ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΗ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ- ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑΤΩΝ ΕΙΔΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΔΟΚΙΜΙΩΝ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΟΡΘΩΣΗΣ

Transcript

1 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΗ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ- ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΑΤΩΝ ΕΙΔΗ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΔΟΚΙΜΙΩΝ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΟΡΘΩΣΗΣ

2 Αξιολόγηση είναι η διαδικασία που αποσκοπεί στο να προσδιορίσει, κατά τρόπο συστηματικό και αντικειμενικό, το αποτέλεσμα ορισμένης δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους τους οποίους αυτή επιδιώκει και την καταλληλότητα των μέσων και μεθόδων που χρησιμοποιούνται για την επίτευξη τους.

3 Στο χώρο της εκπαίδευσης αξιολόγηση είναι η συστηματική διαδικασία ελέγχου του βαθμού επίτευξης των επιδιωκόμενων από το εκπαιδευτικό σύστημα σκοπών και ειδικών στόχων. Η αξιολόγηση αυτή μπορεί να γίνει σε ατομικό επίπεδο, σε επίπεδο σχολικής τάξης ή σχολικής μονάδας, σε περιφερειακό και σε εθνικό επίπεδο, με μέσα και μεθόδους κατάλληλα σε κάθε περίπτωση.

4 Η αξιολόγηση των μαθητών: 1. είναι αναπόσπαστο μέρος της διδακτικής διαδικασίας που έχει ως σκοπό να προσδιορίσει το βαθμό επίτευξης των διδακτικών στόχων της, όπως αυτοί καθορίζονται από τα ισχύοντα προγράμματα σπουδών των αντίστοιχων μαθημάτων, 2. οφείλει να συνδυάζει ποικίλες μορφές και τεχνικές για να επιτύχει αφενός μεν έγκυρη, αξιόπιστη, αντικειμενική και αδιάβλητη αποτίμηση των γνώσεων, της κριτικής ικανότητας και των πρακτικών δεξιοτήτων των μαθητών και αφετέρου να συμβάλλει στην αυτογνωσία και την αντικειμενική πληροφόρηση τους για το επίπεδο μάθησης και τις δεξιότητες τους,

5 3. οφείλει να πληροφορεί τον εκπαιδευτικό για τα αποτελέσματα του έργου του και να ανατροφοδοτεί τη διδακτική πράξη, μεστόχοτησυνεχήβελτίωση και την αύξηση της αποτελεσματικότητας της, 4. υπηρετεί και την ενημέρωση των γονέων για την πρόοδο των μαθητών.

6 Στο πλαίσιο αυτό ο μαθητής αξιολογείται από: 1. Τη συμμετοχή του στην καθημερινή εργασία της τάξης και τη συνολική δραστηριότητά του μέσα στο σχολείο. 2. Τα αποτελέσματα της επίδοσης του στις γραπτές δοκιμασίες αξιολόγησης κατά τη διάρκεια του διδακτικού έτους, οι οποίες διακρίνονται σε: α) ενδιάμεσες, οι οποίες διεξάγονται κατά τη διάρκεια των δύο τετραμήνων β) τελικές στο τέλος του διδακτικού έτους. 3. Τις συνθετικές - δημιουργικές εργασίες, όταν του ανατίθενται αυτές. 4. Το φάκελο εκπαιδευτικών επιδόσεων και δραστηριοτήτων του μαθητή, όπου αυτός τηρείται.

7 Με τον όρο αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης νοείται η συνεχής διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του βαθμού υλοποίησης των σκοπών και των στόχων της.

8 Σκοπός της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου είναι η βελτίωση και ποιοτική αναβάθμιση όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου επιδιώκεται: η συνεχής βελτίωση της διδακτικής πρακτικής μέσα στην τάξη, ηποιοτικήανάπτυξητηςσχολικήςζωής, η επιτάχυνση της υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος, η άμβλυνση των ανισοτήτων λειτουργίας μεταξύ τωνδιαφόρωνσχολικώνμονάδων, η μείωση της γραφειοκρατικής διαδικασίας,

9 ηταχύτερημετάδοσητωνπληροφοριών, η αρτιότερη διοίκηση και λειτουργία των σχολικών μονάδων, η επισήμανση των αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος, η αποτίμηση των προσπαθειών και η κινητοποίηση όλων των παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τη βελτιστοποίηση του συνολικού εκπαιδευτικού αποτελέσματος.

10 Σκοπός της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών είναι: α) ηενίσχυσητηςαυτογνωσίαςτουςωςπροςτην επιστημονική τους συγκρότηση, την παιδαγωγική τους κατάρτιση και τη διδακτική τους ευστοχία, β) ο σχηματισμός θεμελιωμένης εικόνας για την απόδοση στο έργο τους, γ) η προσπάθεια βελτίωσης της προσφοράς τους στο μαθητή με την αξιοποίηση των διαπιστώσεων και οδηγιών των αξιολογητών,

11 δ) η επισήμανση των αδυναμιών τους στην προσφορά του διδακτικού τους έργου και η προσπάθεια εξάλειψης αυτών, ε) η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από την αναγνώριση του έργου τους και η παροχή κινήτρων σε όσους πιθυμούν να εξελιχθούν και να υπηρετήσουν σε θέσεις στελεχών της εκπαίδευσης στ) η διαπίστωση των αναγκών επιμόρφωσής τους και ο προσδιορισμός του περιεχομένου της επιμόρφωσης αυτής.

12 Η αξιολόγηση όμως ανθρώπων δεν είναι και από τα ευκολότερα εγχειρήματα. Oι φιλοσοφικοί, ψυχολογικοί, ηθικοί και άλλοι παράγοντες που εμπλέκονται στη διαδικασία της αξιολόγησης περιπλέκουν σοβαρά το ζήτημα, με αποτέλεσμα την ασυμφωνία μεταξύ των κριτών, τη δυσκολία επιλογής της μεθόδου αξιολόγησης και την ασυμφωνία του «τι» και του «πώς» πρέπει να αξιολογηθεί.

13 H αξιολόγηση δεν είναι μόνο ένα σχολικό πρόβλημα, αλλά ένα γενικότερο πρόβλημα της ζωής μας, αφού κάθε συστηματική και οργανωμένη προσπάθεια του ανθρώπου ακολουθεί στάδια όπως: το στάδιο του προγραμματισμού (planning), το στάδιο της εκτέλεσης (implementation), το στάδιο της αξιολόγησης (evaluation).

14 Το στάδιο της αξιολόγησης είναι εκείνο κατά το οποίο αξιολογούμε όλες τις προηγούμενες ενέργειές μας και συνεχίζουμε, σταματούμε ή μεταβάλλουμε τις μέχρι τώρα ενέργειές μας. H αξιολόγηση στο σχολείο, είτε αξιολογούμε το μαθητή, είτε το δάσκαλο, είτε τα αναλυτικά προγράμματα, αποτελεί πλέον μιαν αναγκαιότητα, την οποία κατανοεί ο νομοθέτης του νόμου περί αξιολόγησης. Αποτελεί ίσως ένα «αναγκαίο κακό», προκειμένου να προστατευτεί η κοινωνία από μετριότητες και ανεπάρκειες σε ζωτικούς τομείς της ζωής μας

15 ΔΙΑΚΡΙΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ I. ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΗ (diagnostic): Με σκοπό α) την κατάταξη τον μαθητών σε επίπεδα, β) την αναζήτηση και ανεύρεση των αιτίων των αδυναμιών, που παρατηρούνται κατ επανάληψη στη μάθηση ενός αντικειμένου.

16 II. ΔΙΑΜΟΡΦΩTΙΚΗ (formative): Σκοπός της είναι, απότημιαομαθητήςκαιαπό την άλλη ο καθηγητής, να πληροφορηθούν το κέρδος μάθησης. Δηλαδή στοιχεία σχετικά με τη νοητική διαδρομή του μαθητή κατά τη διδασκαλία προς την κατεύθυνση της κατάκτησης των αντικειμενικών στόχων. Σ' αυτήν τη μορφή αξιολόγησης βασίζονται οι τροποποιήσεις διδακτικών μεθοδολογιών και αναλυτικών προγραμμάτων με σκοπό τη βελτίωση του μαθησιακού αποτελέσματος.

17 ΙΙΙ. ΣΥΝΟΛΙΚΗ (summative): Η αντιστοίχηση της αξιολόγησης σε τυπικό βαθμό, ο οποίος αντιπροσωπεύει τη συνολική εκτίμηση του διδάσκοντα στο ποσοστό επιτυχίας του μαθητή στους στόχους που είχαν τεθεί.

18 Προετοιμασία διαγωνισμάτων 1) Ποιος είναι ο σκοπός; Γιατί το κάνω; 2) Ποιες δεξιότητες, γνώση, στάσεις κλπ θέλω να αξιολογήσω; Εξαρτάται από την έμφαση που έχει δοθεί στους διδακτικούς στόχους Γνώση Κατανόηση Εφαρμογή Ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση (κρίση) Γραπτό ή πρακτικό;

19 3. Έχουν διατυπωθεί ξεκάθαρα οι στόχοι της διδασκαλίας; π.χ. Στο τέλος του μαθήματος οι μαθητές πρέπει να μπορούν: Να αναφέρουν ότι τα χημικά στοιχεία και οι χημικές ενώσεις έχουν καθορισμένες φυσικές σταθερές. Να προσδιορίζουν πειραματικά το σημείο βρασμού ενός υγρού. Να διαπιστώνουν αν ένα υγρό αποτελείται μόνο από μία ουσία (είναι καθαρό). Πώς θα εξετάσω αυτούς τους στόχους; Πώς θα μπορούσες να διαπιστώσεις αν σε ένα δοχείο υπάρχει μόνο νερό ή αλατόνερο χωρίς να το δοκιμάσεις;

20 4. Συσχετισμός / επιλογή περιεχομένου στόχων ερωτήσεων (Table of specifications) Πόσο θα συσχετίσω το περιεχόμενο του διαγωνίσματος με το περιεχόμενο και τους στόχους της διδασκαλίας; Στόχοι Περιεχόμενο Γνώση Κατανόηση Εφαρμογή Φυσικές σταθερές χημικών ενώσεων και στοιχείων Πειραματικός προσδιορισμός σημείου βρασμού. Χ Χ Χ Χ ιαπίστωση καθαρότητας ουσίας Χ Χ

21 5.Τα είδη των ερωτήσεων σχετίζονται με τους στόχους; Ποια είδη ερωτήσεων μπορώ να χρησιμοποιήσω για να εξετάσω; Γνώση Κατανόηση Εφαρμογή Ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση (κρίση) Ποιους στόχους θα εξετάσω με γραπτό και ποιους με πρακτικό διαγώνισμα;

22 Είδη Ερωτήσεων Δοκιμίων Ανοικτές ερωτήσεις (τύπου έκθεσης) Κλειστού τύπου (αντικειμενικού τύπου) Προμήθειας της Απάντησης Σύντομης Απάντησης Συμπλήρωσης Επιλογής της Απάντησης Ορθό/Λάθος Πολλαπλής Επιλογής Τύπου Συσχέτισης

23 Ερωτήσεις Πολλαπλής Επιλογής Αποτελούνται από το στέλεχος (ερώτηση) και τις επιλογές (4 ή 5). Οι επιλογές περιέχουν την ορθή απάντηση και τις παρεμβολές. Το στέλεχος της ερώτησης πρέπει: i) να έχει σημασία από μόνο του και να παρουσιάζει το πρόβλημα ξεκάθαρα, ii) να περιέχει όσο το δυνατό μεγαλύτερο μέρος της ερώτησης και να είναι απαλλαγμένο από οποιοδήποτε άχρηστο υλικό. Η αρνητική διατύπωση στο στέλεχος πρέπει να αποφεύγεται.

24 Η ερώτηση και οι εναλλακτικές απαντήσεις πρέπει να είναι ορθές από συντακτικής και γραμματικής άποψης. Κάθε ερώτηση πρέπει να περιέχει μόνο μία ορθή απάντηση. Η ορθή απάντηση πρέπει να παρουσιάζεται σε καθεμία από τις εναλλακτικές θέσεις περίπου σε ίσοαριθμόπεριπτώσεων, αλλά με τυχαία διάταξη. Η χρήση παρεμβολών όπως κανένα από τα πιο πάνω ή όλαταπιοπάνω πρέπει να γίνεται πολύ αραιά.

25 Ερωτήσεις τύπου Συσχέτισης Να δίνονται ξεκάθαρες οδηγίες για τον τρόπο συσχέτισης ερεθίσματος-αντίδρασης. Να χρησιμοποιείται ομοιογενή υλικό στα αντικείμενα συσχέτισης. Να χρησιμοποιούνται περισσότερες αντιδράσεις αν θα γίνει μόνο μια συσχέτιση ερεθίσματος με την αντίδραση.

26 Πλεονεκτήματα ερωτήσεων αντικειμενικού τύπου: Κατάλληλες για την αξιολόγηση μαθησιακών αποτελεσμάτων στο επίπεδο της γνώσης, κατανόησης, εφαρμογής και ανάλυσης. Βαθμολόγηση είναι απλή, αντικειμενική και με ψηλό βαθμό αξιοπιστίας. Αναγνωστική ικανότητα του μαθητή. Ευρεία κάλυψη του περιεχομένου με την χρήση πολλών ερωτήσεων.

27 Μειονεκτήματα ερωτήσεων αντικειμενικού τύπου: Η προετοιμασία των ερωτήσεων είναι δύσκολη και χρονοβόρα. Ανεπαρκείς για την αξιολόγηση μαθησιακών αποτελεσμάτων στο επίπεδο της σύνθεσης και αξιολόγησης. Αναγνωστική ικανότητα του μαθητή. Ευχέρεια που παρέχεται στα παιδιά να απαντήσουν στην τύχη σε μερικές ερωτήσεις.

28 Πλεονεκτήματα ερωτήσεων τύπου έκθεσης: Η προετοιμασία ερωτήσεων είναι δύσκολη, αλλά πιο εύκολη σε σύγκριση με την περίπτωση των δοκιμίων αντικειμενικού τύπου. Μειονεκτήματα ερωτήσεων τύπου έκθεσης: Περιορισμένη κάλυψη του περιεχομένου, γιατί δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν πολλές ερωτήσεις.+ Ηβαθμολόγησηείναιυποκειμενική, δύσκολη και με χαμηλό βαθμό αξιοπιστίας. Η ικανότητα του μαθητή στο γραπτό λόγο.

29 Γενικές αρχές της διόρθωσης Πριναρχίσειηδιόρθωσητωνγραπτώνείναικαλόο εκπαιδευτικός να διαβάζει ένα τυχαίο δείγμα, για να σχηματίσει μια γενική εικόνα για το μέσο επίπεδο των μαθητών. Η διόρθωση των γραπτών δεν πρέπει να διακόπτεται για μεγάλο χρονικό διάστημα, επειδή έτσι υπάρχει η δυνατότητα διαφοροποίησης του τρόπου με τον οποίον αυτά διορθώνονται. Καλό είναι να διορθώνεται το ίδιο θέμα σε όλα τα γραπτά και μετά να μεταπηδά ο εκπαιδευτικός σε άλλο θέμα.

30 Αν υπάρχει χρόνος, είναι καλό να γίνεται ένας δεύτερος έλεγχος των γραπτών μετά την αρχική διόρθωση. Κάθε εξεταζόμενος δικαιούται να δει το γραπτό του και να ζητήσει εξηγήσεις για τον τρόπο βαθμολόγησης του. Αν οι ερωτήσεις έχουν διαφορετική βαρύτητα στη βαθμολογία, αυτό θα πρέπει να γίνεται γνωστό στους μαθητές κατά την ώρα της εξέτασης. Τα αποτελέσματα της διόρθωσης πρέπει να συζητούνται με τους μαθητές και να απαντώνται ερωτήσεις που δημιούργησαν κάποια σύγχυση.

31 ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ 1.Η βαθμολόγηση των ερωτήσεων ανοιχτού τύπου μπορεί να γίνει ή μέσα από μία αναλυτική κλίμακα βαθμολογίας ή μέσα από τη γενική εντύπωση που δημιουργεί στο διορθωτή οι απαντήσεις του εξεταζομένου (Black, 1998). Όποια μέθοδος και αν ακολουθηθεί για να είναι δίκαια η βαθμολόγηση είναι χρήσιμο ο αξιολογητής να έχει ένα σετ ποιοτικών κριτηρίων γράφοντας ένα πρότυπο απάντησης για κάθε ερώτηση βασιζόμενο στον προσδιορισμό της βαθμολογίας μίας καλής απάντησης (Race, 2003).

32 2.Η βαθμολόγηση των γραπτών είναι βαρετή, κοπιαστική, εξαντλητική και γεμάτη στρες (Race, 2003). Γι αυτό οι βαθμολογητές πρέπει να είναι ρεαλιστές για το τι μπορούν να κάνουν και να αποφεύγουν τη βαθμολόγηση μεγάλου αριθμού γραπτών σε μικρή χρονική περίοδο. Ο Race αναφέρει πολλά φαινόμενα τα οποία μπορούν να προκαλέσουν διακύμανση των βαθμών και να δημιουργήσουν προβλήματα αναξιοπιστίας των αποτελεσμάτων.

33 Παρατηρήθηκαν τα παρακάτω φαινόμενα: Το φαινόμενο του φωτοστέφανου (Halo effect): Αν ο βαθμολογητής μόλις έχει διορθώσει μία εξαιρετική απάντηση σε ένα γραπτό, είναι εύκολο να πάει στην επόμενη ερώτηση του ιδίου μαθητή και να δει μόνο τα καλά στοιχεία της απάντησης παραβλέποντας τα αδύναμα. Ενώ αντίστροφα, αν έχει διορθώσει το γραπτό ενός λαμπρού μαθητή όταν κοιτάζει το γραπτό του επόμενου μαθητή μπορεί να είναι πολύ αυστηρός.

34 Το σύνδρομο του συνωστισμού στους μέσους βαθμούς (Middle-mark bunching syndrome): Καθώς ο βαθμολογητής κουράζεται και η διάθεση του αλλάζει, νοιώθει περισσότερη ασφάλεια και ευκολία να δίνει βαθμούςμεσαίαςκλίμακας. Οι προκαταλήψεις των βαθμολογητών (Prejudices): Θα υπάρχουν πολλά πράγματα που αρέσουν ή δεν αρέσουν στο βαθμολογητή όπως η εικόνα του γραπτού, η διάταξη των απαντήσεων, η διατύπωση, το στυλ γραψίματος, ο γραφικός χαρακτήρας και γενικά η προσωπική ιδιοσυγκρασία του εξεταζόμενου.

35 3.Έρευνα των Cassels and Johnstone (1984) η οποία έγινε στη Σκοτία έδειξε ότι οι επιδόσεις των μαθητών βελτιώθηκαν με μικρές παρεμβάσεις σε θέματα όπως: Λέξεις κλειδιά: αντικατάσταση βαρύγδουπων-δυσνόητων εκφράσεων με απλές κατανοητές λέξεις. Στη χρήση ποσοτικών όρων: για παράδειγμα ο όρος περισσότερη αφθονία είναι ευκολότερο να κατανοηθεί από τους μαθητές από την έκφραση λιγότερη αφθονία. Αποφυγή αρνητικών εκφράσεων: για παράδειγμα η χρήση της έκφρασης ποια πρόταση είναι αληθής, αντί για ποια πρόταση δεν είναι αληθής. Αποφυγή μεγάλων κειμένων: μεγάλα κείμενα, με πολλές λέξεις και προτάσεις αποδείχθηκαν πιο δύσκολα από σύντομες ερωτήσεις γραμμένες σε μικρές προτάσεις. Χρήση ενεργητικής φωνής: Μικρές αλλαγές στα μέρη του λόγου και χρήση ενεργητικής φωνής αντί παθητικής φωνής

36

37 ΠΗΓΕΣ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών υπουργική απόφαση Δ2/1938/ ΠΡΟΕΔΡΙΚΟ ΔΙΑΤΑΓΜΑ ΥΠ ΑΡΙΘΜ. 71 Αξιολόγηση των μαθητών της Α τάξης του Επαγγελματικού Λυκείου. Π.Δ 8/1995 ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ