφή και διάχυση των σχολικών εγχειριδίων Κριτήρια αξιολόγησης των σχολικών εγχειριδίων Κεντρικά ερωτήματα στην έρευνα των σχολικών εγχειριδίων είναι τα εξής : Ποιο είναι το καλό σχολικό εγχειρίδιο; Ποια είναι τα ποιοτικά χαρακτηριστικά που το καθιστούν καλό; Ποια είναι τα κριτήρια αξιολόγησής του; Επειδή ούτε οι ερευνητές των σχολικών εγχειριδίων έχουν ενιαία κριτήρια, πραγματοποιήθηκε σεμινάριο ευρωπαίων ειδικών, προκειμένου να υπάρξει συναίνεση στο θέμα αυτό και να καταλήξουν σε ορισμένα κριτήρια κοινώς αποδεκτά. Απαραίτητη είναι η ύπαρξη της επιστημονικής εγκυρότητας όπου το σχολικό εγχειρίδιο δε θα πρέπει να βρίσκεται σε αντίφαση με τα επιστημονικά δεδομένα και οι συγγραφείς θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους ότι τα τελευταία γίνονται αποδεκτά ύστερα από τη μεσολάβηση κάποιου χρόνου και ταυτόχρονα σπάνια ερμηνεύονται το ίδιο από όλους στις κοινωνικές και ανθρωπολογικές επιστήμες. Κατά συνέπεια προκύπτει και το κριτήριο της διδακτικής εγκυρότητας των σχολικών εγχειριδίων σύμφωνα με το οποίο πρέπει να γίνονται αποδεκτές οι διαφορετικές απόψεις και αντιπαραθέσεις της επιστήμης, αφού το ίδιο συμβαίνει και στην κοινωνία. Η ελευθερία από προκαταλήψεις και η εξουδετέρωση στερεοτύπων, ρατσισμού και προκαταλήψεων θα πρέπει να χαρακτηρίζουν τα σχολικά εγχειρίδια τα οποία οφείλουν να παρουσιάζουν άλλα έθνη, πολιτισμούς, θρησκείες και μειονότητες χωρίς γενικεύσεις ή με υποτιμητικό τρόπο. Βέβαια εκτός από το στόχο της μείωσης των προκαταλήψεων υπάρχει και το θέμα της διαφάνειας. Γενική είναι η παραδοχή ότι οι 84 Τατιάνα Σπανέλλη και Θεοδώρα Τσιαγκάνη, «Γράμματα, Λέξεις, Ιστορίες: Το νέο σχολικό εγχειρίδιο για τη Γλώσσα της Α δημοτικού. Ένα βιβλίο για όλους;» Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά Άνισα», Αθήνα, 4-6 Μαΐου 2007, Αναφορά από το Διαδίκτυο: 17/9/ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διατμηματική Επιτροπή για τη μορφωτική αυτοτέλεια του Λυκείου και το διάλογο για την Παιδεία, «Η πρόταση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τα Βιβλία», (2009). Αναφορά από το Διαδίκτυο: 18jn09.pdf 17/10/

32 συγγραφείς συχνά δε δηλώνουν με σαφήνεια τη σκέψη τους, αλλά συχνά η αντίληψή τους με την πραγματικότητα υποβόσκει, πράγμα που οδηγεί σε παρανοήσεις και χειραγώγηση. Ωστόσο η χειραγώγηση επιτυγχάνεται πολλές φορές και μέσα από την εικονογράφηση. Τα σχολικά εγχειρίδια για να γίνουν πιο ελκυστικά στην εποχή της «εικόνας» χρησιμοποιούν περισσότερο οπτικό υλικό, το οποίο ίσως δημιουργεί κάποιες φορές στερεότυπα και προκαταλήψεις. Επομένως οι εικόνες αυτές θα πρέπει να είναι κατά το δυνατό απαλλαγμένες από παραμορφώσεις 86. Γενικά το σχολικό βιβλίο θα πρέπει να καλλιεργεί την κριτική και δημιουργική σκέψη των μαθητών, να τους προβληματίσει, ώστε να δημιουργήσει ολοκληρωμένες προσωπικότητες, οι οποίες θα πρέπει να είναι σε θέση να αντιμετωπίζουν τις αντιξοότητες της ζωής και να συμβάλλουν στην εδραίωση της παγκόσμιας ειρήνης και ευημερίας Εικονογράφηση σχολικών εγχειριδίων. Αν ο λόγος, προφορικός και γραπτός, είναι ο πρώτος μεγάλος πυλώνας επικοινωνίας των ανθρώπων, η εικόνα είναι ο δεύτερος και στο σύγχρονο κόσμο τείνει να εξισωθεί σε σπουδαιότητα με το λόγο.. 87 Η εικόνα είναι και αυτή ένα μέσο με το οποίο μεταφέρονται μηνύματα στο μαθητή και, όπως συμβαίνει με οποιοδήποτε άλλο μέσο, ο μαθητής πρέπει να έχει την ικανότητα να αποκωδικοποιεί το συμβολικό σύστημα της εικόνας, να πάρει το μήνυμα,[ ] να μάθει ο μαθητής να διαβάζει τις εικόνες. 88 Ο Bruner θεωρεί ότι η εικόνα διαμεσολαβεί ανάμεσα στο πρακτικό και το θεωρητικό επίπεδο κατανόησης 89 και ο Vigotsky αναγνωρίζει τη σημασία των συμβολικών συστημάτων ή εργαλείων, όπως είναι τα σχεδιαγράμματα, οι εικόνες και τα αριθμητικά σύμβολα στη διαμόρφωση της σκέψης και της επικοινωνίας. 90 Οι Zazkis και οι άλλοι ορίζουν την εξεικόνιση ως: 86 Karl - Peter Fritzsche, «Τα σχολικά εγχειρίδια ως αντικείμενο έρευνας. Ματιές στη διεθνή έρευνα σχολικών εγχειριδίων», μετάφραση: Αχιλλέας Γ. Καψάλης, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 17 (1992): Αναφορά από το Διαδίκτυο: ( ). 87 Eλένη Χοντολίδου, Οι περιορισμοί της μνήμης και εργασίας και η ανάγνωση των εικόνων στα σχολικά εγχειρίδια Βιολογίας. Αναφορά από το Διαδίκτυο: (29/9/2009) 88 Theo Van Leeuven, «The Schoolbook as a Multimodal Text» στο Internationale Shulbuchsforschung, 10(4),(1988),σελ και 1, (1998), σελ στο Α. Καψάλης- Δ. Χαραλάμπους, Σχολικά εγχειρίδια, Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη Προβληματική,1 (Αθήνα: Εκδ. Έκφραση, 1995). 89 Ευστάθιος, Δημητρόπουλος - Ουρανία Αντωνοπούλου-Καλούρη, Παιδαγωγική Ψυχολογία, από τη θεωρία της μάθησης στην εκπαίδευση νέων και ενηλίκων (Αθήνα: Εκδ. Έλλην, 2003), σελ Ιλιάδα Ηλία- Αριάδνη Χρυσάνθου-Γεώργιος Φιλίππου, Ο Ρόλος της Εικόνας στην επίλυση Μαθηματικού Προβλήματος. Αναφορά από το Διαδίκτυο: (29/9/2009). 32

33 Μία πράξη με την οποία το άτομο δημιουργεί μια ισχυρή συσχέτιση ανάμεσα σε μια εσωτερική νοηματική δομή και σε ένα ερέθισμα που γίνεται αντιληπτό από τις αισθήσεις. Η σύνδεση είναι αμφίδρομη, με την έννοια ότι μπορεί να περιλαμβάνει οποιαδήποτε νοητική σχηματοποίηση αντικειμένων ή διαδικασιών που το άτομο συσχετίζει με αντικείμενα ή γεγονότα που προέρχονται από το περιβάλλον (εξωτερικά προς αυτόν), ενώ αντίστροφα μπορεί να περιλαμβάνει την κατασκευή, σε ένα (εξωτερικό) μέσο του περιβάλλοντος όπως χαρτί πίνακα οθόνη ή Ηλεκτρονικό υπολογιστή, αντικειμένων ή γεγονότων που το άτομο ταυτίζει με αντικείμενα ή διαδικασίες στο μυαλό του. 91 Η επίδραση μιας εικόνας στην αποτελεσματικότητα της μάθησης, εξαρτάται από τις λειτουργίες που ασκεί. Η πιο γνωστή ταξινομία λειτουργίες μέσα στο κείμενο: 92 διακρίνει πέντε γνωστικές α.διακοσμητική λειτουργία.δεν παρέχουν πληροφορίες και δεν επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα της μάθησης. Έχουν απλώς αισθητική αξία. Προσελκύουν την προσοχή του μαθητή και δραστηριοποιούν τα κίνητρά του. β. Λειτουργία παρουσίασης. Παρουσιάζουν το περιεχόμενο του κειμένου. Διηγούνται την ίδια ιστορία του κειμένου και παριστάνουν με μεγάλη ακρίβεια την πραγματικότητα. γ. Λειτουργία οργάνωσης. Προσφέρουν το πλαίσιο αναφοράς μέσα στο οποίο οργανώνονται τα περιεχόμενα του κειμένου και βοηθούν το μαθητή να συλλάβει τη δομή του κειμένου. δ. Ερμηνευτική λειτουργία. Με τις εικόνες επεξηγούνται και γίνονται κατανοητά ορισμένα σημεία ή ορισμένες έννοιες του κειμένου. ε.λειτουργία μεταμόρφωσης. Προσφέρουν στηρίγματα απομνημόνευσης σε νέα και περίπλοκα στοιχεία. 93 Κατηγοριοποιήσεις της εικονογράφησης των σχολικών βιβλίων έχουν γίνει από διάφορους ερευνητές, όπως: Με κριτήριο τη συμφωνία τους με την οπτική αντίληψη. Ρεαλιστικές ( πραγματικές απεικονίσεις). Συμβατικές (κωδικοποιημένες αναπαραστάσεις ) και, απεικονίσεις υβρίδια (συμβατικές αναπαραστάσεις με ρεαλιστικά στοιχεία). Επίσης με κριτήριο τη λειτουργία τους:αφηγηματικές (απεικονίζονται γεγονότα σε εξέλιξη). Ταξινομικές (απεικονίζουν σχέσεις ή δίκτυα).αναλυτικές (απεικονίζουν ουσιώδη στοιχεία) και Μεταφορικές (συνδέουν 91 Rina Zazkis, Ε. Dubinski και J. Dauterman, Coordinating visual and analytic stategiew: a study of students understanding of the group D4 στο Journal for research in Mathematics Education, 27(4), (1996), σελ στο Ιλιάδα Ηλία, Αριάδνη Χρυσάνθου, Γεώργιος Φιλίππου. ό. π. 92 Rina Zazkis - Ε. Dubinski - J. Dauterman, ό. π. 93 Αχχιλέας.Καψάλης Δημήτρης Χαραλάμπους, Σχολικά εγχειρίδια, Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη Προβληματική (Αθήνα: Εκδ. Έκφραση, 1995), σελ

34 ουσιώδη στοιχεία). 94 Η χρησιμότητα της εικόνας στη διαδικασία της μάθησης είναι πολλαπλή καθώς αποτελεί κίνητρο για μάθηση με το να προσελκύει ένα παιδί, του εγείρει έτσι την περιέργεια για να ξεφυλλίσει, για παράδειγμα, ένα βιβλίο. Ασκεί επίσης εποικοδομητικό ρόλο στη μάθηση, όταν το παιδί έχει να μάθει κάτι που χρειάζεται μνημονική ανάπλαση. Αυτό σημαίνει πως η εικόνα πρέπει να είναι τέτοια, που να μη μιλάει από μόνη της στο μαθητή, αλλά να του δημιουργεί την ανάγκη για πρόσθετες πληροφορίες, τις οποίες θα αντλήσει φυσικά από το κείμενο. 95 Είναι εργαλείο απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων διότι διευκολύνει το πέρασμα από το γνωστό στο άγνωστο, από το οικείο στο πολιτισμικά μακρινό, το οποίο αποτελεί μία από τις βασικές αρχές οικοδόμησης της γνώσης, καθώς προσφέρει το κίνητρο. Διευκολύνει την επικοινωνία και βοηθά στη γλωσσική ανάπτυξη επειδή μετατρέπεται σε γέφυρα ανάμεσα στο γνωστό-οικείο και στο άγνωστο-μακρινό για το ίδιο το άτομο, αλλά και σε γέφυρα επικοινωνίας ανάμεσα στους μαθητές και ανάμεσα στους μαθητές και στον εκπαιδευτικό. Η εικόνα μπορεί επίσης να χρησιμεύει σαν ένα είδος «λεξικού»: ο εκπαιδευτικός ταυτόχρονα με την εκφορά των άγνωστων στα παιδιά λέξεων ή εκφράσεων δείχνει την αντίστοιχη εικόνα και έτσι τα οδηγεί να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους. 96 Όσον αφορά τη λειτουργία της εικονογράφησης επισημαίνονται τα ακόλουθα: Η εικονογράφηση θεωρείται ένα ιδιαίτερο, σε σχέση με το γραπτό κείμενο, σύστημα επικοινωνίας που μεταφέρει το δικό του αυτόνομο μήνυμα και διαμορφώνει τις δικές του σχέσεις με το μαθητή. Κάθε εικόνα προσλαμβάνεται μέσω ενός μηχανισμού, που λαμβάνει υπόψη και άλλα χαρακτηριστικά (το συνοδευτικό κείμενο, τον περιβάλλοντα χώρο, τις συνθήκες ανάγνωσης), τα οποία συμβάλλουν στην τελική διαμόρφωση και λειτουργία της εικόνας μέσα στο συγκεκριμένο πλαίσιο.ο μηχανισμός πρόσληψης μιας εικόνας καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις, οπτικές εμπειρίες και νοητικές αναπαραστάσεις που διαθέτει κάποιος. Έτσι, αφενός ο τρόπος πρόσληψης μιας εικόνας, καθώς και της πληροφορίας που εμπεριέχει, εξαρτάται άμεσα από τα «αποθέματα εικόνων» που έχει ο καθένας στο μυαλό του και αφετέρου κάθε προσλαμβανόμενη εικόνα παίζει καθοριστικό ρόλο για τη μελλοντική πρόσληψη της γνώσης που θα ακολουθήσει.μια παραπλανητική εικόνα μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία 94 Βασίλης Κουλαϊδής- Κώστας Δημόπουλος-Σπυριδούλα Σκλαβενίτη, Βασιλεία Χριστίδου. Τα κείμενα της Τεχνο-επιστήμης στο δημόσιο χώρο (Αθήνα: Εκδ. Μεταίχμιο, 2002), σελ Αχχιλέας Καψάλης Δημήτρης Χαραλάμπους, ό.π, σελ Μαρία Σφυρόερα. Η επεξεργασία της εικόνας στη σχολική τάξη. Αναφορά από το Διαδίκτυο: 5/10/2009 (29/9/2009). 34

35 μιας λανθασμένης ή εναλλακτικής αντίληψης για κάποιο θέμα, ιδίως αν απουσιάζει οποιαδήποτε προηγούμενη οπτική εμπειρία αυτού του θέματος. Όταν δεν υπάρχει ένας «επανορθωτικός μηχανισμός», μια εικόνα μπορεί να συμβάλλει στο σχηματισμό ενός νέου νοητικού σχήματος ή στη μερική αλλαγή ενός προϋπάρχοντος καθορίζοντας στο μέλλον την κατανόηση του μαθητή για το συγκεκριμένο θέμα. 97 Πιο συγκεκριμένα η εικόνα στα σχολικά εγχειρίδια προβάλλει μηνύματα και επηρεάζει τη νοητική επεξεργασία πρόσληψης αυτών των μηνυμάτων. Κάθε νοητικό σχήμα που οργανώνει τη σκέψη επηρεάζει και τον τρόπο κατανόησης των μελλοντικών ερεθισμάτων τα οποία είναι πιθανό να ερμηνευθούν σύμφωνα με αυτό το σχήμα. Μια εικόνα δεσμεύει τις δημιουργούμενες γνωστικές δομές ενός ατόμου περισσότερο από τον αντίστοιχο γραπτό λόγο. 98 Έτσι η εικονική αναπαράσταση βοηθά μεν τους μαθητές να προσεγγίσουν έναν άγνωστο κόσμο, από την άλλη πλευρά όμως μια εικόνα επιβάλλει ένα νοητικό σχήμα, το οποίο αντιστέκεται ισχυρά στις όποιες μελλοντικές προσπάθειες εξέλιξης του αρχικού μοντέλου. Συνεπώς ένα βασικό κριτήριο επιλογής τους θα πρέπει να είναι η απαραίτητη δομική και λειτουργική σχέση τους με το κείμενο καθώς και με τον εκάστοτε εκπαιδευτικό στόχο 99 Συνεπώς, είναι σήμερα απαραίτητη η αντιμετώπιση του σχολικού εγχειριδίου ως πολυ-τροπικού κειμένου. Η κριτική χρήση των εικόνων, η γνώση της γραμματικής του οπτικού κειμένου και η έρευνα στη σημειολογία της εικόνας θα συμβάλλουν ουσιαστικά στην ποιοτική αναβάθμιση των σχολικών εγχειριδίων Πολυτροπικότητα Ο εμπλουτισμός των επικοινωνιακών πρακτικών τόσο σε μέσα όσο και σε τρόπους διαχείρισης της ανθρώπινης επικοινωνίας, αποτελεί ένα αξιοπρόσεχτο γεγονός των ημερών μας. Αυτή η πολυμορφία τρόπων και μέσων καταγράφεται από την επιστημονική έρευνα ως πολυτροπικότητα των κειμένων. Ο όρος αναφέρεται ουσιαστικά στην ποικιλότητα των σημειωτικών συστημάτων που αξιοποιούνται ώστε να καταστεί δυνατή η διαχείριση ενός τεράστιου όγκου πληροφοριών τις οποίες δέχεται το άτομο, τουλάχιστον στις δυτικότροπες κοινωνίες Κρυσταλλία Χαλκιά- Μένης Θεοδωρίδης, «Η χρήση της εικόνας στα εγχειρίδια των φυσικών επιστημών: ένα σύστημα ταξινόμησης και αξιολόγησης των εικόνων» στο Θέματα στην εκπαίδευση (3), 1, (Leader Books, 2002) σελ Αναφορά από το Διαδίκτυο: (7/10/2009). 98 Κρυσταλλία.Χαλκιά- Μένης Θεοδωρίδης, ό.π. σελ Κρυσταλλία.Χαλκιά- Μένης Θεοδωρίδης, ό.π. σελ Δημήτρης Κυπριώτης, Πολυτροπικότητα και γραπτά - εικονιστικά κείμενα. Αναφορά από το Διαδίκτυο: ( ). 35

36 Η νέα αυτή πραγματικότητα οδήγησε στην ανάγκη δημιουργίας και ανάπτυξης μιας νέας δεξιότητας, της δεξιότητας του πολυγραμματισμού. Η δεξιότητα αυτή είναι απαραίτητη στο δέκτη των πληροφοριών αυτών, για είναι σε θέση αυτός να τις επεξεργάζεται και να τις αξιοποιεί κριτικά. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται από τον G. Kress, δεν είναι πλέον δυνατό να σκέφτεται κανείς το γραμματισμό 101 σε πλήρη απομόνωση μακριά από κοινωνικούς, τεχνολογικούς και οικονομικούς παράγοντες, δύο εκ των οποίων αξίζει να τονιστούν ιδιαίτερα. Το πέρασμα από την κυριαρχία του γραπτού λόγου στην κυριαρχία της εικόνας καθώς και το πέρασμα από την κυριαρχία του βιβλιού ως μέσου στην κυριαρχία της οθόνης ως μέσου, παράγοντες που σηματοδοτούν την αρχή μιας επανάστασης στις χρήσεις και επιδράσεις του γραμματισμού καθώς και της παρουσίασης και επικοινωνίας σε κάθε επίπεδο και σε κάθε περίσταση. 102 Tο 1994 μία ομάδα από δώδεκα επιστημόνες από όλο τον κόσμο συναντήθηκε στο New London του New Hampshire, στις Η.Π.Α., για να συζητήσει το μέλλον της διδασκαλίας του γραμματισμού υπό τις νέες συνθήκες. Η ομάδα αυτή ονομάστηκε New London Group, και το 1996 δημοσίευσε το πρώτο κείμενό της, εισάγοντας την έννοια του πολυγραμματισμού, 103 υποτασσόμενη κατά κάποιον τρόπο στο πολιτισμικό τοπίο των δυτικότροπων κοινωνιών της τελευταίας δεκαετίας το οποίο σύμφωνα με το Σ.Χατζησαββίδη είναι αυτό που ανάγκασε τον επιστημονικό κόσμο να εισαγάγει στο λεξιλόγιό του δύο νέους όρους και να μιλήσει για πολυτροπικότητα και μονοτροπικότητα. Με τον πρώτο νοείται η μορφή παρουσίασης ενός πολιτισμικού προϊόντος, στο οποίο περιέχονται και συνδυάζονται περισσότεροι από έναν σημειωτικοί τρόποι (modes), ενώ με το δεύτερο νοείται η μορφή παρουσίασης ενός πολιτισμικού προϊόντος, στο οποίο περιέχεται μόνο ένας σημειωτικός τρόπος. Οι σημειωτικοί τρόποι που μπορούν να συνδυάζονται σε ένα κείμενο είναι ο γραπτός λόγος, ο 101 Γραμματισμός (literacy): Η δυνατότητα του ατόμου να λειτουργεί αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας χρησιμοποιώντας κείμενα γραπτού και προφορικού λόγου, καθώς επίσης και μη γλωσσικά κείμενα (Μητσικοπούλου, 2001). Αναφορά από τοδιαδίκτυο: ( ). 102 Gunther Kress, Literacy in the New Media Age. (London: Routledge, 2003), σελ.35. Αναφορά από το Διαδίκτυο: Reading+Images:+Multimodality,+Representation+and+New+Media&ots=raEwNBWpXa&sig=_EBLio Y_cgKZzhWoOGFQb4XPG0A#( ). 103 Δημήτρης Κυπριώτης,ό.π. 36

37 προφορικός λόγος, η εικόνα, η φωτογραφία, το σχέδιο, το σχεδιάγραμμα, το χρώμα, η γραμματοσειρά, η κινούμενη εικόνα, η μουσική, ο ήχος, ο ρυθμός, οι χειρονομίες. 104 Ένα πολυτροπικό κείμενο όπως είναι φυσικό, αποτελεί μία σύνθεση επί μέρους μονοτροπικών «σημείων» και των μεταξύ τους διασυνδέσεων. Η διαφοροποίηση των κειμένων του παρελθόντος από τα σύγχρονα έγκειται στην έμφαση που δίδεται στα δεύτερα σε σημειωτικούς μη λεκτικούς τρόπους. 105 Σύμφωνα ωστόσο με τη θεωρία της πολυτροπικότητας κάθε κείμενο αποτελεί ένα πολλαπλό σύστημα τρόπων. Για παράδειγμα το θεατρικό έργο ή μία όπερα είναι εξαιρετικά σύνθετα πολυτροπικά κείμενα. Επίσης σε ένα κείμενο ένας ή περισσότεροι τρόποι μπορούν να είναι οι κυρίαρχοι αλλά ακόμη και σε κείμενα που κατ' αρχήν φαίνεται να υπερισχύει ένας τρόπος έναντι άλλων, μία προσεκτικότερη μελέτη τους θα μας έδειχνε ότι και άλλοι τρόποι είναι εξίσου σημαντικοί. Για τους εισηγητές του όρου της πολυτροπικότητας 106 δε θεωρείται αυτή ένα ακόμα στοιχείο που πρέπει να επισυνάψουμε στην ανάλυση της επικοινωνίας, αλλά ως μία άκρως σημαντική παράμετρος κάθε κειμένου, ενώ παράλληλα η γλώσσα χάνει την κεντρική της θέση στην επικοινωνία και το ίδιο σημαντική θεωρείται η συμβολή όλων των άλλων σημειωτικών συστημάτων στην παραγωγή νοήματος κατά τρόπο ισότιμο και όχι συμπληρωματικό σε σχέση με τη γλώσσα. 107 Η παραδοχή των παραπάνω σημαίνει ότι είναι πλέον απαραίτητη η συνεξέταση όλων των σημειωτικών τρόπων, οι οποίοι όπως έχει ήδη αναφερθεί δεν αποτελούν πια απλή συνάθρωση, αλλά ένα ενιαίο σύνολο, με διαφορετικό κάθε φορά συνδυασμό τρόπων. 108 Όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά από τη Μαρία Δημάση, η πολυτροπικότητα είναι πια ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά του σύγχρονου επικοινωνιακού τοπίου, ενώ 109 η σημασία της τονίζεται επίσης από το Σταύρο Γρόσδο, ο οποίος αναφέρει ότι: Η πολυτροπικότητα, όχι μόνο αποτελεί τμήμα της καθημερινότητας, αλλά διαχέεται σε όλες τις πράξεις και ενέργειες της δημόσιας και ιδιωτικής δραστηριοποίησης των ατόμων. Πολυτροπικά κείμενα συναντάμε συνεχώς σε έντυπη μορφή (αφίσες, πανό, 104 Σωφρόνης Χατζησαββίδης, Πολυτροπικός και μονοτροπικός/εικονικός λόγος: από την πρόσληψη στην κατασκευή του παιδικού υποκειμένου, Αναφορά από το Διαδίκτυο: 105 Σωφρόνης Χατζησαββίδης, Πολυτροπικός και μονοτροπικός/εικονικός λόγος: από την πρόσληψη στην κατασκευή του παιδικού υποκειμένου,,ό.π. 106 Gunther Kress - Theo van Leeuwen. Reading Images: The Grammar of Visual Design. (London: Routledge, 1996) σελ.183. Αναφορά από το Διαδίκτυο: 107 Ελένη Χοντολίδου, Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας. Αναφορά από το Διαδίκτυο: ( ). 108 Ελένη Χοντολίδου, ό.π 109 Μαρία Δημάση, Πολυτροπικότητα και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο: Η περίπτωση των εγχειριδίων «Λέξεις Φράσεις Κείμενα» της Στ τάξης.. Κίνητρο,10 (2009):

38 ενημερωτικά φυλλάδια, εικονογραφημένες οδηγίες χρήσεις ) και συνδυάζουν γραπτό κείμενο και εικόνα. Τα οπτικοακουστικά κείμενα, όπως οι τηλεοπτικές διαφημίσεις, περιέχουν τον προφορικό λόγο αλλά και πλήθος άλλων σημειωτικών τρόπων επικοινωνίας, όπως η μουσική, οι χειρονομίες κ.ά Όπως γίνεται εύκολα κατανοητό τα παιδιά πρίν να έρθουν σε επαφή με τα οργανωμένα εκπαιδευτικά σχήματα που προσφέρει το σχολείο έρχονται σε επαφή με πολυτροπικά κείμενα, χρησιμοποιούν εικονιστικά στοιχεία, παράγουν πολυτροπικά μηνύματα για να επικοινωνήσουν. 111 Ωστόσο μέχρι πριν από κάποια χρόνια τα κείμενα θεωρούνταν κατά κύριο λόγο μονοτροπικά και αντιμετωπίζονταν ως τέτοια. Το κυρίαρχο μέσο επικοινωνίας ήταν η γλώσσα στην παραδοσιακή της μορφή και διδακτικός στόχος ήταν η εκμάθηση της. Στις μέρες μας η διεύρυνση της έννοιας του κειμένου (από τη μονοσημία στην πολυσημία και από την μονοτροπικότητα στην πολυτροπικότητα) όπως και το γεγονός ότι έγινε συνείδηση η αλλαγή στον τρόπο επικοινωνία, η οποία πραγματοποιείται πλέον με πολλούς και διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους, όπου ο καθένας επιτελεί έναν ειδικό και σημαντικό ρόλο και η εικόνα συντελεί στην κατασκευή νοημάτων και αλληλεπιδρά με τον προφορικό και γραπτό λόγο, έχουν συνέπειες και στο ρόλο του σχολείου το οποίο οφείλει να ανταποκριθεί στη νέα επικοινωνιακή πραγματικότητα και να καλλιεργήσει στους μαθητές/τριες δεξιότητες εκμετάλλευσης και χρήσης όλων των πηγών νοήματος. 112 Στο σχολείο διδάσκονται πλέον διαρκώς, ούτως ή άλλως, πολυτροπικά «κείμενα»: προσεγγίζονται και παράγονται λογοτεχνικά κείμενα, διδάσκονται και παράγονται ζωγραφικά έργα, οι μαθητές/τριες δραματοποιούν, οι καθηγητές/τριες διδάσκουν. Το σχολείο οφείλει να ανοίξει τους ορίζοντές του στη συστηματική πλέον διδασκαλία και ανάλυση των πολυτροπικών κειμένων, προετοιμάζοντας έτσι τους/τις μαθητές/τριες του να χειρίζονται ικανοποιητικά την πληθώρα των πολυτροπικών κειμένων που τους περιβάλλει (Tύπος, τηλεόραση, teletext, βιντεοκλίπ, Internet κ.λπ). Μία συστηματική μελέτη και κατανόηση της πολυτροπικότητας αυτών των σχολικών πολυτροπικών «κειμένων» (από σχολικά βιβλία και κινηματογραφικές ταινίες μέχρι τις εργασίες των μαθητών/τριών) θα καθιστούσε τόσο τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και τους/τις μαθητές/τριες συνειδητότερους/ες στην επικοινωνία μεταξύ τους (αλλά και με τους άλλους) και θα τους διευκόλυνε στην πρόσληψη και αποκωδικοποίηση της 110 Σταύρος Γρόσδος, Οπτικός γραμματισμός και πολυτροπικότητα.ο ρόλος των εικόνων στη γλωσσική διδασκαλία.στο Βιβλίο Γλώσσας της Β Δημοτικού, μεταπτυχιακή εργασία, Θεσσσαλονίκη, 2008, σελ Σταύρος Γρόσδος, ό.π.σελ Ελένη Χοντολίδου, ό.π 38

39 πραγματικότητας που βιώνουν, κάνοντας έτσι την εκπαίδευση πιο ουσιαστική. Άλλωστε, η ανάγνωση των πολυτροπικών κειμένων ως διαδικασία είναι διαφορετική από την ανάγνωση των ρηματικών (γλωσσικών) κειμένων. 113 καθώς ο αναγνώστης αναζητά κρυμμένα νοήματα και λανθάνουσες πληροφορίες, διαμέσου του οπτικού κώδικα. Η ικανότητα ανάγνωσης πολυτροπικών κειμένων απαιτεί ενσωμάτωση στρατηγικών αποκωδικοποίησης των οπτικών συμβάσεων. Μορφή πολυτροπικού κειμένου αποτελούν τα γραπτά κείμενα που εκμεταλλεύονται την οπτική τους δύναμη και χρησιμοποιούν εικονοποιητικά τεχνάσματα πολλαπλασιάζοντας τις εκφραστικές δυνατότητες του γραπτού μηνύματος που αξιοποιείται πλέον ως οπτικό υλικό. Τα όρια ανάμεσα στη γραφή και την εικόνα είναι δυσδιάκριτα καθώς στο γραπτό λόγο συμμετέχουν ποικίλα χρώματα, πλήθος γραφών και τυπογραφικών στοιχείων, μη γραμμικές αναγνώσεις κ.ά. 114 Η παθητική προσέγγιση των εικόνων δεν οδηγεί στην αποσυμβολοποίηση και στην ανακάλυψη των νοημάτων τους. Η κριτική προσέγγιση των εικόνων, χωρίς να αγνοεί τα εκφραστικά μέσα του δημιουργού, στρέφεται κυρίως προς το περιεχόμενο. Στην παρούσα εργασία θα γίνει μία προσπάθεια προβολής των εικόνων που υπάρχουν στα Ανθολόγια Λογοτεχνικών Κειμένων, οι οποίες προάγουν τις αξίες που ερευνώνται Οι μέθοδοι έρευνας των σχολικών εγχειριδίων Το σχολικό εγχειρίδιο είναι το χαρακτηριστικότερο ίσως εργαλείο μάθησης τόσο σε συμβολικό όσο και σε ουσιαστικό επίπεδο. Σε πάρα πολλές περιπτώσεις της διδακτικής πράξης γίνεται η αφετηρία προαγωγής νέας γνώσης αλλά και μέσο μετάδοσης στάσεων, αντιληψεων καθώς και δεξιοτήτων στους μαθητές / εκπαιδευόμενους. Κατά συνέπεια το σχολικό εγχειρίδιο ως αναμφισβήτητο πρωταρχικό στοιχείο της εκπαιδευτικής πρακτικής έχει βρεθεί και συνεχίζει να βρίσκεται στο επίκεντρο της προσοχής των ερευνητών, οι οποίοι προσπαθούν να προσδιορίσουν το μέγεθος της συμβολής του στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για την έρευνα των σχολικών εγχειριδίων οι κυριότερες μέθοδοι που ακολουθούνται σήμερα για να καλυφτεί η ερευνητική προσέγγιση των πεδίων Gunther R. Kress - Theo van Leeuwen. Reading Images: The Grammar of Visual Design, ό.π.σελ A.Yannicopoulou When the world meets the picture: the phenomenology of written text in children s picture book, στο B. Cope - M Kalantzis. Proceedings of the learning conference,(australia: Common Ground, 2002), σελ 1-23, στο Σταύρος Γρόσδος, Οπτικός γραμματισμός και πολυτροπικότητα.ο ρόλος των εικόνων στη γλωσσική διδασκαλία.στο Βιβλίο Γλώσσας της Β Δημοτικού, μεταπτυχιακή εργασία, Θεσσσαλονίκη, 2008, σελ α) πληροφοριακό, β) εξέταση θεμάτων που άπτονται της Παιδαγωγικής της Ειρήνης, γ) πολιτικό, δ) ιδεολογικό, ε) παιδαγωγικό, στ) κοινωνικό. Κυριάκος Μπονίδης, Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις (Αθήνα: 39

40 δράσης των σχολικών εγχειριδίων είναι: «α) η περιγραφική-αναλυτική, η παραδοσιακήιστορική ή ερμηνευτική μέθοδος, β) η ανάλυση περιεχομένου, ποσοτική ή ποιοτική γ) η ιδεολογική κριτική ανάλυση και δ) η «ανάλυση λόγου» 116 Η περιγραφική-αναλυτική, η παραδοσιακή-ιστορική ή ερμηνευτική μέθοδος έχει αμφισβητηθεί έντονα από τους περισσότερους ερευνητές και έχει κριθεί ώς η πλέον υποκειμενική στην εξαγωγή αλλά και στην παρουσίαση των συμπερασμάτων, γιατί έχει ως αφετηρία τις υποθέσεις του ερευνητή / μελετητή με συνέπεια να καθορίζονται αποκλειστικά από αυτόν τα παραθέματα των σχολικών εγχειριδίων που θα αναλυθούν στοχεύοντας πάντα στην επαλήθευση η μη των υποθέσεών του. 117 Η ιδεολογική κριτική προχωρά πέρα από την ανάλυση περιεχομένου - στην οποία και στηρίζεται -και προσπαθεί να αποκρυπτογραφήσει τις ιδεολογικές τάσεις, προεκτάσεις και συμβολισμούς που κρύβονται στα γλωσσικά μηνύματα που υπάρχουν στα σχολικά βιβλία. 118 Η ανάλυση λόγου θεωρείται η πιο σύγχρονη από τις μεθόδους πού ασχολούνται με την ερμηνεία των σχολικών κειμένων έχοντας ως βάση τη Γλωσσολογία και τον τρόπο που πλησιάζει πλέον αυτή το φαινόμενο της γλώσσας, δίνοντας έμφαση στην ολιστική διάσταση της, πράγμα που σημαίνει ότι η βαρύτητα του νοήματος βρίσκεται όχι πια στη λέξη ή την πρόταση αλλά στο κείμενο, το οποίο αντιμετωπίζεται ως προιόν της κοινωνίας μεσα στην οποία παράγεται και δεν μπορεί να ειδωθεί ανεξάρτητα από αυτήν Ανάλυση περιεχομένου H μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου, ορίζεται από τον Berelson ως «μια τεχνική έρευνας για την αντικειμενική, συστηματική και ποσοτική περιγραφή του έκδηλου (manifest) περιεχομένου της επικοινωνίας». 120 Ο Robert Philip Weber από την πλευρά του ορίζει την ανάλυση περιεχομένου ως «μια μεθοδολογία έρευνας που χρησιμοποιεί ένα σύνολο από διαδικασίες για να καταλήξει σε έγκυρα συμπεράσματα μέσα από κείμενα. Τα συμπεράσματα αυτά αφορούν Εκδ. Μεταίχμιο, 2004), σελ. 5. στο Σταυρούλα Μπουζιάνη, Ο κοινωνικός ρόλος του φύλου σε σχολικά εγχειρίδια Δημοτικού και Γυμνασίου,μεταπτυχιακή εργασία ειδίκευσης, Αλεξανδρούπολη, 2008, σελ Κυριάκος Μπονίδης Ε. Χοντολίδου, «Έρευνα σχολικών εγχειριδίων: από την ποσοτική ανάλυση περιεχομένου σε ποιοτικές μεθόδους ανάλυσης Το παράδειγμα της Ελλάδας» στο Μ.Ι. Βάμβουκας Α.Γ. Χουρδάκης (Επιμ.), Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη, τάσεις και προοπτικές. Πρακτικά Ζ Διεθνούς Συνεδρίου (Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 1997), σελ. 197, στο Σταυρούλα Μπουζιάνη, Ο κοινωνικός ρόλος του φύλου σε σχολικά εγχειρίδια Δημοτικού και Γυμνασίου, μεταπτυχιακή εργασία ειδίκευσης, Αλεξανδρούπολη, 2008, σελ Κυριάκος Μπονίδης Ε. Χοντολίδου, ό.π., σελ Κυριάκος Μπονίδης Ε. Χοντολίδου, ό.π., σελ Κυριάκος Μπονίδης Ε. Χοντολίδου, ό.π., σελ στο Σταυρούλα Μπουζιάνη, Ο κοινωνικός ρόλος του φύλου σε σχολικά εγχειρίδια Δημοτικού και Γυμνασίου,μεταπτυχιακή εργασία ειδίκευσης, Αλεξανδρούπολη, 2008, σελ Bernard Berelson, Content analysis in communication research (Νέα Υόρκη: Εκδ. Hafner Press, 1952), σελ. 18. Αναφορά από το Διαδίκτυο: sic+content+analysis&source=gbs_summary_r&cad=0#ppa9,m1( ). 40

41 τον αποστολέα του μηνύματος, το ίδιο το μήνυμα ή το κοινό του μηνύματος» 121 Με βάση τα παραπάνω η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου, «θεωρείται ως η αρμόζουσα μέθοδος προκειμένου να καταλήξουμε σε ασφαλή συμπεράσματα». 122 Ο συνδυασμός δε ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης «επιτρέπει τη δυνατότητα μέσω των ποσοτικών δεδομένων να εξηγηθούν τα αποσπάσματα ως μέρος του γενικότερου όλου, της περιρρέουσας ατμόσφαιρας της ελληνικής κοινωνίας από τη μια και των συγκεκριμένων επιλογών των συντακτικών επιτροπών από την άλλη» Ποσοτική ανάλυση Οι προσεγγίσεις εκείνες που δίνουν έμφαση στο έκδηλο περιεχόμενο μιας γλωσσικής επικοινωνίας βασίζονται ουσιαστικά σε ποσοτικές αναλύσεις Η διαδικασία εφαρµογής µιας ποσοτικής ανάλυσης περιεχοµένου σε γενικές γραµµές περιλαµβάνει: α) την θεωρητική τεκµηρίωση, τον προσδιορισµό των σκοπών και των στόχων και κατά περίπτωση τη διατύπωση ερευνητικών ερωτηµάτων ή υποθέσεων. β) την επιλογή / συλλογή και καταγραφή του υλικού 125 γ) τη συγκρότηση παραγωγικού ή και επαγωγικού συστήματος κατηγοριών δ) τη δοκιμαστική ανάλυση 126 Εφόσον ένας ερευνητής ακολουθεί μια ποσοτική προσέγγιση θα πρέπει στη συνέχεια να εφαρμόσει τα ακόλουθα: α) να καταγράψει τη συχνότητα εμφάνισης των κωδικοποιημένων κατηγοριών, β) να εφαρμόσει κάποιου είδους στατιστική ανάλυση στη βάση της περιγραφικής ή επαγωγικής στατιστικής ή πολυδιάστατων αναλύσεων, όπου θα επιχειρήσει να διατυπώσει ορισμένα συμπεράσματα σχετικά με τα ερευνητικά ερωτήματα ή υποθέσεις που έγιναν κατά το σχεδιασμό της έρευνας. 127 Τέλος να παρουσιάσει και να ερμηνεύσει τα αποτελέσματα. 121 Robert Philip Weber, Basic Content Analysis (Beverly Hills: Εκδ. Sage, 1985), σ. 9. Αναφορά από το Διαδίκτυο: ( ). 122 Σταυρούλα Μπουζιάνη, Ο κοινωνικός ρόλος του φύλου σε σχολικά εγχειρίδια Δημοτικού και Γυμνασίου,μεταπτυχιακή εργασία ειδίκευσης, Αλεξανδρούπολη, 2008, σελ Σταυρούλα Μπουζιάνη, ό.π., σελ Ανδρέας Κόλλιας, Ανάλυση περιεχομένου με τη χρήση νέων τεχνολογιών, Πανεπιστημιακές Σημειώσεις (Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο, 2006), σελ Ανδρέας Κόλλιας, ό.π., σελ Κυριάκος Μπονίδης, Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις (Αθήνα: Εκδ. Μεταίχμιο, 2004), σελ. 49, στο Σταυρούλα Μπουζιάνη, Ο κοινωνικός ρόλος του φύλου σε σχολικά εγχειρίδια Δημοτικού και Γυμνασίου,μεταπτυχιακή εργασία ειδίκευσης, Αλεξανδρούπολη, 2008, σελ Ανδρέας Κόλλιας, ό.π., σελ

42 Ποιοτική ανάλυση Τα κενά των ποσοτικών αναλύσεων ήρθε να καλύψει η ποιοτική ανάλυση. Η μεθοδολογία αυτή αξιοποιεί και το συνολικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί το υπό ανάλυση εγχειρίδιο. 128 Οι ερευνητές / μελετητές έχοντας καθορίσει από πριν το προς έρευνα υλικό, διαμορφώνουν ένα σύνολο κατηγοριών και προχωρούν, στηριζόμενοι στο θεωρητικό πλαίσιο στην ανάλυση των συμπερασμάτων που προέκυψαν από την έρευνα 129, δίνοντας παράλληλα ιδιαίτερη σημασία στα κοινωνικά και πολιτικά δεδομένα. Ο Berelson, ωστόσο παρατηρεί ότι πάρα πολλές φορές σε «ποιοτικές» αναλύσεις βρίσκουμε ποσοτικές αναφορές στο περιεχόμενο των κειμένων, με σκοπό να στηριχθούν περισσότερο τα συμπεράσματα όπως: «το κείμενο είναι γεμάτο από αναφορές στο», «συχνά ο συγγραφέας επαναλαμβάνει το θέμα αυτό», «την περίοδο αυτή το μεγάλο ενδιαφέρον στρέφεται στο ζήτημα». 130 Οι δύο προσεγγίσεις φυσικά παράγουν διαφορετικής φύσης αποτελέσματα τα οποία δεν είναι εύκολα συγκρίσιμα μεταξύ τους ωστόσο μπορεί να προσφέρουν τη δυνατότητα για κάποιου είδους ελέγχου της εγκυρότητας και αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων της ποιοτικής ανάλυσης μέσω «τριγωνοποίησης», αλλά και για να τεκμηριώσουν καλύτερα τα όποια συμπεράσματά της Σύντομη ιστορική αναδρομή της πορείας του σχολικού εγχειριδίου Το σχολικό εγχειρίδιο με τη μορφή που το συναντάμε σήμερα είναι δημιούργημα της νεότερης εποχής. Στην πιο απλή του δε μορφή βρίσκουμε το πρώτο δείγμα σχολικού εγχειριδίου στη ρωμαϊκή εποχή. Πρόκειται για κώδικες περγαμηνής και παπύρου με μεγάλα φύλλα διπλωμένα και ραμμένα στη μέση, με ξύλινα καλύμματα, τα οποία λειτουργούσαν ως εξώφυλλα. Όμως αυτά τα κείμενα δε συντελούσαν το σημερινό ρόλο των σχολικών εγχειριδίων, αλλά στήριζαν την προφορική διδασκαλία. Ανάλογη λειτουργία επιτελούσαν και οι διάφορες επιστολές του Αποστόλου Παύλου 132. Η χρήση του χαρτιού από την Κίνα (τέλος Μεσαίωνα) σε συνδυασμό με την ανακάλυψη της τυπογραφίας συντέλεσαν στη μαζική παραγωγή βιβλίων και στη διάδοση του σχολείου. Πρέπει να αναφερθεί όμως ότι τα βιβλία έξω από το σχολείο δεν είχαν καμιά λειτουργία αλλά εξυπηρετούσαν μόνο διδακτικούς σκοπούς. Με τη διάδοση βιβλίου και σχολείου ανοίγει μια καινούρια περίοδος στην ιστορία της αγωγής, 128 Κυριάκος Μπονίδης Ε. Χοντολίδου, ό.π, σελ Κυριάκος Μπονίδης, ό. π., σελ. 99, 100, στο Σταυρούλα Μπουζιάνη, Ο κοινωνικός ρόλος του φύλου σε σχολικά εγχειρίδια Δημοτικού και Γυμνασίου,μεταπτυχιακή εργασία ειδίκευσης, Αλεξανδρούπολη, 2008, σελ Bernard Berelson, ό. π., σελ Ανδρέας Κόλλιας, ό. π., σελ Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ

43 η οποία συνοδεύεται από σημαντικές αλλαγές στην εκπαίδευση, αλλά και στις δραστηριότητες δασκάλου-μαθητή 133. Διακρίνονται λοιπόν δύο μεγάλες περίοδοι στην ιστορία του σχολικού εγχειριδίου. Η πρώτη διαρκεί από το 16 ο ως το 19 ο αι. και συμπίπτει με την ανακάλυψη της τυπογραφίας και την ευρεία διάδοση του τυπωμένου βιβλίου 134. Σημαντικό σταθμό στην ιστορία του σχολικού εγχειριδίου κατά την εποχή αυτή αποτελεί μια ξεχωριστή προσωπικότητα, ο Κομένιος (J. A. Comenius, ), ο οποίος έδωσε έμφαση στην ενασχόληση των μαθητών με τα ίδια τα πράγματα παρά με τις λέξεις. Πρόβαλε την ανάγκη να γράφονται βιβλία ειδικά για παιδιά, τα οποία να πληρούν όχι μόνο το κριτήριο της επιστημονικής αλλά και της παιδαγωγικής εγκυρότητητας. Το βιβλίο του Ordis semsualium pictus Εικονογραφημένος κόσμος εμπλουτισμένο με εικόνες, έδωσε στο σχολικό εγχειρίδιο μια εντελώς νέα μορφή και αντανακλά την ιδεολογία του σύμφωνα με την οποία το σχολείο θα έπρεπε να παρουσιάζει στους μαθητές την πραγματικότητα άμεσα ή τουλάχιστον με εικόνες και όχι μόνο με αφηρημένα και στεγνά γλωσσικά καθώς και άλλα σύμβολα, αποτέλεσε δε το βασικό σχολικό εγχειρίδιο στην Ευρώπη για δύο αιώνες 135. Κατά τη δεύτερη περίοδο (19 ος -τέλη 20 ου αι.) καθιερώνεται ο θεσμός της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και το σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί βασικό όργανο της εφαρμογής του Αναλυτικού Προγράμματος και στήριξης της διδασκαλίας. Από τα τέλη του 20 ου και αρχές του 21 ου αι. θα μπορούσαμε να πούμε ότι διανύουμε την τρίτη περίοδο, όπου η χρήση ηλεκτρονικών μέσων πληροφόρησης, όπως οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, το Διαδίκτυο, καθώς και τα άλλα μέσα της εκπαιδευτικής τεχνολογίας αντικατοπτρίζουν μια πρόκληση απέναντι στο σχολικό εγχειρίδιο και προκαλούν την υπόστασή του, καθώς φαίνεται να προσπαθούν να το εκτοπίσουν από την τάξη και να αποξενώσουν το μαθητή από αυτό. Παρ όλα αυτά διαπιστώνουμε ότι ο ρόλος του εξακολουθεί να παραμένει σταθερός και σημαντικός, αφού παρουσιάζει σημαντικά πλεονεκτήματα έναντι των τεχνολογικών ανακαλύψεων Ιστορική αναδρομή του σχολικού εγχειριδίου στην Ελλάδα Ως γνωστό στην αρχαία Ελλάδα η διδασκαλία στηριζόταν στην προφορική παράδοση και το αρχαιότερο ίσως σχολικό εγχειρίδιο στη χώρα μας ήταν τα έπη του 133 Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ Αντώνιος Κ. Δανασσής Αφεντάκης, «Η εξέλιξη της Παιδαγωγικής και Διδακτικής σκέψης», 1980, σελ , Albert Reble, «Ιστορία της Παιδαγωγικής» (Αθήνα : Εκδ. Παπαδήμα,,1999) σελ Αχιλλέας Καψάλης, και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ

44 Ομήρου, με τα οποία οι αρχαίοι παιδαγωγοί μάθαιναν στα παιδιά γραφή και ανάγνωση και σταδιακά τα μυούσαν στην τέχνη της ρητορικής 137. Τα πρώτα έντυπα ελληνικά σχολικά εγχειρίδια (αλφαβητάρια) εκδόθηκαν στην περίοδο του διαφωτισμού σε ευρωπαϊκές κυρίως χώρες, όπου ανθούσαν ελληνικές παροικίες όπως της Βιέννης, της Βούδας, της Πέστης, του Βουκουρεστίου και πολύ περιορισμένα στην Κωνσταντινούπολη και στον ελλαδικό χώρο. Χρηματοδοτούνταν από εύπορους Έλληνες του εξωτερικού οι οποίοι ενίσχυαν οικονομικά και την ίδρυση σχολείων και βιβλιοθηκών στην τουρκοκρατούμενη Ελλάδα. Τα αλφαβητάρια αυτής της περιόδου συνυπήρχαν με τα χειρόγραφα αναγνωστικά τα «μαθητάρια» καθώς και με θρησκευτικά βιβλία όπως το Ψαλτήρι και η Οκτώηχος. Κυρίως συνυπήρχαν με το αλφαβητάρι Χρήσιμος Παιδαγωγία, βιβλίο 16 μόλις σελίδων που γνώρισε μεγάλη κυκλοφορία από το 17 ο ως 19 ο αιώνα 138. Μετά την απελευθέρωση της Ελλάδας από τον τούρκικο ζυγό και τη σύσταση του ελληνικού κράτους ευσεβής πόθος όλων των επιμέρους κρατικών φορέων ήταν η συγγραφή σχολικών εγχειριδίων κατάλληλων ώστε να μορφώνουν τους μαθητές αλλά και τις μαθήτριες που είχαν αρχίσει να φοιτούν σταδιακά στα ελληνικά σχολεία, στην αρχή στα δημοτικά, γυμνάσια και πανεπιστήμια αργότερα 139. Στη συνέχεια ο κυβερνήτης Ιωάννης Καποδίστριας συγκροτεί την Επί της Προπαιδείας Επιτροπή το 1829 για να μελετήσει το θέμα της οργάνωσης της στοιχειώδους εκπαίδευσης και με την ευθύνη να μεταφράσει και να συνθέσει βιβλία κατάλληλα για χρήση από παιδιά. Αλλά η δολοφονία του Κυβερνήτη το 1831 ανέστειλε το μεγαλεπήβολο αυτό σχέδιο 140.Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα θεσμοθετήθηκε οριστικά με την άφιξη του βασιλιά Όθωνα: το 1834 η Δημοτική Εκπαίδευση, το 1836 η Μέση και το 1837 η Ανώτατη με την ίδρυση Πανεπιστημίου στην Αθήνα. Στους δύο ιδρυτικούς νόμους αναφέρεται το ζήτημα των σχολικών βιβλίων. Με το διάταγμα του 1936 όλα τα σχολεία θα πρέπει να χρησιμοποιούν αποκλειστικά βιβλία των κρατικών εκδόσεων, γεγονός που πλήττει επαγγελματίες που έχουν άμεση σχέση με τις εκδόσεις βιβλίων. Έτσι από το 1838 μέχρι το 1882 διαμορφώνεται μια πολιτική ελεύθερου ανταγωνισμού, που έχει σχέση με τη σχολική βιβλιαγορά. Δημιουργείται πλέον λίστα εγκεκριμένων από το ελληνικό κράτος σχολικών βιβλίων, από όπου ο κάθε εκπαιδευτικός υποχρεούται να επιλέξει το βιβλίο της αρεσκείας του Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ Ευγενία Κεφαλληναίου, Νεοελληνικά Αλφαβητάρια (Αθήνα: Εκδ. Παρασκήνιο, 1995), σελ Αθανάσιος Καραφύλλης, Νεοελληνική εκπαίδευση: Δυο αιώνες μεταρρυθμιστικών προσπαθειών ( Αθήνα: Εκδ.Κριτική, 2002), σελ Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ

45 Από το η κυβέρνηση Χ. Τρικούπη υιοθέτησε μια πολιτική ρυθμιστικού κρατικού παρεμβατισμού στο θέμα των σχολικών βιβλίων. Τρεις επιτροπές έχουν την αποκλειστική ευθύνη να επιλέγουν και να προτείνουν για φιλολογικά, φυσικομαθηματικά και ηθικοπλαστικά μαθήματα τη χρήση ενός μόνο για κάθε μάθημα. σχολικού βιβλίου για τέσσερα τουλάχιστον χρόνια. Αδιευκρίνιστα ωστόσο παραμένουν για τους κρατικούς φορείς τα χαρακτηριστικά του επιθυμητού και ποιοτικού βιβλίου μέχρι και το τέλος του 19 ου αι 142. Στην αλλαγή του αιώνα στη συγγραφή των σχολικών βιβλίων η προσοχή εστιάζεται από την τεχνική διδασκαλίας της ανάγνωσης, στη γλώσσα. Το γλωσσικό ζήτημα (δηλ. η διαφορά που υπήρχε μέχρι το 1976 ανάμεσα στην προφορική γλώσσα του λαού (δημοτική) και την επίσημη γραπτή γλώσσα (καθαρεύουσα) δημιούργησε ένα ζήτημα διαφορετικού διαμετρήματος, ποια γλώσσα (καθαρεύουσα ή δημοτική) θα χρησιμοποιούσαν τα σχολικά εγχειρίδια Όμως το κίνημα του γλωσσικού δημοτικισμού και η σύσταση εκπαιδευτικής επιτροπής από τους Αλ. Δελμούζο, Δ. Γληνό και Μ. Τριανταφυλλίδη, εισάγουν προοδευτικές τάσεις στην εκπαίδευση, καθώς ο κυριότερος στόχος είναι ο περιορισμός του αρχαιογνωστικού προσανατολισμού της και καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας σ αυτήν 143. Παρ όλα αυτά η πρόοδος που σημειώθηκε είναι μικρής χρονικής διάρκειας, καθώς το 1920 και μέχρι το 1922 ακολουθείται συντηρητική πολιτική που πισωγυρίζει το εκπαιδευτικό σύστημα με την έντονη κριτική που ασκείται στα νέα αναγνωστικά του δημοτικού σχολείου (ως προς τη γλώσσα, το περιεχόμενο, τα κοινωνικοποιητικά πρότυπα και την εκπαιδευτική τους ιδεολογία) που είχαν εγκριθεί λίγα χρόνια πριν. Με την αλλαγή της πολιτικής κατάστασης το 1920 και το διορισμό εξαμελούς επιτροπείας, αποτελούμενης από τους Σωτ.Σακελλαρόπουλο, Ανδρέα Σκιά, Νικ.Εξαρχόπουλο κ.ά., δέχoνται αυστηρή κριτική κυρίως για τη γλωσσική τους μορφή. Προτείνεται ν αποβληθούν απ τα σχολεία και να καούν και επανέρχονται τα εγκεκριμένα προ του Δεκατρία σχολικά εγχειρίδια οδηγούνται στην πυρά, γεγονός που φανερώνει τη μεγάλη σημασία που αποδίδεται στο σχολικό βιβλίο, ως φορέας αγωγής, παιδείας, πολιτικής και κοινωνικής συνείδησης της νέας γενιάς 145 Από το 1922 μέχρι και το 1936 ακολουθείται μια πιο φιλελεύθερη κατεύθυνση στην εκπαίδευση μέχρι το 1937 και τη σύσταση του ΟΕΣΒ (Οργανισμός Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων) από το δικτάτορα Ιω. Μεταξά. Σκοπός του είναι η έκδοση και 142 Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ Α. Κρασανάκης, χ.χ. Η Ελληνική Γλώσσα Αναφορά από το Διαδίκτυο: (2/11/2009). 144 Ευγενία Κεφαλληναίου, ό.π., σελ Αχιλλέας Καψάλης, Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ

46 διάθεση στους μαθητές και σπουδαστές των διδακτικών και βοηθητικών βιβλίων όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης σε μια δεδηλωμένη προσπάθεια κρατικού μονοπωλίου στο θέμα της συγγραφής και έκδοσης σχολικών εγχειριδίων. Η επιλογή τους γίνεται με διαγωνισμό 146. Από δω και πέρα πλέον οι ευρύτατες αρμοδιότητες που αναλαμβάνει ο ΟΕΣΒ αντανακλούν τον έντονο ιδεολογικό έλεγχο του σχολικού βιβλίου από την εκάστοτε κρατική εξουσία, ανεξάρτητα από τη μορφή της, ο οποίος είναι καθοριστικός για την πορεία του εκπαιδευτικού συστήματος στη χώρα μας 147. Το 1964 η καθιέρωση της δωρεάν παιδείας για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, συνδέεται ανεπιφύλακτα και με το καθεστώς του μοναδικού βιβλίου. Με το Ν.4379/64 δόθηκε η δυνατότητα συγγραφής των σχολικών βιβλίων και με ανάθεση από το Υπουργείο σε επιλεγμένους συγγραφείς. Όμως η πολιτική στο θέμα των σχολικών εγχειριδίων δε φαίνεται να αλλάζει και στα επόμενα χρόνια, αν και κάποιες φορές είναι έντονο το αίτημα της χρήσης «πολλαπλού» 148 βιβλίου.αυτή η προοπτική μοιάζει δελεαστική αλλά ανέφικτη εξαιτίας της υποχρέωσης από τον ΟΕΔΒ να εκδίδει και να διανέμει δωρεάν όλα τα σχολικά βιβλία. Μέχρι και σήμερα λοιπόν, η πολιτική του μοναδικού βιβλίου παραμένει ενεργή αν και τα τελευταία χρόνια οι ιθύνοντες του Υπουργείου Παιδείας προσπαθούν τουλάχιστον να προσφέρουν καλαίσθητα και προοδευτικά βιβλία στους μαθητές και τις μαθήτριες Το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ. 2003) για τη Λογοτεχνία Θα παρουσιάσουμε στο κεφάλαιο αυτό τη φιλοσοφία των Α.Π.Σ., και θα αξιολογηθεί κατά πόσο αυτό, ανταποκρίνεται στις νέες κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες της σύγχρονης εποχής. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το αν πέρα από την καλλιέργεια της ελληνικής εθνικής και πολιτισμικής ταυτότητας, που ήταν η κύρια επιδίωξη των παλιότερων Λογοτεχνικών εγχειριδίων, γίνεται επαφή και ενημέρωση των μαθητών για την προστασία του περιβάλλοντος, την οικογενειακή και κοινωνική ζωή, για άλλες πολιτισμικές ομάδες με τους οποίους καλούνται οι Έλληνες μαθητές και αυριανοί πολίτες να συνυπάρξουν. Αν με άλλα λόγια καλλιεργείται η αποδοχή των εθνικών ποικιλομορφιών και όλων των στοιχείων που συμβάλλουν στην καλλιέργεια της εθνικής και πολιτισμικής ταυτότητας του πολίτη της νέας κοινωνίας όπως αυτή άρχισε να διαμορφώνεται προς τα 146 Ευγενία Κεφαλληναίου, ό.π., σελ Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ Το «πολλαπλό βιβλίο» έτσι όπως θεσμοθετήθηκε θεωρητικά τουλάχιστον, προϋπόθετε την ύπαρξη καταλόγου εγκεκριμένων από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σχολικών βιβλίων από τον οποίο θα μπορούσε ο εκπαιδευτικός να επιλέξει ένα για το μάθημά του. Τα βιβλία αυτά θα συγγράφονταν από άτομα ή ομάδες. Βλ. Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ

47 τέλη του 20 ου αιώνα. Ακόμη κατά πόσο καλλιεργείται η αγάπη στη φύση και η περιβαλλοντική συνείδηση όπως και η αγάπη για την πατρίδα και τον ελληνικό πολιτισμό, καθώς επίσης και το ποιες μορφές οικογένειας παρουσιάζονται στα βιβλία της λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο, ποιες σχέσεις των μελών της οικογένειας προβάλλονται. Στο γενικό μέρος του Αναλυτικού προγράμματος γίνεται λόγος για τις ποικίλες κοινωνικές, περιβαλλοντικές, πολιτικές και πολιτισμικές συνθήκες της ελληνικής κοινωνίας. Συνέπεια αυτής της νέας πραγματικότητας είναι η διαμόρφωση ενός νέου πλαισίου μορφωτικών και κοινωνικών αναγκών. Χαρακτηριστικά είναι τα αναφερόμενα στο σημείο αυτό: «...τα φαινόμενα της διεθνοποίησης του πολιτισμού και της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας, σε συνδυασμό με τη μείωση των αποστάσεων, συντελούν στη δημιουργία κοινωνικού περιβάλλοντος με ποικιλία πολιτισμών, γλωσσικών, εθνοτικών και κοινωνικοοικονομικών χαρακτηριστικών. Γι αυτό πρέπει να ελαχιστοποιηθεί αφενός το πιθανό ενδεχόμενο της επιβολής ενός μονοδιάστατου πολιτισμικού μοντέλου και αφετέρου η ενίσχυση φαινομένων ξενοφοβίας και ρατσισμού» 150. Και συνεχίζει: «Στο νέο αυτό περιβάλλον που διαμορφώνεται, θεωρείται αναγκαία η υιοθέτηση προτύπων συμπεριφοράς που χαρακτηρίζονται από σεβασμό στις πνευματικές και ανθρωπιστικές αξίες. Γι αυτό, το σχολείο καλείται να συμβάλλει πρωτίστως στη διαμόρφωση προσωπικοτήτων με στέρεες ηθικές αρχές και ισχυρή αυτοαντίληψη και να δώσει βαρύτητα στην ικανοποίηση του συνόλου των συναισθηματικών και νοητικών αναγκών και ενδιαφερόντων του μαθητή». 151 Στις γενικές αρχές του Αναλυτικού προγράμματος τονίζεται ακόμη: «Με την εκπαίδευση επιδιώκεται η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και η επιτυχής κοινωνική ένταξή του, αφενός μέσα από τη συγκρότηση και αποδοχή κοινών αξιών και αφετέρου με την ανάπτυξη νοητικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων». 152 Ακόμη επιδιώκεται η κοινωνική ένταξη του παιδιού, μέσα από τη συγκρότηση και αποδοχή κοινών αξιών και την ανάπτυξη συναισθηματικών και ψυχοκινητικών δεξιοτήτων. Κύριοι άξονες αυτής της προσπάθειας μεταξύ άλλων πρέπει να είναι: «Η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης...για την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων... εξασφαλίζεται για όλους τους μαθητές και ιδιαίτερα για 150 Αναφορά απο το Διαδίκτυο:http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/1Geniko_Meros.pdf ( ). 151 Αναφορά απο το Διαδίκτυο:http://www.pischools.gr/download/programs/depps/1Geniko_Meros.pdf 152 Αναφορά από το Διαδίκτυο ό. π. 47

48 αυτούς που ανήκουν σε «μειονότητες», καθώς και για τους μαθητές με αναπηρίες ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ώστε να προστατεύονται από τον κοινωνικό αποκλεισμό και την ανεργία» 153. Για την ένταξη του παιδιού στην παγκοσμιοποιημένη οικονομία και σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον αναφέρεται: «...η σύνθεση της ελληνικής κοινωνίας μεταβάλλεται συνεχώς, εμπλουτιζόμενη με άτομα και φορείς διαφορετικών γλωσσικών και πολιτισμικών παραδόσεων, με αποτέλεσμα την αύξηση της πολιτισμικής ποικιλότητας... Η πραγματικότητα αυτή επιβάλλει στον κάθε πολίτη να αποδέχεται και να σέβεται την πολιτισμική ετερότητα των συμπολιτών του, ώστε όλοι να ζουν αρμονικά σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής, εθνικής και γλωσσικής πολυμορφίας...για την ομαλή κοινωνική ένταξη κάθε ατόμου απαιτείται η ανάπτυξη της ικανότητας «επικοινωνίας» με το κοινωνικό του περιβάλλον, τόσο μέσα από τη γνώση της μητρικής του γλώσσας, αλλά και άλλων γλωσσών, όσο και μέσα από την ενημέρωσή του για την ιστορία και την πολιτισμική παράδοση όχι μόνο της δικής του αλλά και των άλλων εθνικών, θρησκευτικών και πολιτισμικών ομάδων. Για την επίτευξη, επομένως, αρμονικής κοινωνικής ένταξης και συμβίωσης, είναι απαραίτητο κάθε άτομο να μάθει να συμβιώνει με τους άλλους, σεβόμενο τον πολιτισμό και τη γλώσσα τους. Ταυτόχρονα, όμως, πρέπει να διατηρεί την εθνική και πολιτισμική του ταυτότητα...» 154 Σχετικά με τη βελτίωση των συνθηκών του περιβάλλοντος και τη διατήρηση της βιωσιμότητας του πλανήτη μας επισημαίνονται τα ακόλουθα: «Η αειφόρος ανάπτυξη αποτελεί αδιαμφισβήτητη πρόταση για την εξασφάλιση της ευημερίας σε ολόκληρο τον πλανήτη... Η πρόταση αυτή απαιτεί τον επαναπροσδιορισμό των αναγκών του ατόμου και των κοινωνικών ομάδων, γεγονός που επιβάλλει, με τη σειρά του, επαναπροσδιορισμό του συστήματος αξιών που έχουμε υιοθετήσει μέχρι σήμερα ως άτομα και ως κοινωνίες. Για να επιτευχθεί αυτός ο σκοπός, απαιτείται κατάλληλη παιδεία, την οποία κυρίως το σχολείο μπορεί να εξασφαλίσει για όλους τους μαθητές αυριανούς πολίτες, ευαισθητοποιώντας τους στο θέμα της σωστής διαχείρισης των φυσικών πόρων, με στόχο την ακύρωση κάθε κερδοσκοπικής προσπάθειας που θέτει σε μακροπρόθεσμο κίνδυνο το φυσικό περιβάλλον το οποίο σαφώς επηρεάζεται από τον παρονομαστή της ανεξέλεγκτης παγκοσμιοποίησης». 155 Για την ευαισθητοποίηση σε θέματα ανθρωπίνων δικαιωμάτων και διασφάλισης της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, γίνεται λόγος ως εξής: 153 Αναφορά από το Διαδίκτυο ό. π. 154 Αναφορά από το Διαδίκτυο ό.π. 155 Αναφορά από το Διαδίκτυο ό.π. 48

49 «Το σχολείο πρέπει να αποτελεί χώρο υποδειγματικής εφαρμογής των αρχών των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, όπως είναι ο σεβασμός στον άλλο, η διασφάλιση της αξιοπρέπειας του κάθε ατόμου, η ελευθερία από κάθε μορφής διάκριση, η ελευθερία σκέψης κι έκφρασης, η συμμετοχή και η συνεργασία». 156 Στο νέο Α.Π.Σ. παρατηρείται ότι η εκπαιδευτική πολιτική λαμβάνει υπόψη τις ραγδαίες αλλαγές που συμβαίνουν στην ελληνική κοινωνία. Έτσι παρατηρούμε ότι στο γενικό μέρος γίνεται λόγος για κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές συνθήκες της ελληνικής κοινωνίας. Σύμφωνα πάντα με τον σκοπό του Α.Π.Σ. τα κείμενα της λογοτεχνίας, θα πρέπει να παρέχουν οπτικές και ερμηνείες του κόσμου έτσι ώστε να εμπλουτίζουν την αντίληψη των μαθητών για τον κόσμο, διευρύνοντας παράλληλα τον ορίζοντα των εμπειριών τους και ευνοώντας ακόμη την κατανόηση της διαφορετικότητας και την ανάπτυξη της ανεκτικότητας. Επιπλέον γίνεται λόγος και πρέπει να λαμβάνεται υπόψη, η διάσταση της γλώσσας, εφ όσον θεωρείται στοιχείο εθνικής ταυτότητας, αλλά και φορέας πολιτισμικής παράδοσης, καθώς και δίαυλος επικοινωνίας στην ευρωπαϊκή και παγκόσμια κοινότητα. 157 Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούν οι ειδικοί σκοποί του μαθήματος της λογοτεχνίας που σχετίζονται με το σκοπό της έρευνας αυτής. Έτσι ο μαθητής, μέσα από τη διδασκαλία του μαθήματος της λογοτεχνίας θα πρέπει: -Να εξοικειώνεται διαισθητικά με απλά κείμενα νεωτερικής λογοτεχνίας. -Γνωρίζει δειγματικά κείμενα βαλκανικής, μεσογειακής και παγκόσμιας λογοτεχνίας. -Να έρχεται σε επαφή με την παράδοση του τόπου του και τον λαϊκό πολιτισμό. -Να έρθει σε επαφή και να γνωρίσει πολιτισμικά στοιχεία «άλλων» λαών είτε αυτοί είναι κοντινοί είτε μακρινοί. - Να εκτιμάει την αξία της γλώσσας του «άλλου» έτσι ώστε να σέβεται και να μπορεί να συμβιώνει αρμονικά με «αλλόγλωσσους». 158 Κρίνεται σκόπιμη η μερική αποσύνδεση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας από τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, γιατί η λογοτεχνία παίζει σημαντικό ρόλο στην αισθητική καλλιέργεια του ατόμου και στην ευαισθητοποίησή του απέναντι στα προβλήματα της ζωής. Όσον αφορά το θέμα της παρούσας έρευνας, κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί ο ρόλος του Ανθολογίου Λογοτεχνικών κειμένων. Σύμφωνα με τη φιλοσοφία των 156 Αναφορά από το Διαδίκτυο ό.π. 157 Αναφορά από το Διαδίκτυο ό.π. 49

50 Α.Π.Σ. σκοπός του είναι «να φέρει τους μαθητές σε επαφή με ευρύ φάσμα κατάλληλων λογοτεχνικών κειμένων που κατέχουν κεντρική θέση στη λογοτεχνική μας κληρονομιά» 159 Τα κείμενα αυτά πρέπει να επιλέγονται έτσι ώστε να υπηρετούνται οι νομοθετημένοι σκοποί της εκπαίδευσης. Έτσι σ αυτά θα πρέπει να περιέχονται έννοιες και αξίες, όπως η αγάπη, η εντιμότητα, η οικογένεια, το εθνικό αυτοσυναίσθημα, η παράδοση, η αποδοχή της ετερότητα, η παγκοσμιότητα, κυρίως όμως οι σημερινές δυνατότητες του ελληνισμού. Τα κείμενα πρέπει να είναι τόσο από τον ελληνικό χώρο όσο και από τον ελληνισμό της διασποράς και να περιέχουν δείγματα από γειτονικούς, αλλά και τον παγκόσμιο πολιτισμό. Μένει λοιπόν να ερευνήσουμε κατά πόσο οι νομοθετημένοι στόχοι της πολιτείας υλοποιούνται μέσα από τα εγχειρίδια Λογοτεχνίας του Δημοτικού Σχολείου. 1.5.Έρευνες για τα σχολικά εγχειρίδια- Βιβλιογραφική ανασκόπηση Η αναγνώριση της σημασίας των εγχειριδίων ως ουσιαστικών εργαλείων για την πολιτική κοινωνικοποίηση των μαθητών είναι αποτέλεσμα των συμπερασμάτων μιας εκτεταμένης διεθνούς συστηματικής έρευνας σχολικών εγχειριδίων οι ρίζες της οποίας ανάγονται στο φιλειρηνικό κίνημα του 19 ου αιώνα, όπου ξεκίνησε μια προσέγγιση των σχολικών βιβλίων από μελετητές σ όλο τον κόσμο. Στο Α Παγκόσμιο Συνέδριο Ειρήνης στο Παρίσι το 1899,διατυπώθηκαν προτάσεις για το ζήτημα της διεθνούς αναθεώρησης των σχολικών βιβλίων, οι οποίες όμως είχαν ελάχιστη απήχηση στην κοινωνία και στους πολιτικούς φορείς εξαιτίας του αυξανόμενου εθνικισμού. 160 Ωστόσο, συστηματική και μεθοδική έρευνα πραγματοποιήθηκε μετά το τέλος του Α Παγκοσμίου πολέμου και επαναδιατυπώθηκε το αίτημα της αναθεώρησης των σχολικών βιβλίων και της απάλειψης εθνικιστικών στοιχείων. Το 1926 η Casares της Διεθνούς Επιτροπής Πνευματικής Συνεργασίας της Κοινωνίας των Εθνών, ψήφισε διακήρυξη με οποία δινόταν για πρώτη φορά σαφής οδηγία στις Εθνικές Επιτροπές προκειμένου να προβούν σε διορθώσεις χωρίων των σχολικών βιβλίων σε κάθε χώρα, με στόχο τον προσανατολισμό των βιβλίων στην προώθησης της ειρηνικής συνύπαρξης των λαών. Αυτές οι ενέργειες ήταν ενδεικτικές του αυξανόμενου ενδιαφέροντος για το 158 ό.π. σελ ό.π. σελ Κυριάκος Μπονίδης, ό.π., σελ.17 50

51 ζήτημα αλλά ο Β Παγκόσμιος Πόλεμος ανέκοψε τη φυσιολογική εξέλιξη των πραγμάτων 161. Μετά τον πόλεμο, συγκεκριμένα από το 1949 και εξής, η UNESCO 162 προχώρησε στην κατασκευή ενός «υποδειγματικού σχεδίου για την ανάλυση και βελτίωση των σχολικών βιβλίων στο πνεύμα μιας διεθνούς κατανόησης» με βάση τα πρότυπα της Παιδαγωγικής της Ειρήνης και κριτήρια όπως: α) ακρίβεια στη συγγραφή, β) δικαιοσύνη, γ) αξία, δ) περιεκτικότητα και ισορροπία, ε) παγκόσμια αντίληψη και στ) διεθνής συνεργασία 163. Τέλος, οφείλουμε να τονίσουμε και τις εργασίες του γερμανικού Ινστιτούτου Διεθνούς Έρευνας Σχολικών βιβλίων του Georg Eckert, που με πρωτοποριακές μεθόδους προσπαθεί τα τελευταία χρόνια συγκεκριμένα από το 1951 και εξής να ενημερώσει τους λαούς και τους ειδικούς σε θέματα παιδείας για τον καθοριστικό ρόλο που ασκούν τα σχολικά εγχειρίδια στην ποιότητα ζωής των πολιτών και για την ανάγκη αλλαγής τους, όταν κρίνεται σκόπιμο 164. Στην Ελλάδα υπήρξαν ελάχιστες έρευνες μέχρι το 1980, κυρίως για τις αξίες, τα πρότυπα συμπεριφοράς, τα στερεότυπα σχετικά με το γυναικείο φύλο και την εικόνα της οικογένειας στα αναγνωστικά του Δημοτικού ( ).Τα σχολικά εγχειρίδια ποτέ σχεδόν δεν αποτέλεσαν αντικείμενο συζήτησης στο ευρύ κοινό. Οι σχετικές ελληνικές μελέτες συνήθως μεταφέρουν τις τάσεις μελέτης και έρευνας των σχολικών εγχειριδίων άλλων χωρών. Στην μεταπολεμική περίοδο η σχετική μελέτη αφορά την κοινωνικοποιητική λειτουργία των εγχειριδίων και για το λόγο αυτό επικεντρώνεται στα βιβλία της Πολιτικής Αγωγής, τα Αναγνωστικά και την Ιστορία. Οι έρευνες αυτές εκτός από την εργασία του Ν. Άχλη (1983) δεν εφαρμόζουν τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου αυστηρά και ορθόδοξα ώστε να εξασφαλίζουν αντικειμενικότητα, αλλά αντιθέτως σε πολλές περιπτώσεις ερμηνεύουν υποκειμενικά και αυθαίρετα επιλεγμένες φράσεις. 165 Συγκεκριμένα, η Α.Φραγκουδάκη το 1978 κατέγραψε τις αξίες που περιέχονται στα Αναγνωστικά του δημοτικού ( ) και κατέληξε στην άποψη πως επιδιώκουν στη διαμόρφωση ενός πολίτη υποταγμένου, δίχως κριτική σκέψη, θρησκόληπτου, μοιρολάτρη που αποδέχεται άκριτα την οποιαδήποτε πολιτική εξουσία. 161 Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ Βασική αρχή της Unesco είναι ότι οι πόλεμοι αρχίζουν στα μυαλά των ανθρώπων. Αν λοιπόν θελήσει κάποιος να εμποδίσει τον πόλεμο, πρέπει να αλλάξει τα μυαλά των ανθρώπων. Βλ. Karl - Peter Fritzsche, «Τα σχολικά εγχειρίδια ως αντικείμενο έρευνας. Ματιές στη διεθνή έρευνα σχολικών εγχειριδίων», μετάφραση: Αχιλλέας Γ. Καψάλης, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 17 (1992): Κυριάκος Μπονίδης, ό.π., σελ Karl - Peter Fritzsche, ό.π., σελ Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π., σελ

52 Επίσης στην έρευνα-εργασία της με θέμα τον εθνοκεντρισμό στην εκπαίδευση και τη διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαίδευση, παρουσιάζει την εικόνα των Ελλήνων και των άλλων λαών στα βιβλία της του δημοτικού σχολείου και της Γ Γυμνασίου. Η Μ. Γεωργίου-Νίλσεν διερεύνησε την εικόνα της οικογένειας στα Αναγνωστικά του Δημοτικού (έξι παλιά του 1954 και τέσσερα νεότερα του1979). Η Δ. Μαρτυνιώτη(1986) μελέτησε την παιδική ηλικία, τις διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών με τους συνομηλίκους τους, και τις αξίες της φιλανθρωπίας, φιλοπατρίας και της υγείας στα Αναγνωστικά της περιόδου Η Ευ. Κανταρτζή (1991) διερεύνησε τα στερεότυπα του ρόλου των φύλων στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού και κατέδειξε την έλλειψη αληθινών σχέσεων ισοτιμίας ανάμεσα στα δυο φύλλα. 167 Η μοναδική ίσως έρευνα που στηρίζεται στα νέα εγχειρίδια της Γλώσσας είναι του Ι. Τουλουμάκου(2008),ο οποίος διερεύνησε την αξία της οικογένειας, της εθνικής και θρησκευτικής παράδοσης, της εργασίας και της παγκόσμιας ειρήνης. 168 Επίσης το 1992 ιδρύθηκε η Μονάδα Έρευνας Σχολικού Βιβλίου στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης και το 1999 μετονομάστηκε σε «Κέντρο Έρευνας Σχολικών Βιβλίων και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης». Οι δραστηριότητες του κέντρου είναι σημαντικότατες σε ερευνητικό επίπεδο. Το 1998 σε διεθνές συνέδριο στη Θεσσαλονίκη, παρουσιάστηκε το ερευνητικό πρόγραμμα ( ) με θέμα: Η εικόνα του «άλλου»/ γείτονα στα σχολικά εγχειρίδια των βαλκανικών χωρών. Οι διαπιστώσεις από το συνέδριο αυτό εστιάζονται: α) στην ύπαρξη εθνικών στερεοτύπων, προκαταλήψεων και εικόνων εχθρού στα Βαλκανικά σχολικά βιβλία υποχρεωτικής εκπαίδευσης και β) στην υπερβολική προβολή στρατιωτικών και πολεμικών γεγονότων στα σχολικά βιβλία. 169 Από τις παραπάνω πληροφορίες συνάγεται αβίαστα το συμπέρασμα ότι η έρευνα των σχολικών εγχειριδίων είναι και σημαντική και πολυδιάστατη, καθώς αυτά επηρεάζουν διαφορετικές πτυχές της κοινωνικής, πολιτικής και εκπαιδευτικής ζωής και τα σχολικά βιβλία, εκτός από πληροφοριακό και παιδαγωγικό μέσο είναι πρωτίστως κοινωνικά προϊόντα μέσω των οποίων επιχειρείται η μετάδοση της «επίσημης» γνώσης και των «κοινωνικά αποδεκτών» απόψεων στους μαθητές. 166 Αχιλλέας Καψάλης και Δημήτρης Φ. Χαραλάμπους, ό.π.,σελ Ευαγγελία Κανταρτζή, Τα στερεότυπα του ρόλου των φύλων στα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου. (Θεσσαλονίκη : εκδ. Αφοί Κυριακίδη,2003). 168 Ιωάννης Τουλουμάκος, Κοινωνική Συνείδηση και Εθνική Ταυτότητα στη νέα Ιδεολογία των Σχολικών Βιβλίων, (Θεσσαλονίκη: εκδ. Αφοί Κυριακίδη, 2008), σελ Κωνσταντίνος Παπαχρήστος, «Τα Σχολικά εγχειρίδια:διαπολιτισμικότητα και Εθνοκεντρισμός». Αναφορά από το Διαδίκτυο: PapaxristosK.doc(30/11/2009). 52

53 2ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ: Η ΕΡΕΥΝΑ 53

54 2.1. Σκοπός και επιμέρους στόχοι της έρευνας Σκοπός Σκοπός του Ερευνητικού Προγράμματος είναι η μελέτη και η αναλυτική παρουσίαση του συστήματος αξιών της ελληνικής κοινωνίας, όπως αυτό παρουσιάζεται και διδάσκεται μέσω των σχολικών εγχειριδίων της Λογοτεχνίας (Ανθολόγια) της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Στόχος της έρευνας Ειδικότερα η παρούσα μελέτη επιχειρεί να απαντήσει στα ακόλουθα ερωτήματα: 1. Ποιες είναι οι κοινωνικές αξίες που επιθυμεί να μεταδώσει το Eθνικό Σύστημα Παιδείας μέσα από τα σχολικά εγχειρίδια; 2. Οι «επιθυμητές» αξίες ενσωματώνονται στα σχολικά εγχειρίδια; Υπάρχει διαφοροποίηση των αξιών; 3. Μέσω ποιών βιβλίων κοινωνικοποιείται η νέα γενιά; 4. Ποιες είναι οι σημαντικότερες κοινωνικές αξίες που παρουσιάζονται στα σχολικά εγχειρίδια της Λογοτεχνίας της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης; 5. Πώς παρουσιάζονται (ποσοτικά και ποιοτικά) οι κοινωνικές αξίες στα σχολικά εγχειρίδια της Λογοτεχνίας; 2.2. Μεθοδολογία έρευνας Μελέτη δευτερογενών πηγών Πραγματοποιήθηκε μελέτη δευτερογενών πηγών από βιβλία, άρθρα,internet) όπου διερευνήθηκαν : Οι λειτουργίες των σχολικών εγχειριδίων Οι μέθοδοι έρευνας των σχολικών εγχειριδίων Σημαντικές μελέτες για το σχολικό εγχειρίδιο στη διεθνή βιβλιογραφία Το σχολικό εγχειρίδιο και η ελληνική πραγματικότητα Συλλογή πληροφοριακού υλικού (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών και Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών 2003, σχολικά εγχειρίδια της πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης) Τα βιβλία που διδάσκονται σύμφωνα με το νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών Προγραμμάτων Σπουδών και τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών και συμβάλουν στην κοινωνικοποίηση και μετάδοση αξιών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση είναι τα Εγχειρίδια της Γλώσσας, τα Ανθολόγια Λογοτεχνικών Κειμένων όλων των τάξεων του Δημοτικού, τα Εγχειρίδια της Μελέτης Περιβάλλοντος, της Ιστορίας, των Θρησκευτικών και της Πολιτικής Αγωγής. 54

55 Συγκεκριμένα είναι: 1. Τσιλιμένη Τασούλα, Γραίκος Νικόλαος, Καίσαρης Λεωνίδας και Καπλάνογλου Μάνια. Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Α και Β Δημοτικού, Το δελφίνι. Αθήνα: ΟΕΔΒ, Κατσίκη-Γκίβαλου Άννα, Παπαδάτος Γιάννης, Πάτσιου Βίκυ, Πολίτης Δημήτρης, Πυλαρινός Θεοδόσης. Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Γ και Δ Δημοτικού, Στο σκολειό του κόσμου. Αθήνα: ΟΕΔΒ, Κατσίκη-Γκίβαλου Άννα, Καλογήρου Τζίνα, Παπαδάτος Γιάννης Σ., Πρωτονοταρίου Στέλλα, Πυλαρινός Θεοδόσης. Με λογισμό και μ όνειρο. Ανθολόγιο Λογοτεχνικών κειμένων, Ε και Στ τάξη Δημοτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, Καραντζόλα Ελένη, Κύρδη Καλλιόπη, Σπανέλη Τατιάνα, Τσιαγκάνη Θεοδώρα. Γράμματα-Λέξεις-Ιστορίες. Γλώσσα Α Δημοτικού, (Βιβλίο του Μαθητή πρώτο και δεύτερο τεύχος), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Καραντζόλα Ελένη, Κύρδη Καλλιόπη, Σπανέλη Τατιάνα, Τσιαγκάνη Θεοδώρα. Γράμματα-Λέξεις-Ιστορίες. Γλώσσα Α Δημοτικού, (Τετράδιο Εργασιών πρώτο και δεύτερο τεύχος), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Γραβριηλίδου Ζωή, Σφυρόερα Μαρία, Μπεζέ Λουκία. Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας. Γλώσσα Β Δημοτικού. (Βιβλίο του Μαθητή πρώτο, δεύτερο και τρίτο τεύχος), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Γραβριηλίδου Ζωή, Σφυρόερα Μαρία, Μπεζέ Λουκία. Ταξίδι στον κόσμο της γλώσσας. Γλώσσα Β Δημοτικού. (Τετράδιο Εργασιών πρώτο και δεύτερο τεύχος ), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Ιντζίδης Ευάγγελος, Παπαδόπουλος Αθανάσιος, Σιούτης Αριστοτέλης, Τικτοπούλου Αικατερίνη. Τα απίθανα μολύβια. Γλώσσα Γ Δημοτικού, (Βιβλίο του Μαθητή πρώτο, δεύτερο και τρίτο τεύχος), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Ιντζίδης Ευάγγελος, Παπαδόπουλος Αθανάσιος, Σιούτης Αριστοτέλης, Τικτοπούλου Αικατερίνη. Τα απίθανα μολύβια. Γλώσσα Γ Δημοτικού, (Τετράδιο Εργασιών πρώτο και δεύτερο τεύχος), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Διακογιώργη Κλεοπάτρα, Μπαρής Γεώργιος, Στεργιόπουλος Χαράλαμπος, Τσιλιγκιριάν Ερμιόνη. Πετώντας με τις λέξεις. Γλώσσα Δ Δημοτικού, (Βιβλίο του Μαθητή πρώτο, δεύτερο και τρίτο τεύχος), Αθήνα: ΟΕΔΒ,

56 11. Διακογιώργη Κλεοπάτρα, Μπαρής Γεώργιος, Στεργιόπουλος Χαράλαμπος, Τσιλιγκιριάν Ερμιόνη. Πετώντας με τις λέξεις. Γλώσσα Δ Δημοτικού, (Τετράδιο Εργασιών πρώτο και δεύτερο τεύχος), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Ιορδανίδου Άννα, Αναστασοπούλου Αναστασία, Γαλανόπουλος Ιωάννης, Δρυς Ιωάννης, Κόττα Άννα, Χαλικιάς Πέτρος. Της γλώσσας πόδι και ροδάνι Γλώσσα Ε Δημοτικού, (Βιβλίο του Μαθητή πρώτο, δεύτερο και τρίτο τεύχος), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Ιορδανίδου Άννα, Αναστασοπούλου Αναστασία, Γαλανόπουλος Ιωάννης, Δρυς Ιωάννης, Κόττα Άννα, Χαλικιάς Πέτρος. Της γλώσσας πόδι και ροδάνι Γλώσσα Ε Δημοτικού, (Τετράδιο Εργασιών πρώτο και δεύτερο τεύχος), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Ιορδανίδου Άννα, Κανελλοπούλου Νεκταρία, Κοσμά Ελευθερία, Κουταβά Βασιλική, Οικονόμου Παναγιώτης, Παπαϊωάννου Κωνσταντίνος. Λεξεις Φράσεις Κείμενα Γλώσσα ΣΤ Δημοτικού, (Βιβλίο του Μαθητή πρώτο και δεύτερο τεύχος), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Ιορδανίδου Άννα, Κανελλοπούλου Νεκταρία, Κοσμά Ελευθερία, Κουταβά Βασιλική, Οικονόμου Παναγιώτης, Παπαϊωάννου Κωνσταντίνος. Λεξεις Φράσεις Κείμενα Γλώσσα ΣΤ Δημοτικού, (Τετράδιο Εργασιών πρώτο και δεύτερο τεύχος), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Πλακίτση Αικατερίνη, Κοντογιάννη Άλκηστις, Σπυράτου Ειρήνη, Μανώλη Βάια. Μελέτη Περιβάλλοντος Α Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Πλακίτση Αικατερίνη, Κοντογιάννη Άλκηστις, Σπυράτου Ειρήνη, Μανώλη Βάια. Μελέτη Περιβάλλοντος Α Δημοτικού. (Τετράδιο Εργασιών), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Δημοπούλου Μαρία, Ζόμπολας Τασος, Μπαμπίλα Ελένη, Σκαναβή Κωνσταντίνα, Φραντζή Αντιόπη, Χατζιμιχαήλ Μαριάννα. Μελέτη Περιβάλλοντος Β Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Δημοπούλου Μαρία, Ζόμπολας Τασος, Μπαμπίλα Ελένη, Σκαναβή Κωνσταντίνα, Φραντζή Αντιόπη, Χατζιμιχαήλ Μαριάννα. Μελέτη Περιβάλλοντος Β Δημοτικού. (Τετράδιο Εργασιών), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Κόκκοτας Παναγιώτης, Αλεξόπουλος Δημήτριος, Μαλαμίτσα Αικατερίνη, Μαντάς Γεώργιος, Παλαμαρά Μαρία, Παναγιωτάκη Παναγιώτα. Μελέτη Περιβάλλοντος Γ Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ,

57 21. Κόκκοτας Παναγιώτης, Αλεξόπουλος Δημήτριος, Μαλαμίτσα Αικατερίνη, Μαντάς Γεώργιος, Παλαμαρά Μαρία, Παναγιωτάκη Παναγιώτα. Μελέτη Περιβάλλοντος Γ Δημοτικού. (Τετράδιο Εργασιών), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Κόκκοτας Παναγιώτης, Αλεξόπουλος Δημήτριος, Μαλαμίτσα Αικατερίνη, Μαντάς Γεώργιος, Παλαμαρά Μαρία, Παναγιωτάκη Παναγιώτα,Πήλιουρας Παναγιώτης. Μελέτη Περιβάλλοντος Δ Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Κόκκοτας Παναγιώτης, Αλεξόπουλος Δημήτριος, Μαλαμίτσα Αικατερίνη, Μαντάς Γεώργιος, Παλαμαρά Μαρία, Παναγιωτάκη Παναγιώτα, Πήλιουρας Παναγιώτης. Μελέτη Περιβάλλοντος Δ Δημοτικού. (Τετράδιο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Μαιστρέλης Στρατής, Καλύβη Ελένη, Μιχαήλ Μαρία. Από τη Μυθολοδία στην Ιστορία, Ιστορία Γ Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Κατσουλάκος θεόδωρος, Λένα Μαρία, Καρυώτη Ιφιγένεια, Κατσάρου Χριστίνα. Στα Αρχαία χρόνια Ιστορία Δ Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Γλεντζές Στέφανος, Νικολόπουλος Νίκος, Μαραγκουδάκης Ελευθέριος, Νικολοπούλου Μαρία. Στα βυζαντινά χρόνια Ιστορία Ε Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Ακτύπης Διονύσιος, Βελαλίδης Αριστείδης, Καΐλα Μαρία, Κατσουλάκος Θεόδωρος, Παπαγρηγορίου Γιάννης, Χωρεάνθης Κώστας. ΣΤΑ ΝΕΟΤΕΡΑ ΧΡΟΝΙΑ Ιστορία ΣΤ Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Βούκανου Μαίρη, Ζούρας Παντελής, Θερμός Δημήτριος, Μαστρομιχαλάκη Αγγελική, Παναγάκης Αντώνιος. Ο Θεός στη ζωή μας Θρησκευτικά Γ Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Βούκανου Μαίρη, Ζούρας Παντελής, Θερμός Δημήτριος, Μαστρομιχαλάκη Αγγελική, Παναγάκης Αντώνιος. Η πορεία μας στη ζωή Θρησκευτικά Δ Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ, π. Γιαννακόπουλος Δημήτριος, Καρναράκης Κωνσταντίνος, Πρέντος Κωνσταντίνος. Οι Χριστιανοί στον αγώνα της ζωής Θρησκευτικά Ε Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Γούλας Κωνσταντίνος, Δεληκωσταντής Κωνσταντίνος, Κομνηνού Ιωάννα. Αναζητώντας την αλήθεια στη ζωή μας Θρησκευτικά ΣΤ Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ,

58 32. Στεφανοπόπουλος Νικόλαος, Φλώρου Δήμητρα, Ευσταθία Χριστοπούλου. Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Ε Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Βατσίτση Ασημίνα, Δανιηλίδου Νταίζη-Μαργαρίτα, Νικολάου Σουζάνα Μαρία, Πασχαλιώρη Βασιλική. Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ΣΤ Δημοτικού. (Βιβλίο Μαθητή), Αθήνα: ΟΕΔΒ, Επιλογή βιβλίων Ο ρόλος των σχολικών εγχειριδίων δεν περιορίζεται μόνο στη μετάδοση γνώσεων, αλλά και αξιών της κοινωνικής πραγματικότητας στους μαθητές/μαθήτριες με απώτερο στόχο να τις αποδεχτούν και να τις ενστερνιστούν στην καθημερινή τους ζωή. Επίσης η διδασκαλία τους είναι υποχρεωτική για τη δημόσια εκπαίδευση, γεγονός που δικαιολογεί τη μεγάλη σημασία που τους αποδίδεται, εφόσον προωθούν μηνύματα, αλλά και «αντικατοπτρίζουν την επίσημη κρατική βούληση για την εκπαίδευση των μαθητών και μαθητριών, όπως αυτή εκφράζεται από τις διαδοχικές κυβερνήσεις» 170. Ιδιαίτερα πρέπει να τονιστεί ο ρόλος των εγχειριδίων της Λογοτεχνίας στη μετάδοση αξιών και της συμβολής τους στην κοινωνικοποίηση των παιδιών. Το παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο αποτελεί βασικό στοιχείο κοινωνικοποίησης του νεαρού ατόμου, από πολλές απόψεις ισοδύναμο με την αγωγή που δίνεται στο παιδί από το οικογενειακό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και τη συστηματική παιδεία. 171 Επίσης η λογοτεχνία είναι φορέας ιδεολογικών μηνυμάτων, τα οποία συχνά δε δηλώνονται ρητά αλλά λειτουργούν υποσυνείδητα και με καταλυτικό τρόπο στη διαμόρφωση ιδεολογικών κωδίκων. Άλλωστε η λογοτεχνία όταν θέλει να μιλήσει για ιδέες, δε διακηρύττει ούτε φωνασκεί, αλλά μεταμφιέζει και υπονοεί, τις υποδηλώνει με τρόπο έμμεσο ευαισθητοποιώντας το παιδί απέναντι σε ζητήματα που αφορούν αξίες της καθημερινότητας, της συνεργασίας, διαφορετικότητας και ανάπτυξης του πολιτισμού. Σύμφωνα με τη φιλοσοφία του Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών Το Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων έχει ως σκοπό να φέρει τον μαθητή σε επαφή με κείμενα, η επιλογή των οποίων «γίνεται με βάση ειδικά επεξεργασμένες προδιαγραφές, με κοινό παρανομαστή ορισμένες έννοιες και αξίες, όπως η αγάπη, η εντιμότητα, ο ισχυρός χαρακτήρας, η οικογένεια, η γλώσσα, το εθνικό αυτοσυναίσθημα, η ορθοδοξία, η 170 Αλεξάνδρα Φρειδερίκου, «Η Τζένη πίσω από το τζάμι». Αναπαραστάσεις των φύλων στα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας του δημοτικού σχολείου (Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 1995), σελ Ιωάννης Βασιλαράκης,(Επιμ.) Σύγχρονες οπτικές και προοπτικές της λογοτεχνίας για παιδιά και νέους.,(αθήνα: Τυπωθήτω 1998). 58

59 αποδοχή της ετερότητας, η παγκοσμιότητα και διάρκεια του ελληνισμού και, κυρίως, οι σημερινές δυνατότητές του 172. Έχοντας υπόψη όλους αυτούς τους λόγους και θέλοντας να γίνει η έρευνα εκεί που θα είχε τα μεγαλύτερα αποτελέσματα επιλέχθηκαν τα εγχειρίδια της Λογοτεχνίας του Δημοτικού σχολείου. Άλλωστε η πιλοτική έρευνα που έγινε την περίοδο του Φεβρουαρίου 2009 στα βιβλία που συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση και μετάδοση αξιών ενίσχυσε τη θέση επιλογής των Ανθολογίων ως τα πλέον κατάλληλα για μετάδοση και την καλύτερη δυνατή εσωτερίκευσή τους. Τα εγχειρίδια των Ανθολογίων κυκλοφόρησαν για πρώτη φορά το σχολικό έτος και λειτουργούν επικουρικά στα πλαίσια του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Η διδασκαλία ορισμένων και όχι όλων των κειμένων τους πραγματοποιείται μετά την ολοκλήρωση μιας ανάλογης θεματικής ενότητας στο εγχειρίδιο της Γλώσσας, καθώς επίσης ορισμένα λογοτεχνικά κείμενα διδάσκονται και με την ευκαιρία Εθνικών και Θρησκευτικών επετείων. Βέβαια τα λογοτεχνικά κείμενα έχουν μια πολύ βασική διαφορά από τα υπόλοιπα εγχειρίδια που κατασκευάστηκαν από τη συντακτική επιτροπή του Εθνικού Συστήματος Παιδείας διότι εκφράζουν την οπτική των συγγραφέων απέναντι στην κοινωνική πραγματικότητα και στις κοινωνικές αξίες. Ωστόσο, η επιλογή των συγκεκριμένων κειμένων σε αντίθεση με κάποια άλλα που παραλήφθηκαν είναι θέση και πάλι της συντακτικής επιτροπής-ως φορέας εξουσίαςαπέναντι σε θέματα αξιών που επιχειρεί να μεταδώσει στα παιδιά. Αξιοσημείωτο είναι ότι όλες οι προηγούμενες έρευνες μελετούν τα προηγούμενα εγχειρίδια που χρησιμοποιούνταν στις σχολικές τάξεις πριν το Τα νέα εγχειρίδια, αυτά που μπήκαν στις σχολικές αίθουσες το 2006 δεν έχουν διερευνηθεί με εξαίρεση αυτή της Μπουζιάνη Σταυρούλας, που όμως αφορά τη μελέτη τους κάτω από την οπτική του φύλου και του Ι. Τουλουμάκου (2008),ο οποίος διερεύνησε την αξία της οικογένειας, της εθνικής και θρησκευτικής παράδοσης, της εργασίας και της παγκόσμιας ειρήνης. Με δεδομένα όλα τα παραπάνω, η παρούσα ερευνητική διαδικασία έχει στόχο τη μελέτη των νέων σχολικών εγχειριδίων της Λογοτεχνίας (Ανθολόγια) του δημοτικού ως προς το σύστημα των αξιών της ελληνικής κοινωνίας που παρουσιάζεται μέσα σε αυτά..συγκεκριμένα το υλικό προς επεξεργασία είναι το εξής: 172 Δ.Ε.Π.ΠΣ και Α.Π.Σ ΦΕΚ 303, τεύχος Β /

60 1. Τσιλιμένη Τασούλα, Γραίκος Νικόλαος, Καίσαρης Λεωνίδας και Καπλάνογλου Μάνια. Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Α και Β Δημοτικού, Το δελφίνι. Αθήνα: ΟΕΔΒ, Κατσίκη-Γκίβαλου Άννα, Παπαδάτος Γιάννης, Πάτσιου Βίκυ, Πολίτης Δημήτρης και Πυλαρινός Θεοδόσης. Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Γ και Δ Δημοτικού, Στο σκολειό του κόσμου. Αθήνα: ΟΕΔΒ, Κατσίκη-Γκίβαλου Άννα, Καλογήρου Τζίνα, Παπαδάτος Γιάννης Σ, Πρωτονοταρίου Στέλλα και Πυλαρινός Θεοδόσης. Με λογισμό και μ όνειρο. Ανθολόγιο Λογοτεχνικών κειμένων, Ε και Στ τάξη Δημοτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ, Για την παρούσα εργασία επιλέχτηκε η ανάλυση περιεχομένου ως η αρμόζουσα μέθοδος προκειμένου να καταλήξουμε σε ασφαλή συμπεράσματα, και πιο ειδικά ορίστηκε ο συνδυασμός της ποσοτικής και ποιοτικής μεθόδου ως ο πλέον κατάλληλος. Έχει ήδη διαπιστωθεί ότι μόνο η ποσοτική μέθοδος δεν μπορεί να βοηθήσει πάντα στην εξαγωγή συμπερασμάτων, γιατί αντιμετωπίζει τα κείμενα ως αποκομμένα χωρία λόγου και δεν τα εξετάζει στα κοινωνικά, πολιτικά, πολιτιστικά πλαίσιά τους. Αντίθετα, ο συνδυασμός ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης επιτρέπει τη δυνατότητα μέσω των ποσοτικών δεδομένων να εξηγηθούν τα αποσπάσματα ως μέρος του γενικότερου όλου, της περιρρέουσας ατμόσφαιρας της ελληνικής κοινωνίας από τη μια και των συγκεκριμένων επιλογών των συντακτικών επιτροπών από την άλλη. Αναλυτικότερα, η ανάλυση περιεχομένου οφείλει να περιορίζεται στο φανερό, στο δηλωμένο περιεχόμενο των επικοινωνιών γιατί είναι απαραίτητο ο ερευνητής να παραμείνει στη συντακτική και σημασιολογική διάσταση της γλώσσας. Δεν ασχολείται με υπολανθάνουσες προθέσεις που μπορεί να εκφράζει το περιεχόμενο των κειμένων, ούτε με τις αντιδράσεις που το κείμενο μπορεί να εγείρει. Βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα της ανάλυσης περιεχομένου είναι η αντικειμενικότητα, η συστηματικότητα και η ποσοτικοποίηση. Όσον αφορά την αντικειμενικότητα απαιτείται ο ακριβής και σαφής καθορισμός των κατηγοριών ανάλυσης. Ως προς τη συστηματικότητα θα πρέπει τα διάφορα στοιχεία του περιεχομένου να αναλύονται σε σχέση με τις καθοριζόμενες κατηγορίες. Ενώ η ανάγκη για ποσοτικοποίηση είναι και το πιο διακριτικό χαρακτηριστικό της ανάλυσης περιεχομένου. Και συγκεκριμένα ο ακόλουθος ορισμός είναι ο γενικότερα αποδεκτός: «Ως ανάλυση περιεχομένου εκλαμβάνεται η ερευνητική 60

61 τεχνική για αντικειμενική, συστηματική και ποσοτική περιγραφή του εμφανούς περιεχομένου της επικοινωνίας» Η ερευνητική διαδικασία Επιλογή των κοινωνικών αξιών-ομαδοποίηση Οι κοινωνικές αξίες που διερευνώνται αφορούν την οικογενειακή, την ευρύτερη κοινωνική ζωή καθώς και τον περιβάλλοντα χώρο. Συγκεκριμένα στην οικογενειακή ζωή μελετώνται: 1. Οι αξίες που διέπουν την οικογένεια(ως θεσμό και σχέσεις των μελών της) Στην κοινωνική ζωή διερευνώνται οι αξίες: 1. Η φιλία 2. Η αποδοχή του «άλλου». 3. Η ομαδικότητα και η συνεργασία. Ως προς τον περιβάλλοντα χώρο μελετώνται οι αξίες: 1. Η αγάπη προς τα ζώα. 2. Η προστασία του περιβάλλοντος. 3. Η αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό. 4. Η αγάπη για την πατρίδα Αξιολόγηση των πληροφοριών, συγγραφή Τα σχολικά εγχειρίδια που μελετώνται είναι το 100% των βιβλίων της Λογοτεχνίας του Δημοτικού Σχολείου, τα οποία κυκλοφόρησαν το σχολικό έτος Μελετώνται όλα τα κείμενα των εγχειριδίων και σχηματίστηκαν θεματικά 450 δελτία, σχηματίστηκαν συγκεντρωτικοί πίνακες, διαγράμματα και γραφήματα μέσω των οποίων παρουσιάζονται με συνοπτικό τρόπο το εύρος και η κλίμακα αναφορών των βασικών κατηγοριών των αξιών. Οι μονάδες ανάλυσης είναι ολόκληρο το κείμενο και κατά περίπτωση το θέμα ή η εικόνα. Ως θέμα λαμβάνεται κάθε ολοκληρωμένη από συντακτική άποψη διατύπωση, όπως πρόταση, ημιπερίοδος, περίοδος, παράγραφος, η οποία περιέχει ένα σαφές και ολοκληρωμένο νόημα και ανήκει σε μια από τις κατηγορίες του συστήματος που έχει συγκροτηθεί. Για τη διαδικασία της αποδελτίωσης σχηματίστηκαν θεματικά δελτία που το καθένα στο λογότυπό του περιλαμβάνει τις κατηγορίες, τον αύξοντα αριθμό, τη μονάδα καταγραφής του παραθέματος, την τάξη, τη σελίδα και την πηγή 173 Bernard Berelson,Content Analysis in communication research. New York 1952, σ Αναφορά από το Διαδίκτυο: sic+content+analysis&source=gbs_summary_r&cad=0#ppa9,m1( ). 61

62 Χρονοδιάγραμμα Η παρούσα εργασία ξεκίνησε το Φεβρουάριο του 2009 και ολοκληρώθηκε τον Ιούνιο του

63 3 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΝΘΟΛΟΓΙΟΥ Α ΚΑΙ Β ΤΑΞΗΣ 63

64 1. Οικογενειακή ζωή 1.1. Θεσμός της οικογένειας-μορφές οικογένειας Στα θεματικά δελτία για τις μορφές οικογένειας καταχωρήθηκαν οι αναφορές στους τύπους οικογένειας, όπως: η πυρηνική οικογένεια που αποτελείται από τους γονείς (πατέρα- μητέρα) και τα παιδιά, η εκτεταμένη που αποτελείται από τους γονείς και τα παιδιά καθώς και τους παππούδες και γιαγιάδες, τη μονογονεϊκή που αποτελείται από τον έναν από τους δυο γονείς (πατέρα ή μητέρα) λόγω διαζυγίου, χηρείας ή ανύπαντρος γονέας και τα παιδιά, καθώς και άλλος τύπος οικογένειας (συμβίωση γονέων χωρίς γάμο ή συμβίωση ατόμων του ίδιου φύλου). Στο πίνακα 1 παρουσιάζονται οι μορφές οικογένειας κατά τύπο όπως εντοπίστηκαν στο 1 ο τεύχος του Ανθολόγιου (Α -Β τάξεων). ΠΙΝΑΚΑΣ 1. Κατανομή μορφών οικογένειας ΜΟΡΦΕΣ ΘΕΜΑ ΕΙΚΟΝΑ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΥΝΟΛΟ ΠΟΣΟΣΤΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ Πυρηνική Εκτεταμένη Μονογονεϊκή Άλλος τύπος οικογένειας Σύνολο Από τα στοιχεία του Πίνακα 1. προκύπτει ότι η πυρηνική οικογένεια εμφανίζεται με τη μεγαλύτερη συχνότητα 15 αναφορές, η εκτεταμένη με 4 αναφορές, ενώ η μονογονεϊκή και ο άλλος τύπος οικογένειας εμφανίζονται με 0 αναφορές (βλ. γράφημα 1.). 64

65 Γράφημα 1. Ποσοστιαία αναλογία μορφών οικογένειας ΜΟΡΦΕΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΠΟΣΟΣΤΟ Πυρηνική Εκτεταμένη Μονογονεϊκή Άλλος τύπος οικογένειας ΠΟΣΟΣΤΟ Από τα παραπάνω στοιχεία της κατανομής των μορφών οικογένειας, όπως αυτά αναφέρονται στο 1 ο τεύχος του Ανθολογίου, συνάγεται το συμπέρασμα ότι η εκτεταμένη οικογένεια με την παραδοσιακή της μορφή τείνει να εξαφανιστεί ιδιαίτερα στις σύγχρονες αστικές κοινωνίες. Ως προς τη σύνθεσή της σε καμία αναφορά δεν είναι πλήρης (πατέρας- μητέρα-παιδιά-παππούς-γιαγιά), καθώς έχουμε δύο αναφορές σε οικογένεια με πατέρα μητέρα- γιαγιά-παιδιά (Α -Β /16/17) και (Α -Β /18/87-89), μία αναφορά σε οικογένεια με μητέρα-γιαγιά-παιδιά (Α -Β /19/155) και μία με μητέραπαππού-γιαγιά-παιδί (Α -Β /17/27), χωρίς όμως να αναφέρεται με σαφήνεια αν ο παππούς ή η γιαγιά ζουν κάτω από την ίδια στέγη με την υπόλοιπη οικογένεια, εκτός ίσως από την εικόνα (Α -Β /16/17) η οποία όμως παραπέμπει σε παλιότερη εποχή. Όσον αφορά την πυρηνική οικογένεια, εμφανίζεται με τη μεγαλύτερη συχνότητα και αποτελεί την αντιπροσωπευτικότερη μορφή στη σύγχρονη κοινωνία, στις αναπτυγμένες χώρες και στα αστικά κέντρα, καθώς αποτελεί την εξέλιξη της εκτεταμένης παραδοσιακής οικογένειας. Ως προς τη μονογονεϊκή οικογένεια δεν υπάρχουν καθόλου αναφορές, παρόλο που τα τελευταία χρόνια αυξάνεται ολοένα η συχνότητά της και στη χώρα μας λόγω της κατακόρυφης αύξησης των διαζυγίων. Μηδενικές επίσης είναι οι αναφορές στον άλλο τύπο οικογένειας, παρόλο που στις σύγχρονες κοινωνίες όλο και μεγαλύτερος αριθμός ζευγαριών συζούν και αποφασίζουν να τεκνοποιήσουν εκτός γάμου, όπως ανάλογα συμβαίνει και με άτομα του ίδιου φύλου. 65

66 Το γενικό συμπέρασμα από τις αναφορές στα περιεχόμενα του συγκεκριμένου εγχειριδίου είναι ότι προβάλλει ως πρότυπο οικογένειας την πυρηνική, ως επιλογή ίσως να παρουσιαστεί με μεγαλύτερη έμφαση στις μικρότερες ηλικίες λόγω του κοινωνικοποιητικού της ρόλου αφού μέσα στους κόλπους της κάθε άτομο θέτει τα θεμέλια της προσωπικότητας του, καθότι ως γνωστό αποτελεί σημαντικό παράγοντα αγωγής και το πρώτο θα λέγαμε φυσικό σχολείο του ανθρώπου. 174 Η σύνθεσή της σημειωτέον είναι ολιγομελής, αφού με τη μεγαλύτερη συχνότητα εμφανίζονται οι οικογένειες με ένα παιδί (9 δελτία),(α -Β /1/11), (Α -Β /2/11), (Α -Β /4/12), (Α - Β /5/13), (Α -Β /7/20), (Α -Β /8/30), (Α -Β /9/39), (Α -Β /11/63), (Α -Β /13/113), ακολουθούν οι οικογένειες με δυο παιδιά (3 δελτία), (Α -Β /3/12), (Α -Β /12/80), (Α - Β /15/139), μία μόνο αναφορά στην οικογένεια με τρία παιδιά (Α -Β /6/16), μία αναφορά σε οικογένεια με αδιευκρίνιστο αριθμό παιδιών (Α -Β /14/117), ενώ δεν υπάρχουν καθόλου αναφορές για πολύτεκνες οικογένειες με τέσσερα και πλέον παιδιά. Απουσιάζουν επίσης οι αναφορές σε οικογένειες χωρίς παιδιά, σε ορφανά παιδιά, αλλά και σε οικογένειες μέλη της οποίας είναι άτομα με ειδικές ανάγκες Διαπροσωπικές σχέσεις μελών οικογένειας Στις σχέσεις μελών οικογένειας καταχωρήθηκαν όλες οι αναφορές που σχετίζονται με τις σχέσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας και συγκεκριμένα μεταξύ μητέρας και παιδιών, πατέρα και παιδιών και των δύο γονέων με τα παιδιά τους, μεταξύ αδερφών, του παππού ή της γιαγιάς και εγγονών, μεταξύ πατέρα και μητέρας και του συζυγικού ζεύγους με τους δικούς τους γονείς. Από τα στοιχεία του Πίνακα 2, ο οποίος παρουσιάζει τις συχνότητες εμφάνισης των διαπροσωπικών σχέσεων και την κατανομή τους ανάλογα με την κατηγορία που ανήκουν (αυτοτελές κείμενο, εικόνα ή θέμα αν πρόκειται για παράγραφο, πρόταση ή λέξη), προκύπτει ότι οι σχέσεις μεταξύ μητέρας παιδιού εμφανίζονται με τη μεγαλύτερη συχνότητα, αφού διαπιστώθηκαν 19 αναφορές και ποσοστό 41%. Ακολουθούν οι σχέσεις μεταξύ γονέων- παιδιών με 13 αναφορές και 28%, έπονται οι σχέσεις μεταξύ αδερφών με 5 αναφορές και 11%, έχουμε επίσης 5 αναφορές και 11% στις σχέσεις παππούς, γιαγιά παιδί, 4 αναφορές και 8% στις σχέσεις πατέρας παιδί, ενώ δεν υπάρχουν καθόλου αναφορές στις σχέσεις πατέρα μητέρας καθώς και στις σχέσεις των συζύγων με τους γονείς του (βλ. και Γράφημα 2). 174 Ευανθία Καταβατή, «Οικογένεια: ένα συναισθηματικό σχολείο», Τα εκπαιδευτικά, 81-82, (2006), σελ

67 Πίνακας 2. Κατανομή σχέσεων μελών οικογένειας ΣΧΕΣΕΙΣ ΘΕΜΑ ΕΙΚΟΝΑ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΥΝΟΛΟ ΠΟΣΟΣΤΟ Μητέρα παιδί Γονείςπαιδί Αδέρφια Παππούς ή γιαγιάπαιδί Πατέραςπαιδί Πατέραςμητέρα Συζυγικό ζεύγοςγονείς του ζεύγους Σύνολο

68 Γράφημα 2. Ποσοστιαία αναλογία σχέσεων μελών οικογένειας Σχέσεις μελών οικογένειας Ποσοστό Μητέρα - παιδί Γονείς-παιδί Αδέρφια Παππούς ή γιαγιά-παιδί Πατέραςπαιδί Πατέραςμητέρα Συζυγικό ζεύγοςγονείς του ζεύγους Κατηγορίες Όσον αφορά τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των μελών οικογένειας υπερισχύουν οι αναφορές στις σχέσεις της μητέρας παιδιών. Προβάλλεται έντονα η μητρική αγάπη και στοργή, η ιδιαίτερη δηλαδή σχέση της μητέρας με τα παιδιά της, σχέση που στηρίζεται στην απεριόριστη αγάπη της πρώτης για τα δεύτερα «Μικρέ μου, είπε η μαμά, όπως και να' σαι εγώ πάντα θα σ' αγαπώ»(α -Β /38/22). Η κάθε μητέρα βλέπει το δικό της παιδί ως μοναδικό, ως το ομορφότερο και το πιο ξεχωριστό «Ω, λέγει η πέρδικα, όσο γι' αυτό είναι πολύ εύκολο να το βρεις. Το μωρό μου είναι το πιο όμορφο μωρό του σχολείου!...», «Τι να σου κάμω! Εκοίταζα μιαν ώραν και δεν το ηύρα το μωρό σου, γιατί μέσ' στο σχολείο δεν ήταν ομορφότερο μωρό από το δικό μου!» (Α - Β /27/14). Η ιδιαίτερη επικοινωνία της μάνας με το παιδί της εκδηλώνεται μέσα από νανουρίσματα και ταχταρίσματα (Α -Β /30/18), (Α -Β /31/18), (Α -Β /32/18), (Α -Β /33/18), σφιχτά αγκαλιάσματα και φιλιά, όταν οι περιστάσεις το απαιτούν, π.χ. για να παρηγορήσει το παιδί της «Η μαμά του, λοιπόν, επειδή κατάλαβε πως κάτι σοβαρό του συμβαίνει, μπήκε σιγά σιγά στο δωμάτιο του και τον βρήκε να κλαίει ξαπλωμένος στο κρεβάτι του.τι έχεις αγοράκι μου; ρώτησε, παίρνοντάς τον αγκαλιά»(α -Β /46/35-36),για να το συμπαρασταθεί την πρώτη μέρα στο σχολείο«μόλις όμως αντίκριοα το οχολείο, ξανάπιαοα γρήγορα-γρήγορα το χέρι της μαμάς. Μου το έοφιξε δυνατά. Έπειτα μ' αγκάλιαοε και δεν ήθελε να μ' αφήοει» (Α -Β /45/30),να το συμβουλέψει «Αυτό θα είναι 68

69 πολύ κουτό από μέρους σου, μικρέ μου, του είπε η μαμά του, γιατί έτσι ούτε γράμματα θα μάθεις, ούτε και την αξία της μύτης σου θα αποδείξεις!...» (Α - Β /46/35-36),να το προστατέψει με κάθε τρόπο όταν κινδυνεύει «Μα δεν πρόλαβε καλά καλά να το χαϊδέψει, κι ένα άγριο κακάρισμα ακούστηκε κι η κλώσα όρμησε με νύχια και ράμφος πάνω στη Γαρουφαλιά.» (Α -Β /41/26). Μια μόνο αρνητική αναφορά υπάρχει στις σχέσεις μητέρας-παιδιού. Περιγράφει τις δοκιμασίες της μικρής βασιλοπούλας από την κακιά μητριά της «Μόλις το άκουοε η μητριά έκλειοε το καλό κορίτοι οτο κοφίνι, πήρε τα χρυοά ρούχα και τα έβαλε οτη δική της κόρη. Έφταοε και η οειρά τους να πάει το βαοιλόπουλο οτο οπίτι τους και του λέει η μητριά:της κόρης μου είναι τα ρούχα και τα παπούτοια, αυτή θα πάρεις γυναίκα» (Α -Β /53/83). Οι σχέσεις μητέρας-παιδιού προβάλλονται και μέσα από πολλές εικόνες. Είναι γνωστό εξάλλου ότι ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά του σύγχρονου επικοινωνιακού τοπίου στα σχολικά εγχειρίδια είναι η πολυτροπικότητα, η χρήση δηλαδή και η μίξη πολλών τρόπων κατά την επικοινωνία όπως ο γραπτός λόγος, ο προφορικός λόγος, η εικόνα, κ.ά η μέθοδος δηλαδή χαρτογράφησης των ποικίλων σημειωτικών συστημάτων που αξιοποιούνται ώστε να καταφέρει κανείς να διαχειριστεί και να κατανοήσει την πληθώρα των πληροφοριών και μηνυμάτων που δέχεται καθημερινά. 175 Μέσα στο Ανθολόγιο των Α -Β τάξεων υπάρχουν αρκετά εικονικά μηνύματα από όπου φαίνεται έντονα η μητρική αγάπη, η τρυφερότητα, η στοργή, χαρακτηριστικές είναι οι δυο εικόνες της Παναγιάς που κρατάει στην αγκαλιά της το Χριστό (Α -Β /34/19), (Α - Β /58/109),αλλά και πολλές άλλες με ανάλογη θεματολογία (Α -Β /25/19), (Α - Β /26/19),(Α -Β /35/19), (Α -Β /37/20),( Α -Β /39/22),(Α -Β /48/40). Αναφορικά με τις σχέσεις γονέων παιδιών είναι θα λέγαμε αρμονικές, είναι σχέσεις αγάπης, στοργής (Α -Β /23/12), (Α -Β /21/11),(Α -Β /22/16), συμπαράστασης και στήριξης στις δυσκολίες της ζωής «Κάτω από τα τριανταφυλλένια πέλματά σου δυο καρδιές- η καρδιά της μητέρας η καρδιά του πατέρα. Πάτα γερά. Δε θα πέσεις.»( Α -Β /20/11),( Α -Β /24/13). Επίσης οι γονείς παίζουν και διασκεδάζουν με τα παιδιά τους «Δίχως να καταλάβει ο Ιβάν βρέθηκε στην αυλή, κάτω από το μεγάλο έλατο που ήταν 175 Μαρία Δημάση «Πολυτροπικότητα και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο: Η περίπτωση των εγχειριδίων «Λέξεις Φράσεις Κείμενα» της Στ τάξης», Κίνητρο,10,(2009):

70 στολισμένο με ολόλευκες μπάλες χιονιού. Αρχισαν να χορεύουν και οι τρεις τους γύρω απ' το δέντρο» (Α -Β /59/113), (Α -Β /52/63), τα συμβουλεύουν και τα εκπαιδεύουν «Το μικρό όμως πουλάκι, ο Ντε-ε-ε δεν είχε μάθει ακόμα να κατεβαίνει από ψηλά και φοβόταν. Βγήκε οτην άκρη του μεγάλου κλαδιού, κι έκαμε κατά πως του είχαν δείξει οι γονείς του»(α -Β /49/46), συνεργάζονται και αλληλοβοηθούνται στις διάφορες εργασίες καθώς τα παιδιά συμμετέχουν και βοηθούν στις δουλειές τους γονείς τους (Α -Β /60/117), οι ενδοοικογενειακές σχέσεις βασίζονται στην ισότητα καθώς «Δε διευθύνει κανείς, γιατί οτο οπίτι μας όλοι μας αγαπιόμαοτε.»( Α -Β /28/16), (Α -Β /29/16), πάνε μαζί τους διακοπές (Α -Β /56/87), αν και σε αυτό το δελτίο η συμμετοχή του πατέρα είναι για να πάρει την οικογένειά του πίσω στο σπίτι, περνούν μαζί τον ελεύθερο χρόνο τους (Α -Β /47/39) κι εδώ έχουμε μόνο απλή αναφορά του πατέρα. Οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των αδερφών είναι πολύ καλές έως ιδανικές, γεγονός που απέχει πολύ από την πραγματικότητα. Έτσι τα αδέρφια παρουσιάζονται να αγαπιούνται και να συμπαραστέκονται το ένα το άλλο (Α - Β /62/143), το μεγαλύτερο να συμπονάει το μικρότερο (Α -Β /63/148) ή να το εκπαιδεύει π.χ. όταν το μεγαλύτερο πουλάκι μαθαίνει στο μικρότερο πώς να πετάει (Α -Β /50/46) ή η μεγαλύτερη αδερφή μαθαίνει στη μικρότερη την ώρα «Η αδελφή της, η Ντίνα, που είναι μεγάλη, της έδειξε πρώτα τις ώρες τις στρογγυλές»(α -Β /65/155). Ωστόσο υπάρχει και μια αναφορά σε κακή σχέση μεταξύ αδερφών, τα οποία όμως είναι ετεροθαλή. Εκεί η κόρη της μητριάς ζηλεύει την αδερφή της «Η δεύτερη γυναίκα έκανε κι αυτή μια κόρη που ήταν όμως κακιά, ζηλιάρα, είχε χίλια δυο κουσούρια. Ζήλευε τη μεγάλη και ήθελε να τη διώξει από το οπίτι...» (Α -Β /54/80). Ως προς τις αναφορές στις σχέσεις παππούδων-γιαγιάδων και εγγονών προκύπτει ότι ο ρόλος τους στην καθημερινή ζωή της οικογένειας είναι κυρίως συμβουλευτικός, καθώς επεμβαίνουν για να δώσουν συμβουλές στα εγγόνια τους ώστε να τα αποτρέψουν από επικίνδυνες καταστάσεις «Τι έκανες, παιδί μου! Φώναξε πρώτη η γιαγιά. Πιάνουν ποτέ κλωσοπούλια, όταν είναι κοντά κι η μάνα; Έλα τώρα μέσα να σου δώσω να πιεις λίγο νερό.0 παππούς έψαξε καλά το πρόσωπο του κοριτσιού, μην έχει καμιά γρατσουνιά, κι έβαλε στα χέρια του ιώδιο. Ποτέ να μην το ξανακάνεις αυτό, της είπε και τη χάιδεψε στα μαλλάκια της. Ούτε στην κλώσα ούτε σε κανένα άλλο ζώο. Όλα αγριεύουν, όταν έχουν μικρά.» (Α -Β /42/27), (Α -Β /57/87), επίσης δεν χαλάνε τα χατίρια στα εγγόνια τους, αφού συχνά παρεμβαίνουν για να τα υπερασπίσουν «Έλα 70

71 τώρα, καημένη, μην κάνεις έτσι, είπε ύστερα η γιαγιά στη μαμά, που δε φαινόταν και τόσο ευχαριστημένη. Δεν είναι δα και τόσο σπουδαίο. Ένα παιδικό ρολογάκι... Χαρά στο πράγμα. Ήταν άλλωστε, τόσο φτηνό... Και να δεις που τώρα το παιδί θα μάθει να μας λέει και τι ώρα είναι» ( Α -Β /64/155). Είναι περήφανοι για αυτά και τα αγαπούν υπερβολικά (Α -Β /55/84), αλλά και τα εγγόνια τους έχουν μια ιδιαίτερη σχέση μαζί τους και τους νοιάζονται «0 παππούλης σαν κοπέλι κάθε μέρα πάει στ' αμπέλι. και του πάμε το φαΐ του και μας δίνει την ευχή τουμας φιλεύει και σταφύλια σε καλάθια, σε μαντίλια» (Α -Β /40/24). Η θέση τους θα λέγαμε στην οικογένεια προσδιορίζεται από τη σχέση τους με τα εγγόνια, καθώς δεν παρεμβαίνουν στα οικογενειακά. Εξάλλου δεν υπάρχουν αναφορές στις σχέσεις τους με το συζυγικό ζεύγος. Επίσης φαίνεται να είναι αποστασιοποιημένοι από τις σχέσεις του ανδρόγυνου, για τις οποίες δεν έχουμε αναφορές σε λεκτικές ή συναισθηματικές σχέσεις (βλ. Πίνακα 2). Ελάχιστες ωστόσο είναι και οι αναφορές στις σχέσεις πατέρα-παιδιών και εκείνες στις οποίες διαφαίνεται η πατρική αγάπη «Όνομα ο ρήγας έδωσε στην κόρη: Αρετούσα, για τα καλά της τα πολλά, τα πλούτη και τα λούσα» (Α -Β /36/20), η έγνοια και η φροντίδα του προς το παιδί του την πρώτη του μέρα στο σχολείο «0 μπαμπάς άνοιξε την πόρτα.το πρωινό είναι έτοιμο, Αργύρη! Εμπρός, όρθιος μεγάλε!...» (Α - Β /44/30), όμως διατηρεί το αυστηρό του ύφος, αλλά και το κύρος του καθώς το μικρό πουλάκι επιθυμεί να εκπαιδευτεί από τον πατέρα του στο πρώτο πέταγμά του «Όχι! κούνησε το κεφαλάκι του δυο φορές ο Ντε-ε-ε. Θέλω τον μπαμπά» (Α -Β /51/46), αλλά δέχεται και τη βοήθεια του γιου στις δουλειές «ο Λάμπης με το μουλάρι του τράβηξε κατά το χωριό. Σαν έφτασε στο σπίτι του, ξεφόρτωσε το αλεύρι, πήγε το μουλάρι στο στάβλο κι ύστερα μαζί με τον πατέρα του έμπασαν τα σακιά στο σπίτι» (Α -Β /61/139). Το συμπέρασμα που συνάγεται από την περιγραφή των σχέσεων των μελών οικογένειας είναι ότι υπερισχύουν οι αναφορές στις σχέσεις μητέρας- παιδιών, ίσως γιατί σε αυτή την τρυφερή ηλικία τα παιδιά έχουν πιο στενή σχέση με αυτό το πρόσωπο, αφού είναι αυτή που ασχολείται καθ όλη σχεδόν τη διάρκεια του εικοσιτετραώρου με τα παιδιά της και πάνω της πέφτει η κύρια ευθύνη ανατροφής και διαπαιδαγώγησής τους, αν και στην σύγχρονη εποχή όλο και περισσότεροι πατέρες συμμετέχουν ενεργά στην ανατροφή των παιδιών τους, ωστόσο έχουμε συγκριτικά ελάχιστες αναφορές στη συγκεκριμένη σχέση. Επίσης, παρόλο που έχουμε αρκετές αναφορές στις σχέσεις γονέων- παιδιών, εντούτοις σε δυο από αυτές ο ρόλος του πατέρα είναι ελάχιστος, ενώ υπερισχύει και πάλι ο ρόλος της μητέρας. 71

72 2. Κοινωνική ζωή Ο Πίνακας 3. αναφέρεται στις συχνότητες εμφάνισης της Κοινωνικής ζωής στο Ανθολόγιο των Α -Β τάξεων και πιο συγκεκριμένα με τη συχνότητα εμφάνισης ηθικοκοινωνικών αξιών όπως της φιλίας-αλληλεγγύης, της συνεργασίας και ομαδικότητας καθώς και της αποδοχής του άλλου. Παρουσιάζονται όλες οι αναφορές που σχετίζονται με τις παραπάνω αξίες, όπως ανιχνεύτηκαν μέσα από κείμενα, θέματα καθώς και εικόνες, αφού τα περισσότερα κείμενα λειτουργούν πολυτροπικά. Από τα στοιχεία του πίνακα προκύπτει ότι η κατηγορία Φιλία αλληλεγγύη εμφανίζεται με την υψηλότερη συχνότητα, αφού διαπιστώθηκαν 11 αναφορές και 58%. Ακολουθεί η Αποδοχή του άλλου- ετερότητα με 6 αναφορές και 31% και τέλος η Συνεργασίαομαδικότητα με 2 αναφορές και 11% (βλ. γράφημα 3). Πίνακας 3. Κατανομή Κοινωνικής ζωής ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΖΩΗ ΘΕΜΑ ΕΙΚΟΝΑ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΥΝΟΛΟ ΠΟΣΟΣΤΟ Φιλία-αλληλεγγύη Αποδοχή του άλλουετερότητα Συνεργασία-ομαδικότητα Σύνολο Γράφημα 3. Ποσοστιαία αναλογία Κοινωνικής ζωής Κοινωνική ζωή Ποσοστό Αποδοχή του άλλου- ετερότητα Φιλίααλληλεγγύη Συνεργασίαομαδικότητα Κατηγορίες 72

73 2.1. Φιλία-αλληλεγγύη Η φιλία, είναι ένα αγνό συναίσθημα που αναπτύσσεται μεταξύ των ανθρώπων και με ιδιαίτερα μεγάλη ένταση μεταξύ των συμμαθητών (Α -Β /66/31). Έτσι, παρόλο που οι συμμαθητές του κοροϊδεύουν τον ξιφία για τη μεγάλη μύτη του, αυτός με τη βοήθειά της καταφέρνει να τους γλιτώσει όλους και τη δασκάλα του «Ένα πελώριο δίχτυ, αυτό που οι άνθρωποι λένε «τράτα», σάρωνε χωρίς έλεος το βυθό, φυλακίζοντας προς το θάνατο ό,τι έβρισκε στο διάβα του. Και μέσα βρίσκονταν η δασκάλα κι όλοι οι συμμαθητές του! Καθόλου δε δίστασε ο Ξιφίας: ορμάει πάνω στο δίχτυ και χρατς χρουτς! το ξεσκίζει με την κοφτερή του μύτη, λευτερώνοντάς τους όλους...» (Α -Β /67/36). Ο ένας φίλος λοιπόν στηρίζει τον άλλο, όταν μπλέκουν σε περιπέτειες «Ο Καρυδάκης, ένα μικρό καρύδι και η Ζαχαρούλα, ένας τόσος δα κόκκος ζάχαρης, συναντιούνται όταν η κυρία Μαριάννα αποφασίζει να κάνει καρυδόπιτα. Γίνονται φίλοι και επειδή θέλουν να γυρίσουν τον κόσμο, το σκάνε από τη λεκάνη. Με έναν πήδο βρίσκονται στο πάτωμα και τότε αρχίζουν οι περιπέτειες» και αλληλοβοηθούνται για να ξεπεράσουν τις δυσκολίες της ζωής «Χωρίς να χάσουν καιρό αν και ήταν ζαλισμένοι και καταφοβισμένοι, οι δυο φίλοι έπιασαν σφιχτά τα χέρια, μέτρησαν ως το τρία, έβαλαν όλη τους την καρυ- δοζαχαρένια δύναμη, πήδηξαν και βρέθηκαν έξω από το σπίτι!» (Α -Β /76/ ). Αισθάνονται ευγνωμοσύνη για το καλό που δέχονται από το φίλο και το αναγνωρίζουν (Α -Β /70Δ/67), όμως δεν αμελούν και να του το ανταποδώσουν απλόχερα και χωρίς δεύτερη σκέψη (Α -Β /72/100). Είναι πολύ σημαντικό να έχεις φίλους που είναι πάντα έτοιμοι να σε συμβουλέψουν και να σε βγάλουν από τη δύσκολη θέση «Η Κολοτούμπα που έτρωγε μόνο μπανάνες αποφαοίζει να πάρει μέρος οτους αγώνες της ζούγκλας, αλλά είναι απογοητευμένη, γιατί οτην προπόνηοη τα πάει χάλια. 0 φίλος της ο Πανωκάτω, της δίνει τη χρυοή συμβουλή: «Όποιος τρώει σωστά, κοιμάται σωστά, γυμνάζεται σωστά είναι γερός και δυνατός» (Α - Β /70/65), και να νοιάζονται πάντα για το καλό σου (Α -Β /71/77). Γι αυτό όποιος δεν έχει φίλους αισθάνεται μόνος και δυστυχισμένος και κάνει τα πάντα για να αποκτήσει, όπως ο μικρός κάστορας «Είμαι μόνος μου», είπε. «Χρειάζομαι ένα φίλο».[ ]0 μικρός κάστορας, δεν μπορούσε να το πιστέψει. Στην άλλη άκρη της λίμνης, ζούσε και κάποιος άλλος, που ήταν θλιμμένος και χρειαζόταν ένα φίλο. Πήγε γρήγορα στη βάρκα και ξεκίνησε για να τον βρει», αλλάζει δε όλη η ψυχοσύνθεσή του, όταν επιτέλους αποκτά καινούριους φίλους «Και ήταν τόσο ευτυχισμένος, που είπε ξανά πολύ δυνατά: «Έχω πολλούς φίλους τώρα!...» (Α -Β /73/ ), (Α -Β /74/102). Στενές φιλίες γεννιούνται και μεταξύ των παιδιών της ίδιας γειτονιάς, που πάντα βρίσκουν ευκαιρία για παιχνίδι και ξενοιασιά «Πέρα στους λόφους τους γυμνούς πήγαν 73

74 ο Μπάμπης κι η Λενιώ, τα κοντογειτονόπουλα, να ρίξουν τους χαρταετούς...» (Α - Β /68/51). Όμως υπάρχει και μια αναφορά στη φιλία που αναπτύσσεται ανάμεσα στο παιδί και τον υπολογιστή, καθώς όλο και περισσότερα παιδιά στην εποχή μας αισθάνονται μοναξιά και απομόνωση και αντικαθιστούν την παρέα με φίλους με τον υπολογιστή (Α -Β /75/152) ή εκείνος αντικαθιστά τους φίλους,γιατί τα παιδιά αναλώνονται εκεί, καθώς ο τρόπος ζωής στις μεγαλουπόλεις καθιστά δύσκολη την καθημερινή τους επαφή με άλλα παιδιά Αποδοχή του «άλλου» Ως προς την αποδοχή του «άλλου» υπάρχουν πολύ λίγες αναφορές. Θίγεται το θέμα της σχολικής απομόνωσης εξαιτίας της ιδιαιτερότητας που έχουν κάποια παιδιά «Αχ, μανούλα μου... Όλοι στο σχολείο με κοροϊδεύουν για τη μεγάλη σουβλερή μου μύτη! Με φωνάζουν μυτόγκα και δε θέλουν να παίζουν μαζί μου, γιατί φοβούνται, λένε, πως θα τους χτυπήσω... Ούτε κανείς κάθεται μαζί μου στο ίδιο θρανίο, για να μην του σκίσω, λένε, την ποδιά... Κι όλο χαζοαστεία κάνουν με την μύτη μου» (Α -Β /77/35), καθώς γίνονται περίγελος των άλλων παιδιών με αποτέλεσμα να αισθάνονται μειονεκτικά και να απομονώνονται «Τι καλά που θα 'ταν να μην είχε η αλφαβήτα γο!» σκέφτεται η Κατερίνα που δεν μπορεί να πει σωστά το ρο. [...] Γελούσαν και διασκέδαζαν τα παιδιά της γειτονιάς και καθόλου δεν τα ένοιαζε αν έκαναν σε κάποιον κακό. Η μικρή Κατερίνα το 'βαζε στα πόδια και κρυβόταν στο σπίτι της. Κι ούτε να παίζει με τα γειτονοπούλα ήθελε ούτε να μιλάει. Κλειστό το κρατούσε όλη τη μέρα το στόμα της γιατί πολύ πολύ ντρεπόταν που μιλούσε ψευδά» (Α -Β /78/48). Όμως υπάρχουν άνθρωποι που δε διστάζουν να συνάψουν φιλίες και να αποδεχτούν τους συνανθρώπους τους με τις ιδιαιτερότητές τους (Α -Β /82/138). Επίσης το μικρό παιδί προσεύχεται στην Παναγιά να αγκαλιάσει τα παιδιά όλης της γης ανεξαρτήτου χρώματος και φυλής «άσπρα, κίτρινα, μαυράκια όλα του Χριστού αδερφάκια δίπλα στο Χριστό να τα έχεις να μπορείς να τα προσέχεις.» (Α -Β /80/110), (Α -Β /81/110). Όμως δεν είναι πάντα εύκολη η αποδοχή των ανθρώπων από τους συνανθρώπους τους, ιδιαίτερα όταν προέρχονται από άλλη χώρα «Ο Μάνος και ο Στάθης είναι φίλοι και συμμαθητές σε ένα «διαπολιτισμικό σχολείο». Κάθονται στο ίδιο θρανίο μέχρι που κάποια μέρα η δασκάλα τους, η κυρία Μάρθα, τους αλλάζει θέση με αφορμή τον ερχομό δυο παιδιών από άλλες χώρες. Η αλλαγή αυτή δυσαρεστεί τα παιδιά», αδιαφορούν γι αυτούς και δεν τους προσεγγίζουν εύκολα «Του Μάνου το μυαλό έτρεξε στο φίλο του το Στάθη. Ήξερε τι θα του πάρει. Ένα φακελάκι με ποδοσφαιριστές της αγαπημένης του ομάδας. Τον Γιάννους, που καθόταν και δίπλα του, ούτε που τον σκέφτηκε», παρόλο 74

75 που αυτοί κάνουν ό,τι μπορούν για να γίνουν αποδεκτοί στον ξένο τόπο «Αφού τέλειωσε το τραγούδι στη γλώσσα του, πέρασε απ' όλα τα θρανία κι έδωσε στους συμμαθητές του ένα μήλο, λέγοντάς τους σε σπασμένα ελληνικά: «Ντόσε την αγάπη όπως ντίνεις ένα μήλο, έτζι αμπλά!...» (Α -Β /79/ ) Ομαδικότητα συνεργασία Αναφορικά με την Ομαδικότητα συνεργασία έχουμε μόνο δυο αναφορές. Η μία έχει να κάνει με τη συνεργασία όλων των πλασμάτων του βυθού προκειμένου να επιλύσουν τα σοβαρά προβλήματα που τους απασχολούν, όπως το ζήτημα της προστασίας των θαλάσσιων ειδών που κινδυνεύουν «Δεν υπάρχει όμως λόγος να στενοχωριέοαι! Θα κάνουμε μια πανθαλάσσια επιτροπή για την πρσοτασία του τελευταίου ιππόκαμπου!» (Α -Β /83/77) και η άλλη αναφέρεται στη συνεργασία των παιδιών προκειμένου να φτιάξουν τηγανίτες «Τα παιδιά γύρω στο σοφρά πλάθανε τηγανίτες «Η Ασημούλα έπλαθε ανθρωπάκια και κουλουράκια και τα παιδιά της Θειας-Μαριώς πλάθανε μαργαρίτες και μπαστουνάκια. Κι ο Λάμπης έπλασε πέντε μεγάλες τηγανίτες, που ψηθήκανε και ροδοκοκκινίσανε μέσα στο λάδι τους. Τις μέλωσε ο ίδιος καλά καλά, τις έβαλε σ' ένα πιατάκι και πήγε και τις άφησε έξω, στο πεζούλι της αυλής» (Α - Β /84/ ). Σε ό,τι σχετίζεται με την κοινωνική ζωή συμπεραίνουμε ότι υπερισχύουν οι αναφορές στη φιλία- αλληλεγγύη, η οποία βασίζεται στην αγάπη και την εκτίμηση μεταξύ των φίλων, περιβάλλεται από ανιδιοτέλεια και αγνότητα και εκδηλώνεται ως συμπάθεια, έμπρακτη βοήθεια και ευγνωμοσύνη. Ελάχιστες είναι οι αναφορές στην αποδοχή του άλλου, καθώς περιορίζονται στην αποδοχή των μεταναστών, των ατόμων άλλων φυλών, ή των ατόμων με κάποιες ιδιαιτερότητες, ενώ δεν έχουμε καθόλου αναφορές σε άτομα με ειδικές ανάγκες, παρ όλες τις νέες εξελίξεις στο χώρο της ειδικής αγωγής σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο. Σχετικά με το θέμα της ομαδικότητας- συνεργασίας, οι αναφορές περιορίζονται σε μια συνεργασία μεταξύ ζώων προκειμένου να αντιμετωπίσουν κάποιο σοβαρό πρόβλημά τους (την προστασία των θαλάσσιων ειδών) και στη συνεργασία παιδιών για να προετοιμάσουν ένα γεύμα, ενώ απουσιάζουν αναφορές στην κοινωνική συνεργασία. 3. Περιβάλλων χώρος Στον Πίνακα 4. παρουσιάζεται η συχνότητα εμφάνισης των κατηγοριών που έχουν να κάνουν με τον περιβάλλοντα χώρο, πιο συγκεκριμένα παρουσιάζονται οι αναφορές ως προς την αγάπη για το περιβάλλον η οποία εκδηλώνεται με την προστασία του και δράσεις για αποτροπή καταστροφών και μόλυνσης, η αγάπη στα ζώα, η αγάπη στον ελληνικό πολιτισμό και η αγάπη στην πατρίδα.. Η αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό εμφανίζεται με τη μεγαλύτερη συχνότητα όπου έχουμε 43 αναφορές και ποσοστό 57%, 75

76 ακολουθούν η αγάπη στα ζώα με 12 αναφορές και 16%, η αγάπη στο περιβάλλον με 11 αναφορές και14% και η αγάπη στην πατρίδα με 10 αναφορές και 13% (βλ. και Γράφημα 4). Πίνακας 4. Περιβάλλων χώρος ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΘΕΜΑ ΕΙΚΟΝΑ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΥΝΟΛΟ ΠΟΣΟΣΤΟ Αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό Αγάπη για τα ζώα Προστασία περιβάλλοντος Αγάπη για την πατρίδα Σύνολο Γράφημα 4. Ποσοστιαία αναλογία Περιβάλλοντα χώρου Περιβάλλων χώρος Ποσοστό Αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό Αγάπη για τα ζώα Προστασία περιβάλλοντος Αγάπη για την πατρίδα Κατηγορίες 76

77 Πίνακας 4.1. Αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΘΕΜΑ ΕΙΚΟΝΑ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΥΝΟΛΟ ΠΟΣΟΣΤΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ Λαϊκός πολιτισμός Αρχαίος πολιτισμός Σύνολο Πίνακας 4.2. Λαϊκός Πολιτισμός-Κατηγορίες ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΘΕΜΑ ΕΙΚΟΝΑ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΥΝΟΛΟ ΠΟΣΟΣΤΟ Ήθη -έθιμα Παραμύθια Δημοτικά τραγούδια Νανουρίσματα Παροιμίεςαινίγματα Λαϊκή τέχνη Σύνολο Γράφημα 4.1. Ποσοστιαία αναλογία κατηγοριών του λαϊκού πολιτισμού ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΛΑΪΚΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΟΣΟΣΤΟ Σειρά1 Ηθη -έθιμα Παραμύθια Δημοτικά τραγούδια Νανουρίσματα Παροιμίες-αινίγματα Λαϊκή τέχνη ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ 77

78 3.1 Αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό Από τα στοιχεία του Πίνακα 4.1. ως προς την αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό παρατηρούμε ότι όλες οι αναφορές που βρέθηκαν αφορούν το λαϊκό πολιτισμό, ενώ έχουμε μηδενικές αναφορές στον αρχαίο πολιτισμό. Μέσα στο λαϊκό πολιτισμό καθώς και στα έργα του αναδεικνύονται αυθεντικές μορφές έκφρασης των αξιών. 176 Στο Ανθολόγιο των Α -Β τάξεων η παρουσία αναφορών που σχετίζονται με το λαϊκό πολιτισμό είναι έντονη, καθώς τα κείμενα της λαϊκής παράδοσης, της μυθολογίας, της ελληνικής γραμματείας κατέχουν ένα αναλογικό ποσοστό, ώστε να εξυπηρετούν τη γνωριμία με τη λαϊκή κουλτούρα, την ιστορία και την αντίληψη της σπουδαιότητας και διαχρονικότητας του στοιχείου της ελληνικότητας. 177 Υπάρχουν αρκετές αναφορές στα ήθη και έθιμα. Προβάλλονται οι παραδοσιακοί χοροί, καθώς κάθε τόπος έχει τους δικούς της χορούς (Α -Β /85/64), το γλέντι του γάμου (Α -Β /86/64), τα πανηγύρια (Α -Β /93/131), απ όπου αντλούνται πολλές πληροφορίες για ενδυματολογικές και διατροφικές συνήθειες των Ελλήνων. Από τη θρησκευτική ζωή και παράδοση προέρχονται οι αναφορές που σχετίζονται με το στόλισμα του χριστουγεννιάτικου δέντρου (Α -Β /100/111), με τα πρωτοχρονιάτικα κάλαντα (Α -Β /87/115), αγαπημένο και διαχρονικό έθιμο των παιδιών την Παραμονή της Πρωτοχρονιάς, το έθιμο της βασιλόπιτας (Α -Β /88/115), το βάψιμο των αυγών και το τσούγκρισμά τους τη Λαμπρή «Ήρθε η πασχαλιά! και τσουγκρίζει αυγά το μικρό παιδάκι» (Α -Β /89/116), με το ίδιο θέμα ασχολούνται και οι αναφορές (Α -Β /90/117),(Α -Β /91/117) και (Α -Β /92/117) Υπάρχουν δυο αναφορές στην Πρωταπριλιά και στην αγαπημένη συνήθεια του λαού μας να λέει ψέματα τη μέρα αυτή (Α -Β /98/42) και (Α -Β /99/42). Οι αναφορές στα ήθη και έθιμα ολοκληρώνονται με το έθιμο της χελιδόνας, που σηματοδοτεί το τέλος του χειμώνα και τον ερχομό της άνοιξης και προέρχεται από τη Θράκη. Τα παιδιά την πρώτη μέρα του Μάρτη επισκέπτονται όλα τα σπίτια τραγουδώντας το τραγούδι της Χελιδόνας (Α -Β /94/141), (Α -Β /95/141), (Α - Β /96/142), (Α -Β /97/142). 176 Μαρία Δημάση, «Η θέση του λαϊκού πολιτισμού στα προγράμματα σπουδών και τα σχολικά εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας», σελ.141. Αναφορά από το Διαδίκτυο:http://www.skepsymag.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=170&Itemid=902 (9/04/2010). 177 Τασούλα Τσιλιμένη, Νικόλαος Γραίκος, Λεωνίδας Καίσαρης, Μάνια Καπλάνογλου, Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Α & Β Δημοτικού, Το δελφίνι, Βιβλίο δασκάλου, Μεθοδολογικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β, σελ.8. Αναφορά από το Διαδίκτυο: (07/04/2010). 78

79 Αξιοσημείωτες είναι και οι αναφορές σε μύθους και λαϊκά παραμύθια που απευθύνονται στους μαθητές των μικρών τάξεων του δημοτικού. Εξάλλου η προσέγγιση του παραδοσιακού πολιτισμού μέσα από μύθους, παραμύθια, παροιμίες, τραγούδια, αινίγματα αλλά και έθιμα και δρώμενα της παραδοσιακής κοινότητας, οδηγεί στο παρελθόν και στο παρόν μιας κοινωνίας, προσφέρει πρόσβαση στην ιστορική εμπειρία ενός λαού, συνδέοντάς την ταυτόχρονα με τις παραδόσεις άλλων λαών. 178 Ο λαϊκός μύθος από την Κύπρο Η κουκουβάγια και η πέρδικα (Α -Β /101/14) αναφέρεται στη μητρική αγάπη είτε πρόκειται για τους ανθρώπους είτε πρόκειται για τα ζώα. Ανάλογης θεματικής είναι και τα Νανουρίσματα- αυθόρμητα, αυτοσχέδια τραγούδια που τραγουδάνε συνήθως οι μάνες για να κοιμίσουν τα παιδιά τους (Α - Β /103/18), (Α -Β /104/18) και τα Ταχταρίσματα- τραγούδια που λέει η μητέρα στο παιδί της όταν το χορεύει στα γόνατά της-(α -Β /105/18), (Α -Β /106/18), και αποτελούν μια πρώτη επαφή με το λαϊκό ποιητικό λόγο. 179 Αντίθετα στο λαϊκό παραμύθι Το γιασεμί, η ροδιά και η χαρουπιά (Α -Β /110/80-83) περιγράφεται η άσχημη συμπεριφορά και οι δοκιμασίες που επιβάλει η κακιά μητριά στη μικρή βασιλοπούλα. Η ανάγκη για βοήθεια που έχουν όλα τα πλάσματα στη γη αλλά και η ανταπόδοση της ευγνωμοσύνης μεταξύ τους είναι το κύριο θέμα του μύθου Η ευγνωμοσύνη του μικρού μυρμηγκιού (Α -Β /112/100) και η αλληλοκατανόηση και η αλληλοϋποστήριξη ανάμεσα στους ανθρώπους και ιδιαίτερα ανάμεσα στα αδέρφια στο λαϊκό παραμύθι Τα δυο αδέρφια (Α -Β /123/143). Ο λαϊκός θρύλος Ο Χριστός και τα πουλιά (Α -Β /113/143) αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο πήραν το χρώμα τους τα πουλιά, αλλά και στην προσπάθεια των ανθρώπων να εξηγήσουν κάτι δημιουργώντας θρύλους. Στο λαϊκό παραμύθι από τη Μήλο Φύλλο φύλλο της κουκιάς (Α -Β /109/56-58) κύριο θέμα είναι η εξαπάτηση και οι συνέπειές της, ενώ στο παραμύθι Η σφυρίχτρα (Α - Β /121/63) η ανταμοιβή των καλών πράξεων, στο λαϊκό παραμύθι από την Κάσο Το μέλι (Α -Β /120/69-70) τα παθήματα των αφελών ανθρώπων και οι λαϊκές δοξασίες για τους καλικάντζαρους στο παραμύθι Οι τηγανίτες του Τραγοπόδη (Α -Β /127/ ). Αναπόσπαστο τμήμα της λαϊκής παράδοσης αποτελούν επίσης οι παροιμίες-σύντομες λαϊκές φράσεις με κρυμμένο νόημα που εκφράζουν αλήθειες για τη ζωή- και οι 178 Τασούλα Τσιλιμένη, Νικόλαος Γραίκος, Λεωνίδας Καίσαρης, Μάνια Καπλάνογλου, Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Α & Β Δημοτικού, Το δελφίνι, Βιβλίο δασκάλου, Μεθοδολογικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β, σελ.8. Αναφορά από το Διαδίκτυο: (07/04/2010). 179 Μαρία Δημάση, όπ.σελ

80 γλωσσοδέτες-παιχνίδια της γλώσσας- (Α -Β /119/ ) καθώς και τα αινίγματαπαιχνίδια λόγου που διέδιδαν γνώση και παράδοση, αλλά και σχολίαζαν όσα συνέβαιναν στην κοινωνία- (Α -Β /122/145). Αναφορά στο λαϊκό πολιτισμό αποτελεί και το θέατρο σκιών (Καραγκιόζης)-Ο Μέγας Αλέξανδρος και το καταραμένο φίδι (Α -Β /117/ ) και οι φιγούρες του θεάτρου σκιών (Α -Β /118/134). Στο δημοτικό τραγούδι Η Αρετούσα (Α -Β /107/20) θίγεται το ζήτημα της ακληρίας και αποτυπώνει τα κοινωνικά και ψυχολογικά προβλήματα που προκύπτουν από το θέμα αυτό. Ενώ το δημοτικό τραγούδι (Α -Β /116/131) έχει κύριο θέμα τα πανηγύρια και τον τρόπο διασκέδασης των ανθρώπων. Στο λαϊκό πολιτισμό αναφέρονται και αρκετές εικόνες όπως: κεντήματα (Α - Β /102/15), (Α -Β /114/126), παραδοσιακών μουσικών οργάνων (Α -Β /115/127), παραδοσιακών εργασιών-κύκλος προετοιμασίας ψωμιού- (Α -Β /124/144), εργαλείων που σχετίζονται με ανάλογα επαγγέλματα (Α -Β /111/80), αλλά και έργα ζωγραφικής που μας προσφέρουν πληροφορίες για τις ενδυματολογικές συνήθειες άλλων εποχών όπως: ο πίνακας του Θεόφιλου «Ερωτόκριτος και Αρετούσα» (Α -Β /108/21), του Θεόφιλου Χατζημιχαήλ «Ο ήρωας Μάρκος Μπότσαρης μαχόμενος» (Α -Β /125/121) και του Αλεξάντρ-Μαρί Κολέν «Το Ελληνόπουλο» (Α -Β /126/130) Αγάπη για τα ζώα Η αγάπη για τα ζώα εκφράζεται με διάφορες εκδηλώσεις συμπάθειας, αφοσίωσης, ενδιαφέροντος και προστασίας. Υπάρχουν αρκετές αναφορές στην αγάπη για τα κατοικίδια ζώα και στην ανάγκη φροντίδας και προστασίας τους. Ο παππούς συμβουλεύει την εγγονή του να μην πειράζει τα μικρά κλωσσόπουλα «Ποτέ να μην το ξανακάνεις αυτό, της είπε και τη χάιδεψε στα μαλλάκια της. Ούτε στην κλώσα ούτε σε κανένα άλλο ζώο. Όλα αγριεύουν, όταν έχουν μικρά» (Α -Β /128/27). Μια γριούλα με το γέρο της φροντίζουν ως κόρη οφθαλμού τον πετεινό τους «Γριούλα μου, έχω φέρει έναν πετεινό που μου τον έδωοε ο Ήλιος και καθε μέρα αντί για κουτοουλια θα μας κανει μια λίρα!...» (Α -Β /132/57), (Α -Β /133/58), και ο μικρός βοσκός οδηγεί τα προβατάκια του στη βοσκή «Ένας μικρός βοσκός βοσκούσε τα πρόβατά του κοντά σ' ένα ποταμάκι» (Α -Β /134/63). Εκδήλωση αγάπης έχουμε και για το άλογο καθώς ταξίδι στο όνειρο και τη φαντασία θέλει να κάνει ένα παιδί καβάλα πάνω στο άλογο «Μ αλογάκι φτερωτό ανεβαίνω στ όνειρο» (Α -Β /131/53). Τα παιδιά αγαπούν πολύ τα κατοικίδια ζώα, καθώς υπάρχει ένα ιδιαίτερο δέσιμο μεταξύ τους και πάντα επιθυμούν να αποκτήσουν ένα δικό τους ζωάκι, όπως ο Ιβάν που δέχεται ως πρωτοχρονιάτικο δώρο ένα γατάκι «Ω, πόσο μοιάζει με την Ευτυχού! 80

81 φώναξε ο Ιβάν και πήρε στην αγκαλιά του το γατάκι για να το ζεστάνει. Οι γονείς του κοιτάχτηκαν στα μάτια χαρούμενοι» (Α -Β /139/114). Αξιοσημείωτη είναι η αναφορά σε ένα επίκαιρο πρόβλημα της εποχής που σχετίζεται με την αλόγιστη αλιεία και τη μείωση των θαλάσσιων ειδών «Ένα πελώριο δίχτυ, αυτό που οι άνθρωποι λένε «τράτα», σάρωνε χωρίς έλεος το βυθό, φυλακίζοντας προς το θάνατο ό,τι έβρισκε στο διάβα του» (Α -Β /129/36). Προβάλλεται επίσης η ιδιαίτερη σχέση και ευαισθησία που δείχνουν τα παιδιά και προς την άγρια πανίδα, όπως π.χ. για τα πουλιά, καθώς φροντίζουν να τα περιθάλψουν όταν κινδυνεύουν «Ζωντανό είναι και δε φαίνεται να είναι πολύ χτυπημένο. Ζαλισμένο μόνο δείχνει. Κι είναι πετροχελίδονο, απ' αυτά που πετούν κοντά οτη θάλασσα», «Η Κατερίνα πήρε κάπως δειλιασμένη το πουλάκι, του χάιδεψε τις σταχτιές φτερούγες του και το κεφαλάκι με τα κατάμαυρα ματάκια, που έμοιαζαν με χάντρες, ύστερα το αγκάλιασε απαλά» (Α -Β /136/87), (Α -Β /137/87), αλλά και ο θαυμασμός και η αγαλλίαση που αισθάνονται από το γλυκό κελάηδισμά τους «Άκου τ αηδόνι όταν σωπαίνουν τ άλλα πουλιά» (Α -Β /135/71), «Άκουγε τα πουλιά που κελαηδούσαν κρυμμένα στις φυλλωσιές του και γέμιζε χαρά η καρδιά της. Τα πουλιά την άκουγαν να τραγουδάει με την ψευδή φωνούλα της και δεν την κορόιδευαν...» (Α -Β /130/48), ή περνούν ώρες χαράς, παιχνιδιού και ξενοιασιάς με την παρέα τους (Α -Β /138/96). Δε θίγεται όμως καθόλου ένα ευαίσθητο θέμα, αυτό των αδέσποτων ζώων, το οποίο αποτελεί δείκτη, θα λέγαμε, για το πολιτισμικό επίπεδο μιας χώρας και έχει κοινωνικές προεκτάσεις. Είναι κοινή δε παραδοχή ότι το πρόβλημα της προστασίας των αδέσποτων ζώων καθίσταται ιδιαίτερα οξύ στη χώρα μας, καθόσον απουσιάζουν οι θεσμοί και οι φορείς που να ασχολούνται συστηματικά και υπεύθυνα με αυτά. Ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια παρατηρείται έξαρση του φαινομένου, επειδή οι ελάχιστες οργανώσεις προστασίας ζώων, οι οποίες είναι μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα αδυνατούν να ανταποκριθούν στην ανεξέλεγκτη αύξηση του πληθυσμού τους με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την αισθητική των πόλεων από το αποκρουστικό θέαμα που εμφανίζεται στους δρόμους με τα αδέσποτα ζώα να περιφέρονται εγκαταλελειμμένα ή σκοτωμένα από τις ρόδες ασυνείδητων οδηγών Αγάπη για το περιβάλλον Η αγάπη για το περιβάλλον εκδηλώνεται με αναφορές θαυμασμού και προβληματισμού για την καταστροφή του, καθώς και δράσεις για την προστασία του. Ιδιαίτερη ανησυχία για την καταστροφή του και την αλλοίωσή του κυρίως στις μεγαλουπόλεις, όπου η ρύπανση και η μόλυνση καθώς και η αυξημένη δόμηση με όλες τις συνέπειές τους, όπως η έλλειψη πρασίνου περιγράφεται στο ποίημα «Και τσιμέντο 81

82 στο τσιμέντο έγινε η παλιά μας πόλη απ τη μια στιγμή στην άλλη τσιμεντένιο περιβόλι» (Α -Β /140/41) καθώς και η εικόνα που υπάρχει στην ίδια σελίδα (Α -Β /141/41). Εκφράζεται ο θαυμασμός για την ομορφιά και το μεγαλείο της φύσης «Ήταν μια πλατιά πεδιάδα, γεμάτη από λουλούδια. Τα λουλούδια είχαν πάνω τους τα χρώματα του ουράνιου τόξου. Υπήρχαν και μερικές λίμνες. Τα νερά τους είχαν χρώματα του ουράνιου τόξου. Υπήρχαν και πουλιά που τα φτερά τους είχαν τα χρώματα του ουράνιου τόξου. Υπήρχε και το ίδιο το ουράνιο τόξο. Όμορφο που ήταν!...» (Α -Β /147/94), όπως και ο σεβασμός και αγάπη για το περιβάλλον και η αρμονική συνύπαρξη του ανθρώπου με αυτό «Όλα στη γη θέλουν αγάπη και στοργή» (Α -Β /148/99), (Α -Β /149/99). Η αγάπη για το περιβάλλον προβάλλεται και στις αναφορές όπου φαίνεται, η ιδιαίτερη σχέση ενός κοριτσιού με ένα δέντρο «Η Κατερίνα αγαπούσε πολύ τον πλάτανο που ήταν πολύ πολύ μεγάλος. Αυτό, βέβαια, το χρωστούσε στα γάργαρα νερά της πηγής που κυλούσαν δίπλα του και τον πότιζαν μέρα νύχτα. Κι αυτός όλο μεγάλωνε μεγάλωνε. Τα κλαδιά του άγγιζαν τα σύννεφα» (Α -Β /142/48), αλλά και στο δελτίο (Α -Β /145/78),στο οποίο ένα κορίτσι εκφράζει την αγάπη του στο δέντρο αγκαλιάζοντάς το. Επίσης περιγράφεται ο ρόλος των δέντρων, η ανάγκη για τη διατήρηση, προστασία και φροντίδα τους (Α -Β /143/72), (Α -Β /150/71), όπως και η φροντίδα όλων των ειδών της χλωρίδας (Α -Β /146/80-81). Θίγεται και το θέμα της προστασίας των ειδών της θαλάσσιας πανίδας που κινδυνεύουν να εξαφανιστούν και η διατάραξη της ισορροπίας του θαλάσσιου περιβάλλοντος (Α -Β /144/76-77). Ως προς την προστασία και αγάπη του περιβάλλοντος δεν υπάρχουν αναφορές που να ασχολούνται με οικολογικά ζητήματα που να αναφέρονται στη σημασία του πρασίνου για τη ζωή, τον άνθρωπο και την καθαρότητα της ατμόσφαιρας από τους αστικούς ρύπους, τη σημασία δηλαδή των δασών στην οικολογική ισορροπία και τις συνέπειες της καταστροφής τους από διάφορες αιτίες, όπως πυρκαγιές, αποψίλωση, όξινη βροχή κ.ά., για την αδιαφορία των ανθρώπων για τα σπάνια είδη χλωρίδας και πανίδας που κινδυνεύουν να αφανιστούν, γενικά απουσιάζουν αναφορές που θίγουν την ανάγκη ανάπτυξης οικολογικής συνείδησης Αγάπη για την πατρίδα Η αγάπη για την πατρίδα εκδηλώνεται άλλοτε με εκφράσεις θαυμασμού και υπερηφάνειας «Το κάθε βότσαλο λείο ή τραχύ το λέω πατρίδα» (Α -Β /151/121), εικόνες ηρώων και εθνικών συμβόλων (Α -Β /152/121), (Α -Β /154/123), κείμενα όπου περιγράφεται το πώς δημιουργήθηκε το εθνικό μας σύμβολο και τι αντιπροσωπεύει (Α - Β /153/ ). Ο σεβασμός που οφείλουμε στην πατρίδα και πώς οφείλουμε να 82

83 γιορτάζουμε τις εθνικές επετείους, αποτείνοντας φόρο τιμής στους ήρωες που θυσιάστηκαν για τη λευτεριά της (Α -Β /157/124), αλλά και εικόνες όπου παρουσιάζεται η συμβολή όλων των Ελλήνων- ο καθένας με τον τρόπο του- στον κοινό αγώνα για την ελευθερία, καθώς μια Ελληνίδα πλέκει για τους στρατιώτες (Α - Β /156/124), ένας στρατιώτης ετοιμοπόλεμος κρατώντας απειλητικά το όπλο του για να υπερασπίσει την πατρίδα και από κάτω το σύνθημα: ΕΛΑ ΝΑ ΤΑ ΠΑΡΕΙΣ (Α - Β /155/124) και το μικρό Ελληνόπουλο ζωσμένο τ άρματά του είναι έτοιμο κι αυτό να πολεμήσει τον εχθρό (Α -Β /160/130). Επίσης περιγράφονται εκδηλώσεις αντρείας από τους ήρωες του 21, οι οποίοι δε δίστασαν να θυσιάσουν ακόμα και τη ζωή τους υπερασπίζοντας τα ιδανικά και τις αξίες τους, αποτελώντας θετικά πρότυπα προς μίμηση, καθώς οι πράξεις ανδρείας στέκονται πολύ ψηλά στη συνείδηση των ανθρώπων, η συμβολή του εθνικού μας ποιητή στον αγώνα γράφοντας τον Εθνικό Ύμνο, αλλά και οι εορταστικές εκδηλώσεις προς τιμήν τους (Α -Β /159/ ), προτρέποντάς μας να τους τιμούμε όπως τους αξίζουν, διότι χάρη στη δική τους θυσία απολαμβάνουμε όλα τα αγαθά της ζωής. Έτσι όταν διακυβεύονται πανανθρώπινες αξίες, τότε οι άνθρωποι και ιδιαίτερα οι νέοι τις υπερασπίζονται, προκειμένου να τις διαφυλάξουν (Α -Β /158/128). Οι πράξεις ανδρείας και αυτοθυσίας δεν απουσιάζουν λοιπόν από καμιά χρονική περίοδο της ελληνικής ιστορίας. Συνδέονται με τα εθνικά χαρακτηριστικά των Ελλήνων, χωρίς αυτό να σημαίνει προσπάθεια καλλιέργειας εθνικιστικού φανατισμού και μάλιστα στην εποχή μας με δεδομένη την αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση των λαών, καθώς και την παγκοσμιοποίηση όλων των εκφάνσεων της ζωής (οικονομικής, πολιτικής, πολιτιστικής). Παρόλα αυτά η πατρίδα ανάγεται σε υπέρτατη διαχρονικά αξία, αφού μεταδίδονται αξίες ιδιαίτερης σημασίας όπως η αυτοθυσία, η ανδρεία, η ελευθερία, η πίστη στα ιδανικά, ενώ απουσιάζουν αναφορές σε πολιτισμικές επιδράσεις από άλλους λαούς. 83

84 4 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΝΘΟΛΟΓΙΟΥ Γ ΚΑΙ Δ ΤΑΞΗΣ 84

85 1. Οικογενειακή ζωή 1.1.Θεσμός της οικογένειας-μορφές οικογένειας Σύμφωνα με τον ορισμό της οικογένειας στο ειδικό για το θέμα κεφάλαιο και την κατηγοριοποίησή της σε τέσσερις τύπους, ήτοι πυρηνική, εκτεταμένη, μονογονεϊκή και άλλες περιπτώσεις όπου εντάσσονται συμβίωση γονέων χωρίς γάμο και συμβίωση ατόμων ίδιου φύλου, τα σχετικά δελτία που αφορούν την οικογενειακή ζωή κατανεμήθηκαν ανάλογα με τον τύπο της οικογένειας που δηλώνουν. Ο πίνακας 1 παρουσιάζει τις μορφές οικογένειας κατά τύπο όπως εντοπίστηκαν στο σχολικό εγχειρίδιο του Ανθολογίου Λογοτεχνικών Κειμένων της Γ και Δ τάξης του Δημοτικού. Πίνακας 1: Κατανομή διαφόρων τύπων οικογένειας ΜΟΡΦΕΣ ΘΕΜΑ ΕΙΚΟΝΑ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΥΝΟΛΟ ΠΟΣΟΣΤΟ Πυρηνική Μονογονεϊκή Εκτεταμένη Άλλες περιπτώσεις Σύνολο Από τα στοιχεία του πίνακα 1 προκύπτει πως ο τύπος της πυρηνικής οικογένειας εμφανίζεται με την υψηλότερη συχνότητα αφού διαπιστώθηκαν 9 αναφορές σε σύνολο 10 δελτίων, ήτοι ποσοστό 90%, ακολουθεί ο τύπος της εκτεταμένης οικογένειας με 1 αναφορά και ποσοστό 10%. Περιπτώσεις μονογονεϊκής οικογένειας καθώς και περιπτώσεις συμβίωσης γονέων χωρίς γάμο ή ατόμων ίδιου φύλου δεν προέκυψαν(βλ.γράφημα1). 85

86 Γράφημα 1: Κατανομή διαφόρων τύπων οικογένειας Πυρηνική Μονογονεϊκή Εκτεταμένη Άλλες περιπτώσεις Σειρά1 Από το γράφημα που παρουσιάζει την ποσοστιαία αναλογία ανάμεσα στους τύπους οικογένειας προκύπτει ότι η πυρηνική οικογένεια προβάλλεται ως η πιο αντιπροσωπευτική στη σύγχρονη κοινωνία και αποτελεί φυσική εξέλιξη της εκτεταμένης. Αντίθετα περιπτώσεις μονογονεϊκής οικογένειας απουσιάζουν από τα κείμενα παρά το γεγονός ότι στη σημερινή εποχή η συχνότητα αυτού του τύπου οικογένειας είναι πολύ συνήθης. Αξιοσημείωτη είναι και η περίπτωση πυρηνικής οικογένειας όπου συνυπάρχουν δυο ετεροθαλή αδέρφια που προέρχονται από προηγούμενους γάμους του συζυγικού ζεύγους. Είναι μια σύνθεση οικογένειας πολύ συνηθισμένη στην εποχή μας και η αναφορά της είναι επίκαιρη. «.Δεν είναι όμως αδέρφια. Η μητέρα του πρώτου έχει παντρευτεί τον Ορέστη, τον πατέρα του Άρη.» (Γ-Δ/7/135). Αναφέρεται επίσης και μορφή πυρηνικής οικογένειας όπου το παιδί έχει υιοθετηθεί από ένα ορφανοτροφείο και επισημαίνεται η διακριτική αντιμετώπιση και η ισορροπημένη διαπαιδαγώγησή του ώστε να υπάρχει συνοχή μέσα στην οικογένεια (Γ- Δ/2/41). Η υιοθεσία («Η ιστορία του Ερνέστου») δείχνει με τον τρόπο παρουσίασής της τις ενέργειες του ανθρώπου για την ολοκλήρωση του οικογενειακού θεσμού και για τις περιπτώσεις εκείνες που, για διαφόρους λόγους, η πληρότητα της οικογένειας δεν είναι εφικτή, ωστόσο είναι αναγκαία. 180 Ως προς τον αριθμό των μελών της οικογένειας από 180 Άννα Κατσίκη-Γκίβαλου, Γιάννης Παπαδάτος, Βίκυ Πάτσιου, Δημήτρης Πολίτης, Θεοδόσης Πυλαρινός, Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Γ &Δ Δημοτικού,Στο σκολιό του κόσμου, Βιβλίο δασκάλου, Μεθοδολογικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β Αναφορά από το Διαδίκτυο: (07/04/2010). 86

87 τα στοιχεία των κειμένων προκύπτει πως οι 8 είναι ολιγομελείς με ένα ή δυο παιδιά, μια οικογένεια με 3 παιδιά και μία πολυμελής με εφτά παιδιά. Τα κείμενα που αναφέρονται στην οικογενειακή ζωή αντλούν τα θέματά τους από τη σύγχρονη εποχή αλλά και από παλαιότερες εποχές κάνοντας αισθητή τη διαφορά του φυλετικού ρόλου των μελών της. Συγκεκριμένα εμφανίζεται η παραδοσιακή εκδοχή πατριαρχικής οικογένειας σε παλιότερες εποχές όπου η μητέρα είναι υπεύθυνη για τη φροντίδα των παιδιών και των υπολοίπων μελών «Όποια ώρα κι αν πηγαίναμε στο περιβόλι, βρίσκαμε τη Ζακίγια, τη γυναίκα του Σαμίχ, να μαγειρεύει σκυφτή πάνω στη φωτιά»(γ-δ/9/154),ενώ ο πατέρας είναι υποχρεωμένος να συντηρήσει την οικογένειά του. Αντίθετα στα κείμενα που αναφέρονται στη σημερινή πραγματικότητα τα μέλη της σύγχρονης οικογένειας εμφανίζονται να συμπεριφέρονται με διαφορετικό τρόπο από την αντίληψη που ήθελε να αναθέτει συγκεκριμένους φυλετικούς ρόλους. «.. Από μικρά παιδιά παίζανε με τους χαρταετούς τέτοια εποχή. Μαζί κι ο πατέρας που έκανε πάντα σα μικρό παιδ» (Γ-Δ/8/ ) Διαπροσωπικές σχέσεις μελών οικογένειας Οι διαπροσωπικές σχέσεις που διερευνώνται στο Ανθολόγιο της Γ και Δ τάξης αναφέρονται μεταξύ πατέρα και παιδιών, μητέρας και παιδιών, και των δύο γονέων με τα παιδιά τους, μεταξύ αδερφών, του παππού ή της γιαγιάς και εγγονών, μεταξύ πατέρα και μητέρας και του συζυγικού ζεύγους με τους δικούς τους γονείς. Ο πίνακας 2 αναφέρει τις συχνότητες εμφάνισης των διαπροσωπικών σχέσεων και την κατανομή τους ανάλογα με την κατηγορία που ανήκουν ήτοι αυτοτελές κείμενο, εικόνα ή θέμα αν πρόκειται για παράγραφο, πρόταση ή λέξη. Πίνακας 2:Κατανομή σχέσεων μελών οικογένειας ΣΧΕΣΕΙΣ ΘΕΜΑ ΕΙΚΟΝΑ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ ΠΟΣΟΣΤΟ Πατέρας-παιδί ,58 Μητέρα -παιδί ,51 Γονείς-παιδί ,65 Αδέρφια ,63 Παππούς ή ,30 γιαγιά-παιδί Πατέρας-μητέρα ,33 Συζυγικό ζεύγος γονείς του ζεύγους Σύνολο

88 Από τα στοιχεία του πίνακα 2 προκύπτει πως οι σχέσεις μητέρας παιδιού εμφανίζουν τη υψηλότερη συχνότητα με 20 αναφορές και ποσοστό συχνότητας 46,51% στο σύνολο των 43 αναφορών των διαπροσωπικών σχέσεων, ακολουθούν η σχέση πατέρα παιδιού με 11 αναφορές και ποσοστό 25,58%,των αδερφών με 5 αναφορές και ποσοστό 11,63%,παππού-γιαγιάς και εγγονών με 4 αναφορές και ποσοστό 9,30 % και μεταξύ πατέρα και μητέρας με 1 αναφορά και ποσοστό 2,33%. Σχέσεις του συζυγικού ζεύγους με τους γονείς τους δεν αναφέρονται καθόλου.(βλ. γράφημα 2) Γράφημα 2:Κατανομή σχέσεων μελών οικογένειας 46,51 Κατανομή σχέσεων μελών οικογένειας Ποσοστό 25,59 4,65 11,62 9,30 2,33 0 Σειρά1 Μητέρα - παιδί Πατέραςπαιδί Γονείςπαιδί Αδέρφια Παππούς ή γιαγιάπαιδί Πατέραςμητέρα Συζυγικό ζεύγοςγονείς του ζεύγους Σχέσεις μελών οικογένειας Οι διαπροσωπικές σχέσεις μητέρας με τα παιδιά της παρουσιάζονται ως σχέσεις αγάπης στοργής και τρυφερότητας. Η μητέρα μπροστά στην εικόνα του κοιμισμένου της παιδιού αισθάνεται απέραντη ευτυχία και πληρότητα. Η γαλήνη και η αθωότητα του μικρού της παιδιού τη συνεπαίρνουν, τη συγκινούν βαθύτατα. Για τη μάνα το παιδί της είναι το σημαντικότερο πλάσμα και αισθάνεται ότι όλη η πλάση συμμετέχει στη χαρά της.«σ ένα μαξιλάρι φεγγαράκι το παιδί μου αποκοιμήθηκε. Σιγά, μανούλα, σιγά. Θα το ξυπνήσεις. Τι θόρυβο που κάνει η πορτούλα της καρδιάς σου καθώς ανοιγοκλείνει στον κήπο της χαράς.»(γ -Δ /22/34). (Γ-Δ/25/66).Η αγάπη της είναι τόσο μεγάλη που δε διστάζει να θυσιάσει και την ίδια της τη ζωή όταν το παιδί της κινδυνεύει. Αγωνιά, τρομάζει στο ενδεχόμενο να πάθει κάτι κακό το σπλάχνο της. «..Η μητέρα έτρεξε αμέσως και ρίχτηκε στην αλεπού.η μητέρα του είχε κλοτσήσει με τόση δύναμη, που την πόνεσε το χτυπημένο της πόδι..»(γ-δ/23/36). 88

89 Βέβαια και το παιδί αισθάνεται ασφάλεια μέσα στη μητρική αγκαλιά, νιώθει πως τα δάκρυα του πόνου στεγνώνουν και κανείς δεν μπορεί να του κάνει κακό. «Ευτυχώς τα δάκρυα στέγνωσαν γρήγορα κοντά στη μαμά και στον μπαμπά.» (Γ-Δ/16/79). Χαρακτηριστική είναι και η περίπτωση του υιοθετημένου παιδιού που αποζητά την επιβεβαίωση της αγάπης της θετής μητέρας του, η οποία με πολύ μεγάλη τρυφερότητα και προσοχή προσεγγίζει το θέμα της υιοθεσίας του παιδιού. «Μαμά... εμένα... εμένα θα μου άρεσε περισσότερο να ήμουνα στην κοιλιά σου. Κοίτα, το πιο σημαντικό πράγμα για ένα παιδί είναι να ξέρει ότι το αγαπούσαν και το ήθελαν απ την πρώτη στιγμή που το σκέφτηκαν.» (Γ-Δ/24/43) Οι εικόνες που συνοδεύουν τα κείμενα και καθιστούν αυτά πολυτροπικά ενισχύουν την έννοια της μητρικής αγάπης και του βαθύτατου πόνου της όταν το παιδί της υποφέρει. Χαρακτηριστική είναι η εικόνα της Παναγίας-Μάνας που θρηνεί μπροστά στο νεκρό σώμα του γιου της και νιώθει απέραντο πόνο (Γ-Δ/41/82). Επίσης υπάρχουν πολλές εικόνες οι οποίες δείχνουν μητέρες ζώων που φροντίζουν τα μικρά τους με αγάπη και τρυφερότητα (Γ-Δ/35/37), (Γ-Δ/36/38), (Γ-Δ/37/41), (Γ-Δ/38/43). Οι σχέσεις μεταξύ μητριάς και παιδιού παρουσιάζονται μέσα από δυο αντίθετες όψεις. Παρουσιάζεται ως έλλειψη αγάπης και φροντίδας προς το παιδί το οποίο αισθάνεται έρημο και εγκαταλελειμμένο «Τον πατέρα μου τον πιάσανε οι Γερμανοί Η μητριά μου πούλησε τα πράγματα κι έφυγε, δεν έχουμε πια σπιτικό!» (Γ-Δ/33/105) και από την άλλη, ως ύπαρξη αγάπης και στοργής που αποδεικνύεται με την πράξη της μητριάς να φροντίσει το άρρωστο θετό της παιδί στο νοσοκομείο όπου νοσηλεύεται καθώς και τη μεγάλη αγωνία της για αυτό (Γ-Δ/32/135). Όσον αναφορά τις διαπροσωπικές σχέσεις πατέρα παιδιών αναδεικνύονται και αυτές αρμονικές με αγάπη και τρυφερότητα, αλλά δεν παρουσιάζουν έντονη συναισθηματική φόρτιση όπως οι σχέσεις μητέρας και παιδιού. Ο πατέρας εκδηλώνει την αγάπη του στα παιδιά του προσφέροντας παιχνίδια «. Και το μαλλιαρό αρκουδάκι το αγόρασε ο μπαμπάς. Ναι, απαντά ο πατέρας, ήθελα να είναι το πρώτο μας δώρο για σένα»(γ-δ/13/42),παίζοντας μαζί τους στις ελεύθερες ώρες προσφέροντας ώρες ξεγνοιασιάς «Από μικρά παιδιά παίζανε με τους χαρταετούς τέτοια εποχή. Μαζί κι ο πατέρας που έκανε πάντα σα μικρό παιδί.»(γ-δ/20/115). Ενδιαφέρεται για τη μόρφωση των παιδιών του (Γ-Δ/17/89) και καμαρώνει για τα παιδιά του θεωρώντας τα μοναδικά στον κόσμο. Όμως οι εκδηλώσεις αγάπης του προς τα παιδιά είναι συγκρατημένες, περιορίζεται μονάχα σε ένα χάδι «Έσκυψε πάνωθέ μας και με το ένα του χέρι μάς χάιδευε τα μαλλιά»(γ-δ/19/107). 89

90 Οι σχέσεις μεταξύ των αδερφών παρουσιάζονται ιδανικές όπου τα αδέρφια δεν διαφωνούν, δε διαπληκτίζονται, δε συγκρούονται ποτέ, στοιχείο που δεν αγγίζει κατά πολύ την πραγματικότητα. Αντίθετα βασιλεύει ομόνοια και συμφωνία στα παιχνίδια τους (Γ-Δ/50/115), αλληλοκατανόηση και αγάπη που φτάνει στα όρια της αυτοθυσίας όταν κινδυνεύει ο αδερφός και παρά τις αντιρρήσεις των γιατρών και το φόβο της μητέρας του, ο μικρός αδερφός δίνει αίμα για να σωθεί ο ο ετεροθαλής αδερφός του (Γ-Δ/51/135,136). Οι αναφορές στις σχέσεις παππούδων και γιαγιάδων με τα εγγόνια τους είναι ελάχιστες ήτοι υπάρχουν 3 αναφορές στις σχέσεις παππού και εγγονιών και μόλις μία μεταξύ γιαγιάς και εγγονής η οποία παρουσιάζει απλά τη γιαγιά να αφηγείται ένα παραμύθι (Γ-Δ/42/15).Ο παππούς περιγράφεται ως ένα πρόσωπο που προσφέρει ατελείωτες ώρες ξέγνοιαστου παιχνιδιού και χαράς και κουβαλάει κάθε λογής καλούδια για το μικρό εγγονάκι του και το μόνο που θέλει ως αντάλλαγμα είναι ένα τρυφερό φιλί. Ο παππούς παίρνει μαγικές διαστάσεις στα μάτια του παιδιού διότι είναι το πρόσωπο που διαθέτει πολύ χρόνο μαζί του για παιχνίδι, μάθηση και εξερεύνηση του κόσμου και αποτελεί διέξοδο ξεγνοιασιάς και χαράς αν αναλογιστούμε πως στη σημερινή εποχή οι δραστηριότητες και οι δουλειές των σύγχρονων γονέων τους εμποδίζουν να διαθέσουν το χρόνο που οι ίδιοι επιθυμούν για τα παιδιά τους «Έχω μαγικό παππούλη..» (Γ- Δ/43/39). Χαρακτηριστική είναι η εικόνα που παρουσιάζει ένα παππού που αγγίζει προστατευτικά και με μεγάλη τρυφερότητα την πλάτη της εγγονής του (Γ-Δ/45/161). Σχετικά με τις σχέσεις του συζυγικού ζεύγους μεταξύ τους, τα κείμενα δεν δίνουν μεγάλη έμφαση έχοντας μονάχα μια αναφορά σε αυτές, όπου παρουσιάζονται σχέσεις αγάπης, κατανόησης και συμφωνίας ως προς το θέμα διαπαιδαγώγησης του παιδιού τους (Γ-Δ/48/41). Απουσιάζουν περιπτώσεις διαζυγίου, διαφωνιών και συγκρούσεων κάτι πολύ σύνηθες στη σύγχρονη εποχή. Οι σχέσεις τώρα του συζυγικού ζεύγους με τους γονείς τους δεν αναφέρονται καθόλου και αυτό αποτελεί ένδειξη της προβολής της σημερινής πυρηνικής οικογένειας μέσα στα κείμενα. 2. Κοινωνική ζωή Το κεφάλαιο αυτό ασχολείται με τις ηθικοινωνικές αξίες της φιλίας-αλληλεγγύης, της συνεργασίας και ομαδικότητας καθώς και της αποδοχής του άλλου, παρουσιάζει τα δεδομένα τους, τα περιγράφει και σχολιάζει τις εκφραζόμενες ιδέες και τα μηνύματά τους, που παρουσιάζονται μέσα από το λεκτικό των γραπτών τεκμηρίων καθώς και των εικόνων αφού τα περισσότερα κείμενα λειτουργούν πολυτροπικά. Ο πίνακας 3 παρουσιάζει την συχνότητα των ηθικοκοινωνικών αξιών και την ποσοστιαία αναλογία της κάθε μιας ξεχωριστά,σε σχέση με το σύνολό τους. 90

91 Πίνακας 3:Κατανομή αξιών της κοινωνικής ζωής ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΘΕΜΑ ΕΙΚΟΝΑ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΥΝΟΛΟ ΠΟΣΟΣΤΟ Φιλία-αλληλεγγύη ,56 Συνεργασίαομαδικότητα ,22 Αποδοχή του άλλου ,22 Σύνολο ,00 Από τα στοιχεία του πίνακα 3 προκύπτει ότι η φιλία-αλληλεγγύη εμφανίζεται με τη μεγαλύτερη συχνότητα, αφού διαπιστώθηκαν 15 αναφορές και ποσοστό 55,56%,ακολουθεί η αποδοχή του άλλου με 6 αναφορές και ποσοστό 22,22% και η αξία της συνεργασίας-ομαδικότητας με 6 αναφορές και ποσοστό 22,22%. (βλ γράφημα 3). Γράφημα 3:Ποσοστιαία αναλογία αξιών , ,22 22,22 Σειρά1 0 ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ Φιλίααλληλεγγύη Συνεργασίαομαδικότητα Αποδοχή του άλλου S Φιλία-αλληλεγγύη Το ευγενές και ανυστερόβουλο συναίσθημα της φιλίας προβάλλεται έντονα μέσα στα κείμενα και επισημαίνεται πως η έννοια της φιλίας μόνο δια μέσου των παιδιών θα αποκτήσει την πραγματική της σημασία αφού στον κόσμο των μεγάλων επικρατεί υποκρισία. Ο Ναζίμ Χικμέτ στο ποίημά του «Ας δώσουμε τον κόσμο στα παιδιά» προτείνει: «Ας δώσουμε τον κόσμο στα παιδιά έστω και για μια μέρα να μάθει έστω και για μια μέρα ο κόσμος τη φιλία, τα παιδιά θα πάρουν απ τα χέρια μας τον κόσμο θα φυτέψουν αθάνατα δέντρα.»(γ-δ/64/164). Η διαφορετική κοινωνική καταγωγή, η διαφορετική θρησκεία και φυλή δεν αποτελεί εμπόδιο για τη σύναψη στενών φιλικών σχέσεων ανάμεσα στα παιδιά. Τα παιδιά επικοινωνούν μεταξύ τους με έναν αληθινό και ουσιαστικό τρόπο, με το δρόμο της καρδιάς και χαίρονται ειλικρινά. Στο κείμενο της Λίτσας Ψαραύτη «Το περιβόλι 91

92 του Σαχιμ» επισημαίνεται η σύναψη μιας τέτοιας φιλίας μεταξύ μιας μικρής Ελληνίδας και ενός κοριτσιού από την Παλαιστίνη. (Γ-Δ/62/155,156). Τα σύνορα, ο πόλεμος, η διαφορετική γλώσσα είναι μηδαμινά εμπόδια για τις παιδικές καρδιές τα οποία δε γνωρίζουν από έχθρες και μίσος, γνωρίζουν από αγάπη (Γ-Δ/57/105,106), τέτοια που οδηγεί τα δυο παιδιά της ελληνοκυπριακής οικογένειας να συνάψουν σχέσεις φιλίας με τα δυο παιδιά τουρκοκυπρίων, στέλνοντας το μήνυμα της συναδέλφωσης και ειρηνικής συνύπαρξης των λαών. (Γ-Δ/59/116,117). Οι φίλοι αγαπιούνται και παίζουν μαζί, αλλά και διαπληκτίζονται μεταξύ τους, μια πολύ συνηθισμένη και φυσιολογική συμπεριφορά όσο αφορά τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. (Γ-Δ/61/143,145). Η συμπαράσταση η συνεργασία και η αλληλεγγύη είναι χαρακτηριστικά της φιλίας και διαφαίνονται στα δελτία (Γ-Δ/55/31), (Γ-Δ/56/99), (Γ-Δ/58/110),(Γ-Δ/60/138). Οι εικόνες που συνοδεύουν τα κείμενα ενισχύουν την αξία της φιλίας και αλληλεγγύης (Γ-Δ/66/155), (Γ-Δ/67/100). 2.2.Συνεργασία Στην κατηγορία της συνεργασίας-ομαδικότητας εντάχτηκαν όλες οι αναφορές που δείχνουν ομάδες να συνεργάζονται αρμονικά για να πραγματοποιήσουν ένα στόχο και αναφορές όπου υπάρχει έλλειψη συνεργασίας και ομαδικότητας με ολέθριες συνέπειες. Στο διασκευασμένο μύθο της Έλλης Αλεξίου καθώς στο εικονογραφημένο κόμικ του Τάσου Αποστολίδη-Κώστα Βουτσά τονίζεται πως η διαμάχη και η έλλειψη συνεργασίας δεν ωφελεί καμιά πλευρά, αντιθέτως προκαλούν συμφορές και κανείς δε βγαίνει κερδισμένος (Γ-Δ/69/46) (Γ-Δ/70/48). Αξιοσημείωτες είναι αναφορές σε ομάδες που συνεργάζονται (Γ-Δ/71/63), (Γ-Δ/73/115) και μάλιστα καταφέρνουν να αντιμετωπίσουν δύσκολες καταστάσεις με επιτυχία. (Γ-Δ/72/99,100), (Γ-Δ/74138). 2.3.Αποδοχή του «άλλου» Η θετική στάση όσο αφορά την αποδοχή του άλλου, του διαφορετικού συνιστά βασική προϋπόθεση της προόδου των ατόμων, των λαών και κοινωνιών. Οι αναφορές που σχετίζονται με την αποδοχή του άλλου είναι 6 και κυρίως προσανατολίζονται στην αποδοχή ατόμων με διαφορετική θρησκεία και καταγωγή, ενώ απουσιάζουν αναφορές σε πρόσωπα που έχουν ειδικές ανάγκες και χρήζουν ορθής αντιμετώπισης μέσα σε ένα πλαίσιο αλληλεγγύης, αγάπης, σεβασμού και διακριτικότητας. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι η παιδική ψυχή αγνοεί τις θρησκευτικές και εθνικές διαφορές αντίθετα από τους ενήλικες και αποδέχεται χωρίς ενδοιασμούς τον άλλο, το διαφορετικό. Έτσι στο αφήγημα «Ο Νορντίν στην εκκλησία», ένα παιδί μουσουλμάνων εκφράζει την επιθυμία του να επισκεφθεί έναν χριστιανικό ναό και με 92

93 τη βοήθεια του χριστιανού φίλου του την πραγματοποιεί παρά τις αντιρρήσεις των γονέων τους. Εντυπωσιάζεται από την εικόνα της βρεφοκρατούσας Παναγίας και στο τέλος ο συγγραφέας εκφράζει την πίστη πως ο θεός βρίσκεται πάνω από θρησκευτικές και εθνικές διαφορές, αγαπά και προστατεύει δίχως διακρίσεις. (Γ-Δ/75/72),(Γ- Δ/76/75).Την ίδια φιλοσοφία εκφράζουν και οι αναφορές όπου τα παιδιά αποδέχονται ανθρώπους διαφορετικής καταγωγής και θρησκείας και συνάπτουν φιλικές σχέσεις. (Γ- Δ/77/116,117), (Γ-Δ/78/154). Επίσης τα παιδιά πλησιάζουν με ευκολία ανθρώπους με διαφορετικές συνήθειες και νοοτροπίες (Γ-Δ/79/173). 3. Περιβάλλον Στο κεφάλαιο αυτό διερευνήθηκαν η αγάπη για το περιβάλλον η οποία εκδηλώνεται με την προστασία του και δράσεις για αποτροπή καταστροφών και μόλυνσης, η αγάπη στα ζώα, η αγάπη στον ελληνικό πολιτισμό και η αγάπη στην πατρίδα. Ο πίνακας 4 παρουσιάζει την συχνότητα των αξιών αυτών και την ποσοστιαία αναλογία της κάθε μιας ξεχωριστά,σε σχέση με το σύνολό τους. Πίνακας 4:Κατανομή αξιών που σχετίζονται με τον περιβάλλοντα χώρο ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΘΕΜΑ ΕΙΚΟΝΑ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΥΝΟΛΟ ΠΟΣΟΣΤΟ Αγάπη για το περιβάλλον Αγάπη στα ζώα Αγάπη στον ελληνικό πολιτισμό Αγάπη στην πατρίδα Σύνολο Από τα στοιχεία του πίνακα 4 προκύπτει ότι η αγάπη για τον ελληνικό πολιτισμό εμφανίζεται με τη μεγαλύτερη συχνότητα αφού διαπιστώθηκαν 24 αναφορές και ποσοστό 36%,ακολουθούν η αγάπη στην πατρίδα με 19 αναφορές και ποσοστό 29%, η αγάπη για το περιβάλλον με 14 αναφορές και 21% και η αγάπη για τα ζώα με 9 αναφορές και ποσοστό 14%.(βλ.γράφημα 4). 93

94 Γράφημα 4:Κατανομή αξιών που σχετίζονται με τον περιβάλλοντα χώρο Αγάπη για το περιβάλλον Αγάπη στα ζώα Αγάπη στον ελληνικό πολιτισμό Αγάπη στην πατρίδα 3.1.Αγάπη για το περιβάλλον Η αγάπη για το περιβάλλον προβάλλεται με κείμενα με θεματικό κέντρο τη φύση και το οικολογικό περιβάλλον, την ουσιαστική εξάρτησή μας από αυτήν, καθώς και τη σημασία της για τη ζωή. Σύμφωνα με τη γνώμη της συγγραφικής ομάδας του Ανθολογίου η αναπαράσταση διάφορων σύγχρονων όψεων του περιβάλλοντος συμβάλλουν στη διαμόρφωση οικολογικής συνείδησης, με απώτερο σκοπό να κινητοποιηθεί ο μικρός αναγνώστης προς την κατεύθυνση μιας άλλης μετασχηματιστικής σχέσης, σεβασμού και αρμονικής ένταξης στη φύση και το περιβάλλον. 181 Υπάρχουν κείμενα και αναφορές όπου τονίζεται το υγιές περιβάλλον με περιγραφές και όμορφες εικόνες που ενεργοποιούν τις αισθήσεις που αναδύουν την ομορφιά της φύσης και ζωής. Ο Μάνος Κοντολέων περιγράφει με πολύ όμορφο τρόπο το ταξίδι της ηλιαχτίδας στη γη, μιας γης γεμάτης ομορφιάς.«ήταν,κάποτε μια τρελούτσικη ηλιαχτίδα Έπαιξε με τα κύματα. Κρύφτηκε μέσα στα σκοτεινά φυλλώματα των δέντρων. Δροσίστηκε στα νερά των ποταμών. Κουβέντιασε, καθισμένη πάνω στα πέταλα μιας μαργαρίτας, με τις μέλισσες και τις πεταλούδες. Ακούμπησε πάνω στις φτερούγες ενός αηδονιού και τραγούδησε» (Γ-Δ/90/10). Τη ανάδυση της ζωής και ομορφιάς εκφράζει και το αφήγημα της Ζωής Βαλάση (Γ-Δ/92/19). Από την άλλη πλευρά, η ρεαλιστική και διεκδικητική-αγωνιστική άποψη για τη φύση συνδέεται με την ωμή αποτύπωση της πραγματικότητας και την ευθύνη της εξουσίας για τα οικολογικά προβλήματα. Έτσι, ο δήμαρχος Χαρχούδας όντας ανεύθυνος και 181 Άννα Κατσίκη-Γκίβαλου, Γιάννης Παπαδάτος, Βίκυ Πάτσιου, Δημήτρης Πολίτης, Θεοδόσης Πυλαρινός, Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Γ &Δ Δημοτικού,Στο σκολιό του κόσμου, Βιβλίο δασκάλου, Μεθοδολογικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β Αναφορά από το Διαδίκτυο: (07/04/2010). 94

95 αδιάφορος δε συντηρεί σωστά τη μηχανή ανακύκλωσης παρά την προειδοποίηση από το ευσυνείδητο Πρίγκιπα και οι συνέπειες για την πόλη του είναι τραγικές καθώς μαύρο νέφος σκεπάζει τον άλλοτε γαλανό ουρανό της. Με παραπλανητικό τρόπο προσπαθεί να υποβαθμίσει το πρόβλημα, δεν αναλαμβάνει την ευθύνη της πράξης του και αντίθετα αποδίδει ευθύνες στους πολίτες και τους τιμωρεί. Η αντίδρασή του εκφράζει την κλασσική αντίδραση ορισμένων πολιτικών που καταφεύγουν στην παραπλάνηση των πολιτών με σκοπό να καλύψουν τις δικές τους παραλείψεις. (Γ-Δ/94/23-25). Η αδιαφορία του σύγχρονου ανθρώπου για το περιβάλλον και παράλληλα η ωφελιμιστική του στάση, προσανατολισμένη στην οικονομική παραγωγικότητα μέσα στα πλαίσια της βιομηχανοποίησης και αστικοποίησης είχαν ως αποτέλεσμα την καταστροφή του περιβάλλοντος και πλήθος οικολογικών προβλημάτων. Με ζοφερές εικόνες περιγράφεται η σύγχρονη πραγματικότητα και η αδιαφορία του σύγχρονου ανθρώπου, ο οποίος ενεργεί δίχως σεβασμό και οικολογική συνείδηση. (Γ-Δ/95/26) (Γ- Δ/96/166,167). Το πρόβλημα της εξαφάνισης των ζώων εξαιτίας της εισβολής του μηχανικούτεχνολογικού πολιτισμού αναφέρεται με σαφή τρόπο στο κείμενο «Η χελωνίτσα Καρέττα-Καρέττα και το παλιό Φολκσβάγκεν») (Γ-Δ/93/28-31), ενώ παράλληλα υπάρχουν και κείμενα που έχουν σχέση με την προστασία αυτών και αξιοποιούν την πρόκληση του συναισθήματος του παιδιού (Γ-Δ/91/15-17). Η χελωνίτσα Καρέττα- Καρέττα ανακαλύπτει την πραγματική διάσταση του κόσμου που θεωρούσε ονειρικό βλέποντας την άθλια εικόνα μιας παραλίας με πλήθος από σκουπίδια για τα οποία ευθύνεται η απερισκεψία και αδιαφορία των ανθρώπων. Συνειδητοποιεί πως και η ίδια κινδυνεύει να χαθεί αν δεν γυρίσει στο φυσικό της περιβάλλον το οποίο δυστυχώς καταστρέφουν οι άνθρωποι αδιαφορώντας για το γεγονός ότι είναι είδος προς εξαφάνιση, όπως και πολλά άλλα είδη ζώων. Αντίθετα το κείμενο «Το τραγούδι της φάλαινας» αναδεικνύει τη σχέση αγάπης και τρυφερότητας ενός μικρού κοριτσιού με τις φάλαινες που και αυτές σταδιακά εξαφανίζονται εξαιτίας του ανθρώπου που κυνηγά το υλικό κέρδος. Το κείμενο προσπαθεί να ευαισθητοποιήσει τα παιδιά ώστε να βλέπουν τα ζώα ως ξεχωριστά και μαγευτικά πλάσματα και όχι μόνο σαν αποφορά κέρδους ( Γ-Δ/91/15-17). Οι εικόνες που συνοδεύουν τα κείμενα για την προστασία του περιβάλλοντος λειτουργούν ενισχυτικά εκφράζοντας τις ίδιες ιδέες. Έτσι υπάρχουν εικόνες στις οποίες αναδεικνύεται ένα όμορφο και υγιές περιβάλλον (Γ-Δ/102/11),(Γ-Δ/103/13),και άλλες που δείχνουν τις σοβαρές συνέπειες της καταστροφής και ρύπανσης του περιβάλλοντος. 95

96 Οι καμινάδες των εργοστασίων εικονίζονται ως ένα τέρας που βγάζει από το στόμα του ένα πυκνό μαύρο καπνό που καλύπτει την πόλη, που κάνει τους ανθρώπους να βήχουν και τα πουλιά να φεύγουν τρομαγμένα(γ-δ/97/23),(γ-δ/98/24). Η παρέμβαση του ανθρώπου στο φυσικό περιβάλλον παρουσιάζεται στις εικόνες (Γ- Δ/100/166),(Γ-Δ/101/167) όπου εμφανίζεται ο άνθρωπος να παρεμβαίνει στο φυσικό περιβάλλον με μηχανήματα και να το καταστρέφει. Σκοπός του απώτερος είναι να κατορθώσει να αιχμαλωτίσει και να σκοτώσει μια αλεπού γιατί τη θεωρεί επικίνδυνη χωρίς να προβληματίζεται για τον κίνδυνος εξαφάνισης κάποιων ζώων και τις ολέθριες συνέπειες της διατάραξης της τροφικής αλυσίδας. Ανάλογο περιεχόμενο έχει και η εικόνα της χελώνας που βρίσκεται σε μια βρώμικη παραλία και κινδυνεύει να πεθάνει ( Γ-Δ/99/30) Αγάπη στα ζώα Η αγάπη για τα ζώα εμφανίζεται με συχνότητα 14% και εκφράζεται με εκδηλώσεις συμπάθειας, προστασίας και ενδιαφέροντος για αυτά, καθώς και αποτροπής πράξεων εναντίον των ζώων. Από τα στοιχεία της έρευνας προκύπτει ότι η αγάπη για τα κατοικίδια ζώα απαντάται σε ίση σχεδόν συχνότητα, έχουμε 4 αναφορές, σε σχέση με αυτή που αφορά τα άγρια ζώα της φύσης με 5 αναφορές. Η αγάπη για το σκύλο, τον πιστό φίλο και σύντροφο του ανθρώπου, εκφράζεται με τον πιο έντονο τρόπο στο κείμενο «Αιγιαλούσα» του Κυράκου Χαραλαμπίδη, όπου μια Κύπρια γυναίκα παρά τον πόνο και την πίκρα που της προξενεί ο βίαιος ξεριζωμός της από το σπίτι της μετά την εισβολή των Τούρκων στην Κύπρο τον Ιούλιο του 1974,προσπαθεί να γνωρίσει το νέο «ιδιοκτήτη» στο σκύλο της, για να τον συνηθίσει και ξεκινά το μαρτυρικό δρόμο της προσφυγιάς αφού προηγουμένως για τελευταία φορά φροντίζει το αγαπημένο της ζώο ( Γ-Δ/83/119).Η εικόνα του σκύλου με τεντωμένα αυτιά υποδηλώνει τη διαίσθηση του πως κάτι άδικο και άσχημο συμβαίνει, γι αυτό άλλωστε και αρνείται την τροφή από το νέο αφεντικό(γ-δ/89/119). Αξιοσημείωτη είναι η σχέση των ανθρώπων παλιότερης εποχής με τα ζώα τους τα οποία αποτελούσαν συνέχεια της οικογένειάς τους και τα μετέφεραν μαζί τους όταν αναγκάζονταν να μεταβούν σε μακρινές αποστάσεις, «Οι Μαρουσιώτισσες, όλες, που κατέβηκαν από το χωριό, κι είχαν μαζί τις κατσίκες τους»(γ-δ/85/147), άλλωστε ορισμένα κατοικίδια αποτελούσαν και το μέσο μεταφοράς τους (Γ-Δ/86/14). Αισθητή είναι επίσης και η αναφορά στο επίκαιρο πρόβλημα της εποχής της εξαφάνισης ορισμένων άγριων ζώων εξαιτίας της ασύδοτης τάσης του ανθρώπου να καταστρέφει το περιβάλλον στο οποίο ζει (Γ-Δ/84/166),και η ανάγκη να προβούμε σε ενέργειες προστασίας των αυτών (Γ-Δ/81/15-17), (Γ-Δ/82/31), (Γ-Δ/88/32). 96

97 Η σχέση αγάπης ενός παιδιού για τις φάλαινες στις οποίες προσφέρει ως δώρο ένα κίτρινο λουλουδάκι και αυτές ανταποκρίνονται τραγουδώντας και φωνάζοντας το όνομά της δίνει μια νέα διάσταση αντιμετώπισης ζώων της άγριας φύσης μακριά από την σύγχρονη υλιστική και καταναλωτική θεώρηση του φυσικού κόσμου (Γ-Δ/81/15-17). Άλλωστε η εικόνα που παρουσιάζει το κοριτσάκι με ανοιχτά χέρια μπροστά στις φάλαινες του ωκεανού δείχνει τη μεγάλη του χαρά και αγάπη για αυτές. Μοιάζει σα να θέλει να τις κλείσει στη μικρή της αγκαλιά( Γ-Δ/87/17). 3.3 Αγάπη στον ελληνικό πολιτισμό Στην κατηγορία αυτή εντάχθηκαν όλες οι αναφορές που σχετίζονται με τον αρχαίο ελληνικό και τον λαϊκό πολιτισμό. Ο πίνακας 5 παρουσιάζει τις συχνότητες αναφοράς σε κάθε είδος πολιτισμού, καθώς και τις ποσοστιαίες αναλογίες τους. Πίνακας 5: Ελληνικός Πολιτισμός Πολιτιστική κληρονομιά ΘΕΜΑ ΕΙΚΟΝΑ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΥΝΟΛΟ ΠΟΣΟΣΤΟ Αρχαία πολιτισμός Λαϊκός πολιτισμός Σύνολο Από τα στοιχεία του πίνακα 4 προκύπτει ότι ο λαϊκός πολιτισμός εμφανίζεται με τη μεγαλύτερη συχνότητα αφού διαπιστώθηκαν 16 αναφορές στο σύνολο των 24 και ποσοστό 67%,ενώ οι αναφορές για τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό είναι 8 και ποσοστό 33% (γράφημα 5) Γράφημα 5: Ελληνικός Πολιτισμός Ελληνικός πολιτισμός Λαϊκός πολιτισμός 67 Αρχαίος πολιτισμός συχνότητα 97

98 3.3.1.Λαϊκός πολιτισμός Η παρουσία κειμένων λαϊκής λογοτεχνίας και έμμεσων αναφορών στο λαϊκό πολιτισμό στα εγχειρίδια για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο θεωρείται ως μια σημαντική επιλογή η οποία καταγράφει την πρόθεση αξιοποίησης της λαϊκής παράδοσης για την ικανοποίηση αξιακών και διαπολιτισμικών στόχων. 182 Σύμφωνα με το βιβλίο του δασκάλου η ενότητα της παράδοσης εμπεριέχει σκόπιμα μεγάλη ποικιλία από κείμενα που παραπέμπουν πολλαπλά στο παρελθόν, στην αρχαιότητα, στη θυμοσοφία των παροιμιών, των παροιμιόμυθων και των αινιγμάτων, ακόμη και σε εκδηλώσεις του καθημερινού βίου, όπως είναι τα νανουρίσματα, τα λογοπαίγνια και οι γλωσσοδέτες. Με τον τρόπο αυτό ο μαθητής θα εξοικειωθεί με την έννοια της παράδοσης και θα κατανοήσει ότι δεν πρόκειται για κάτι το μουσειακό, το παρωχημένο ή το νεκρό, αλλά κάτι το ζωντανό, που τον αφορά άμεσα. 183 Ο πίνακας 6 παρουσιάζει τις συχνότητες εμφάνισης σε κάθε μορφής λαϊκού πολιτισμού. Πίνακας 6:Λαικός Πολιτισμός Λαϊκός πολιτισμός ΘΕΜΑ ΕΙΚΟΝΑ ΚΕΙΜΕΝΟ ΣΥΝΟΛΟ Ηθη -έθιμα Μνημεία Παραμύθια Δημοτικά τραγούδια Νανουρίσματα Παροιμίες-αινίγματα Σύνολο Με κριτήριο την ποσοτική αξιολόγηση πρώτη θέση κατατάσσονται οι παροιμίες, οι γλωσσοδέτες, τα λογοπαίγνια, αινίγματα, και οι παραμιόμυθοι που είναι συγκεντρωμένα σε μια ενότητα. Συγκεκριμένα στο κείμενο της Νανάς Νικολάου βρίσκουμε συγκεντρωμένους γνωστούς λαϊκούς γλωσσοδέτες( Γ-Δ/127/57). Οι παροιμίες εκφράζουν τη σοφία και πείρα του λαού και αποτελούν τμήμα της λαϊκής παράδοσης. Οι συγκεκριμένες παροιμίες έχουν σύνθεση διαπολιτισμική, αφού 182 Μαρία Δημάση, όπ.σελ Άννα Κατσίκη-Γκίβαλου, Γιάννης Παπαδάτος, Βίκυ Πάτσιου, Δημήτρης Πολίτης, Θεοδόσης Πυλαρινός, Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Γ &Δ Δημοτικού,Στο σκολιό του κόσμου, Βιβλίο δασκάλου, Μεθοδολογικές προσεγγίσεις, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β Αναφορά από το διαδίκτυο: (07/04/2010).. 98

99 προέρχονται από την Ελλάδα, τη Βουλγαρία και Ουγγαρία(Γ -Δ/123/58).Ακολουθούν αινίγματα, και λογοπαίγνια τα οποία δίνουν έμφαση όχι τόσο στο νόημα των λέξεων όσο στους στίχους που αυτές παράγουν(γ-δ/124/59),(γ -Δ/125/60). Τα παραμύθια αποτελούν σημαντικές αναφορές στο λαϊκό πολιτισμό. Στο συγκεκριμένο εγχειρίδιο παρουσιάζονται δύο λαϊκά παραμύθια και ως προοίμιο στην ανάγνωση αυτών μπορεί να θεωρηθεί η γνωστή σύντομη εισαγωγή τους «Κόκκινη κλωστή δεμένη..»που μαζί με ένα δημοτικό τραγούδι αποτελούν την εισαγωγική σελίδα της ενότητας Κείμενα από την παράδοση. Το λαϊκό ελληνικό παραμύθι «Ο ποντικός και η θυγατέρα του» είναι σύντομο και ευχάριστο, κατάλληλο για παιδιά. όμως δεν υπάρχουν στοιχεία που να αναφέρουν τον τόπο προέλευσης του και πληροφορίες που να συγκεκριμενοποιούν την ταυτότητά του (Γ-Δ/119/50-52).Το δεύτερο λαϊκό παραμύθι είναι ένα μικρό χιουμοριστικό κείμενο που προέρχεται από την Καλαβρία «Ο μόχθος της μύγας» και μας παραπέμπει στους μύθους του Αισώπου(Γ-Δ/120/61-62). Το τρίτο παραμύθι είναι της Πιπίνας Τσιμικάλη η οποία αξιοποιεί στοιχεία από τη λαϊκή παράδοση για τους καλικάντζαρους και δημιουργεί ένα ευχάριστο κείμενο, ιδιαίτερα ζωντανό, με πολλά κωμικά στοιχεία(γ-δ/118/63-65). Στην ενότητα των εθίμων που αφορούν τη θρησκευτική ζωή κατατάσσονται αναφορές σε κείμενα, αλλά και σε εικόνες. Ο στολισμός, η περιφορά και το κράτημα κίτρινων κεριών από τους πιστούς καταγράφονται στο κείμενο της Βούλας Μάστορη «Τότε που πήγαμε βόλτα με τον επιτάφιο»(γ-δ/116/79), καθώς και στην εικόνα που συνοδεύει το κείμενο(γ-δ/112/80). Τα κάλαντα αποτελούν και αυτά αναφορά σε θρησκευτικό έθιμο των Χριστουγέννων και της Πρωτοχρονιάς (Γ-Δ/115/77).Οι καλαντιστές εγκωμιάζουν τον αφέντη και την κυρά του σπιτιού και δίνουν ευχές για υγεία και ευημερία. Η εικόνα που ακολουθεί δείχνει μια ομάδα παιδιών που ψάλλουν κάλαντα στη Μυτιλήνη(Γ-Δ/117/78). Στο εγχειρίδιο υπάρχουν ένα νανούρισμα καθώς και το γνωστό δημοτικό τραγούδι «Το κλεφτόπουλο»(γ-δ/121/94). Το νανούρισμα δηλώνει την ανάγκη της μάνας να επικοινωνήσει με το παιδί και να του εκφράσει την αγάπη, τις προσδοκίες και τα όνειρά της. Στο συγκεκριμένο νανούρισμα δεν υπάρχει αναφορά τόπου προέλευσής του (Γ- Δ/122/66). Ως μνημεία λαϊκού πολιτισμού προβάλλονται ένας πίνακας του Θεόφιλου Χατζημιχαήλ που εικονίζει τον Αθανάσιο Διάκο καθώς και το νεοκλασικό κτίριο του Πολυτεχνείου στην Αθήνα Αρχαίος πολιτισμός Στον αρχαίο πολιτισμό εντάσσονται κείμενα που σχετίζονται με την αρχαία Ελλάδα καθώς και μνημεία. Το πρώτο κείμενο είναι της Καλλιόπης Σφαέλλου «Το ξύλινο 99

100 αλογάκι», που αποτελεί μια διασκευή της Ιλιάδας του Ομήρου και το θέμα του αφορά τον τρόπο που σοφίστηκαν οι Aχαιοί, ώστε να καταφέρουν να εισχωρήσουν μέσα στα τείχη της Τροίας χρησιμοποιώντας το Δούρειο Ίππο (Γ-Δ/104/84).Το δεύτερο κείμενο είναι ένα απόσπασμα από το ιστορικό διήγημα του Νώντα Έλατου «Ο Χάρης του Θεαγένη» με τίτλο «Ένας περίπατος στην πόλη» και έχει θέμα την καθημερινή ζωή ενός αγοριού στην αρχαία Αθήνα και ειδικότερα πως βιώνει την πρώτη μέρα στο σχολείο. Παράλληλα αντλούμε πληροφορίες για τη ζωή των αρχαίων Αθηναίων, για αρχαία Αγορά της Αθήνας, για τους ναούς που έκτιζαν προς τιμή των θεών τους και για τις εξαίσιες τοιχογραφίες της Ποικίλης Στοάς (Γ-Δ/105/89). Το κείμεν&omi