Τώρα κοιτάζω τον εαυτ µου και

Transcript

1 ÔÏÔÁÈÎ ÂappleÈÙÂ ÁÌ Ù ÙË ÂÊË Â º πo16 Έρευνες για τη σκέψη των εφήβων Τυπική ν ηση Εναλλακτικές εξηγήσεις της εφηβικής σκέψης Οι σκέψεις των εφήβων σχετικά µε την κοινωνική τάξη Οι σκέψεις σχετικά µε την πολιτική Οι σκέψεις σχετικά µε θέµατα ηθικής Η ολοκλήρωση του Εαυτο Τα µεταβαλλ µενα χαρακτηριστικά του εαυτο Η αυτοπεποίθηση των εφήβων Η επίλυση της κρίσης ταυτ τητας Η σεξουαλική ταυτ τητα ιαφορές φ λου στη συγκρ τηση ταυτ τητας Το κ ρος του µέλους µειον τητας και η συγκρ τηση ταυτ τητας ιαπολιτισµικές διαφορές στη συγκρ τηση ταυτ τητας Η µετάβαση στην ενήλικη ζωή Η εφηβεία στις σ γχρονες κοινωνίες Κοιτάζοντας µπροστά Τώρα κοιτάζω τον εαυτ µου και βλέπω το Εγώ, αυτ το αδ ναµο και χωρίς σκοπ πλάσµα που είµαι. Το Εγώ δεν είναι ισχυρ και πρέπει να είναι, χρειάζεται κατε θυνση αλλά δεν έχει καµία. Το Εγώ µου δεν έχει αυτοπεποίθηση, υπάρχουν πολλές αδικίες και µέσα τους πολλές ανακατωµένες αλήθειες, το Εγώ αλλάζει και δεν ξέρει. Το Εγώ ξέρει λίγο την πραγµατικ τητα και πολ τα νειρα. Αυτ που είµαι τώρα είναι αυτ που θα χρησιµοποιηθεί αργ τερα για να φτιάξει τον εαυτ. Αυτ που είµαι δεν είναι αυτ που θέλω να είµαι, αν και δεν είµαι σίγουρος τι είναι αυτ που δεν θέλω. Αλλά τι είναι το Εγώ; Το Εγώ µου είναι µια απάντηση για τον καθένα απ λους τους ανθρώπους. Είναι αυτ που πρέπει να παραδώσω στον κ σµο που περιµένει και απ εδώ προέρχεται,τι είναι διαφορετικ. Εγώ, σηµαίνει δηµιουργώ. John D., 17 ετών, παρατίθεται απ τον Peter BLOS, On Adolescence 97

2 98 ª ƒ ª º µ π Ο Ι ΘΕΩΡΗΤΙΚΟΙ ΤΗΣ ΕΦΗΒΕΙΑΣ ΕΧΟΥΝ ΑΠΟ ΚΑΙΡΟ ΣΥΜΦΩΝΗΣΕΙ τι η µετάβαση απ την παιδική ηλικία στην ενήλικη ζωή συνοδε εται απ την ανάπτυξη εν ς νου διαφορετικής ποι τητας. Η βασική λογική στην οποία στηρίζεται αυτή η οµοφωνία είναι παρ µοια µε το σκεπτικ που χρησιµοποιήσαµε για να εξηγήσουµε προηγο µενες βιο-κοινωνικο-συµπεριφορικές µεταστροφές: δηλαδή τις αλλαγές στην ικαν τητα των παιδιών για βιολογική αναπαραγωγή, που συνοδε ονται, αναπ φευκτα, απ αλλαγές στις κοινωνικές σχέσεις, οι οποίες οδηγο ν σε νέο κοινωνικ κ ρος, µε νέα δικαιώµατα και ευθ νες. Οι αλλαγές αυτές καθιστο ν εφικτ αλλά και απαραίτητο για τους νέους να ασχοληθο ν µε σ νθετες µορφές οικονοµικής δραστηρι τητας, απ την οποία εξαρτάται η ευηµερία της κοιν τητας. Τ σο οι νέες µορφές κοινωνικών σχέσεων σο και οι νέες οικονοµικές ευθ νες απαιτο ν πιο σ νθετες µορφές σκέψης. Μια εκδήλωση αυτο του νέου τρ που σκέψης είναι η τάση των εφήβων να κατακρίνουν τη συσσωρευµένη σοφία και να κατακρίνουν ακ µη περισσ τερο τις διαφορές ανάµεσα στα ιδανικά που εκφράζουν οι ενήλικες και στον τρ πο µε τον οποίο πραγµατικά συµπεριφέρονται. Ως αντίδραση στην απογοήτευση για τη συµπεριφορά των ενηλίκων, ο έφηβος µπορεί να αναζητήσει ενήλικα µοντέλα για να µιµηθεί, ήρωες για να λατρέψει. Ψάχνει ανάµεσα στους ήρωες της ιστορίας και των βιογραφιών... Η λογοτεχνία, η τέχνη, η θρησκεία αποκτο ν νέο ν ηµα και δηµιουργο ν νέες συγχ σεις στη σκέψη του. Ο έφηβος αποκτά ένα παράξενο νέο ενδιαφέρον για τις αφηρηµένες ιδέες. Τις αναζητεί για να βρει τον εαυτ του (Gesell & Ιlg, 1943, σ. 256). Στο τέλος, ο τε η δουλοπρεπής αφοσίωση ο τε η απ ρριψη των υφισταµένων πολιτισµικών προσδοκιών θα τον ικανοποιο ν. Οι νέοι πρέπει να συµβιβάσουν τις δικές τους επιθυµίες µε τον τρ πο µε τον οποίο γίνονται τα πράγµατα κατ επιταγήν της κοιν τητάς τους, για να γίνουν οικονοµικά παραγωγικοί και νοµοταγείς πολίτες. Υπ αυτ το πρίσµα, η σκέψη του έφηβου είναι, αφεν ς, το πιο σηµαντικ ψυχολογικ µέσο να συµβιβαστεί µε τις δοκιµασίες της ενήλικης ζωής και, αφετέρου, το αποτέλεσµα της προσπάθειάς του να συµβιβάσει αυτές τις ανταγωνιστικές κοινωνικές απαιτήσεις. Αυτή η διεργασία του συµβιβασµο απαιτεί ένα επίπεδο συστηµατικής σκέψης που υπερβαίνει τις δυνατ τητες των µικρ τερων παιδιών. Αρχίζουµε αυτ το Κεφάλαιο εξετάζοντας τις πειραµατικές ενδείξεις υπέρ και κατά της ιδέας τι οι νοητικές διεργασίες των νέων ανθρώπων γίνονται πιο συστηµατικές και λογικές καθώς αρχίζει η µετάβαση στην ενήλικη ζωή. Οι ενδείξεις αυτές δηµιουργο ν διά-

3 º π 16 æàã π π À ª º µ π 99 φορα ερωτήµατα: Κάτω απ ποιες συνθήκες κάνουν οι έφηβοι συστηµατικές, λογικές σκέψεις; Η ποι τητα της σκέψης τους, που προκ πτει απ επιστηµονικά πειράµατα, αποκαλ πτει επίσης και τον τρ πο µε τον οποίο οι νέοι σκέπτονται πιεστικά θέµατα, πως τους ν µους που διέπουν την κοινωνία τους, τα δικαιώµατα και τις υποχρεώσεις τους ως πολιτών, καθώς και την αίσθηση της προσωπικής τους ταυτ τητας; Η νέα ποι τητα του νου, που παρατηρείται στους νέους των σ γχρονων, βιοµηχανικά αναπτυγµένων κοινωνιών, είναι οικουµενική ή προκ πτει απ τη µακροχρ νια φοίτηση στο σχολείο; Και, τέλος, ταν ολ κληρο το σχήµα των βιολογικών, κοινωνικών και γνωστικών αλλαγών εξετάζεται σε διάφορα πολιτισµικά πλαίσια, στηρίζει, άραγε, την άποψη τι η εφηβεία είναι ένα οικουµενικ στάδιο ανάπτυξης; ŒÚ Ó ÁÈ ÙË ÛÎ Ë ÙˆÓ ÂÊ ˆÓ ΟDaniel Κeating (1980) πρ τεινε πέντε βασικά χαρακτηριστικά που διακρίνουν τη σκέψη των εφήβων απ τη σκέψη της µέσης παιδικής ηλικίας: 1. Σκέψεις για τις δυνατ τητες. Αντίθετα απ τα µικρ τερα παιδιά που νιώθουν πιο άνετα ταν συλλογίζονται αυτ που µπορο ν να παρατηρήσουν άµεσα, οι έφηβοι σκέπτονται εναλλακτικές δυνατ τητες που δεν είναι άµεσα αντιληπτές. 2. Σκέψεις για το µέλλον. Η εφηβεία είναι η περίοδος κατά την οποία οι νέοι αρχίζουν να σκέπτονται τι θα κάνουν ταν µεγαλώσουν. Οι έφηβοι σε καµιά περίπτωση δεν προγραµµατίζουν, συστηµατικά, το µέλλον τους αλλά, εφ σον το κάνουν, είναι πολ πιο συστηµατικοί και το κάνουν πιο συχνά απ τα παιδιά. Συλλογιζ µενος τις καλοκαιρινές διακοπές, ο (Αµερικαν ς) έφηβος µπορεί να σκεφτεί: «Θα µπορο σα να πάω στη Μοντάνα και να δουλέψω σε ένα αγρ κτηµα. Ή θα µπορο σα να µείνω σπίτι και να διαβάσω για να βελτιώσω το βαθµ µου στην άλγεβρα, ο οποίος, ταν θα κάνω αίτηση για το Κολέγιο, δεν θα κάνει καλή εντ πωση». Ένα µικρ τερο παιδί θα προσπαθο σε απλώς να περάσει καλά και να ξεχάσει τις ευθ νες του. 3. Σκέψη µέσω υποθέσεων. Οι έφηβοι, περισσ τερο απ τα µικρά παιδιά, είναι πιθαν ν να κάνουν σκέψεις για τις οποίες πρέπει να διατυπώσουν και να ελέγξουν υποθέσεις και να σκέπτονται καταστάσεις που έρχονται σε αντίθεση µε τα γεγον τα. Σκεπτ µενη αν θα πάει σε ένα πάρτι µε ένα αγ ρι που δεν ξέρει καλά, η νέα κοπέλα µπορεί να κάνει τον ακ λουθο συλλογισµ : «Και τι θα γίνει αν πιει πολ και αρχίσει να κάνει φασα-

4 100 ª ƒ ª º µ π  ÙÂÚÔÁÂÓ ÛÎ Ë: ÈÎ - ÓfiÙËÙ Ó Ó appleù ÛÛÂÈ Î Ó ΠÓfiÓ ÁÈ ÙÔ Î ÓfiÓÂ Î È Ó ÂÈ ÓÙ ÁˆÓÈÛÙÈÎ ÛÎ ÂÈ Î È Ó ÙÈ Á ÚÔÊ Ú- ÓÂÈ ÛÙÔ Ì Ïfi ÙÔ. ρίες; Εγώ τι θα κάνω; Φαντάζοµαι τι αν τα πράγµατα ξεφ γουν τελείως, θα ζητήσω απ κάποιον να µε πάει σπίτι. Αλλά θα µε θεωρήσουν τελείως ξενέρωτη». Ένα νε τερο κορίτσι θα έπαιρνε την απ φασή του χωρίς να εξετάσει εναλλακτικά σενάρια. 4. Σκέψεις για τη σκέψη. Στη διάρκεια της εφηβείας, η σκέψη του ατ µου για τις δικές του διεργασίες σκέψης η µεταγνωστική σκέψη που περιγράψαµε στο Κεφάλαιο 12 (Β τ µος) γίνεται λο και πιο σ νθετη. Επίσης, οι έφηβοι αποκτο ν την ικαν τητα για δευτερογενή σκέψη, δηλαδή την ικαν τητα να σκέπτονται µε καν νες για τους καν νες και να έχουν υπ ψη τους δ ο αν µοια συστήµατα καν νων καθώς τα επεξεργάζονται στο µυαλ τους. Συγχρ νως, µπορο ν να σκεφθο ν πιο συστη- µατικά και πιο βαθιά απ τα µικρ τερα παιδιά για τις απ ψεις των άλλων ανθρώπων, µια εξέλιξη που γίνεται φανερή στη µεταβαλλ µενη φ ση της φιλίας κατά την εφηβεία (βλ. Κεφάλαιο 15, σ. 57). 5. Σκέψη πέρα απ τα συµβατικά ρια. Οι έφηβοι χρησιµοποιο ν τη νέα προηγµένη γνωστική τους ικαν τητα για να ξανασκεφθο ν θεµελιώδη θέµατα των κοινωνικών σχέσεων, της ηθικής, της πολιτικής και της θρησκείας, θέµατα για τα οποία έρχονται σε αντιπαράθεση µε τους ενηλίκους της κοιν τητας και τα οποία έχουν µπερδέψει τους ανθρώπους απ την αρχή της ιστορίας τους. Τώρα µε απ λυτη συνειδητοποίηση της απ στασης µεταξ των ιδανικών της κοιν τητας και της συµπεριφοράς των ενηλίκων που βλέπουν γ ρω τους, οι έφηβοι έχουν πολλά κίνητρα να σκεφτο ν πώς να «το κάνουν σωστά». Ο Αrnold Gesell και η Frances Ilg, τους οποίους παραθέτουµε λίγο πιο πάνω, συνδέουν αυτήν την πλευρά της εφηβικής σκέψης µε τον ιδεαλισµ των νέων και την αναζήτηση ηρώων. Φυσικά, θα µπορο σε κανείς να ανακαλ ψει τι οι έφηβοι στις Ηνωµένες Πολιτείες εµφανίζουν τα χαρακτηριστικά που περιγράφει ο Κeating. Επιπλέον, τα δεδοµένα απ σταθµισµένες δοκι- µασίες δείχνουν τι οι Αµερικανοί έφηβοι µπορο ν να λ σουν προβλήµατα που µικρ τερα παιδιά δεν µπορο ν. Πρ σφατες έρευνες, µως, έθεσαν ορισµένα βασικά ερωτήµατα για το π σο ξεχωριστή και π σο οικουµενική είναι η γνωστική ανάπτυξη στη διάρκεια της εφηβείας. ταν έκανε ξανά µια ανασκ πηση του πεδίου, το 1990, ο Κeating βρήκε µια αλλαγή στις απ ψεις των ειδικών. Η ιδέα τι οι διεργασίες της σκέψης των εφήβων µπορο ν να χαρακτηρισθο ν απ ένα µικρ σ νολο γενικών ιδιοτήτων έδωσε τη θέση της στην πεποίθηση τι οι διεργασίες της σκέψης των εφήβων εξαρτώνται άµεσα απ το είδος των προβληµάτων που

5 º π 16 æàã π π À ª º µ π 101 τους απασχολο ν και απ το πλαίσιο στο οποίο συναντο ν τα προβλήµατα αυτά. Αυτή η µεταστροφή απ ψεων απηχεί τις αµφιβολίες πολλών αναπτυξιακών ως προς τις τ που σταδίου αλλαγές της ν ησης που συνδέονται µε τη µετάβαση απ τη νηπιακή στην παιδική ηλικία (Β τ µος, Κεφάλαιο 12). Η σπουδαι τητα του περιεχοµένου και του πλαισίου στην καταν ηση της εφηβικής σκέψης είναι σαφής στις σ γχρονες έρευνες της τυπικής ν ησης. Ù appleèîë ÓÔËÛË ΟPiaget υποστήριξε τι οι αλλαγές στον τρ πο µε τον οποίο οι έφηβοι σκέπτονται σχετικά µε τον εαυτ τους, τις προσωπικές τους σχέσεις και τη φ ση της κοινωνίας έχουν µια κοινή πηγή: την ανάπτυξη µιας νέας λογικής δοµής την οποία ον µασε τυπική ν ηση (βλ. Πίνακα 16.1). πως θα θυµάστε, σ µφωνα µε την ορολογία του Piaget,η «νοητική ενέργεια» είναι µια νοητική πράξη που ταιριάζει σε ένα σ στηµα λογικής. Η Ιnhelder και ο Piaget έκαναν διάκριση ανάµεσα στην τυπική ν ηση και στη συγκεκρι- µένη ν ηση που χαρακτηρίζει την παιδική ηλικία, ως εξής: appleèî ÓfiËÛË: ÈÎ ÓfiÙËÙ Ó ÛÎ ÊÙÂÙ È Î Ó ÌÂ Û - ÛÙËÌ ÙÈÎfi ÙÚfiappleÔ ÁÈ fiïâ ÙÈ ÏÔÁÈÎ Û ÛÂÈ ÛÂ Ó appleúfi ÏËÌ. Ó È ÙÔ ÙÂÏÂ Ù Ô ÛÙ ÈÔ ÙË ıâˆú ÙÔ Piaget ÁÈ ÙËÓ Ó appleù ÍË. Αν και η συγκεκριµένη ν ηση αποτελείται απ οργανωµένα συστήµατα (ταξινοµήσεις, σειριακή διάταξη, αντιστοιχίες κ.λπ.) [τα παιδιά στο στάδιο των συγκεκριµένων ενεργειών] προχωρο ν απ τη µία µερική σ νδεση στην επ µενη, βήµα προς βήµα, χωρίς να συνδέουν την κάθε µερική σ νδεση µε λες τις άλλες. Οι τυπικές νοητικές ενέργειες διαφέρουν απ λους τους πιθανο ς συνδυασµο ς και εξετάζονται κατά περίπτωση. Εποµένως, κάθε µερική σ νδεση οµαδοποιείται σε σχέση µε το σ νολο. Με άλλα λ για, οι συλλογισµοί προχωρο ν συνεχώς σε συνάρτηση µε το «δοµηµένο σ νολο» (Ιnhelder & Piaget, 1958, σ. 16). Η σκέψη των τυπικών ενεργειών είναι το είδος της σκέψης που χρειάζεται ποιος πρέπει, συστηµατικά, να λ νει προβλήµατα. Αυτή η νέα ικαν τητα είναι απαραίτητη στον ιδιοκτήτη εν ς βενζινάδικου που, για να βγάλει κέρδος, πρέπει να λάβει υπ ψη του την τιµή που πληρώνει εκείνος για τη βενζίνη, το είδος των πελατών που περνο ν απ το βενζινάδικ του, το είδος των υπηρεσιών που πρέπει να προσφέρει, τις ώρες που πρέπει να µένει ανοικτ το κατάστηµά του και το κ στος εργασίας, τις προµήθειες, το νοίκι και τα άλλα έξοδα (ηλεκτρικ, νερ, τηλέφωνο κ.λπ.). Ένας δικηγ ρος χρησιµοποιεί τυπικές ενέργειες ταν εξετάζει ποικίλες εναλλακτικές εξελίξεις και αποφασίζει τον καλ τερο τρ πο να παρουσιάσει την υπ θεση του πελάτη του και να αντικρο σει τα επιχειρήµατα του αντίδικου.

6 102 ª ƒ ª º µ π appleèó Î Û 16.1 ÛÙ È ÁÓˆÛÙÈÎ Ó appleù ÍË ÙÔ Piaget: Ù ÈÔ Ù appleèîòó ÂÓÂÚÁÂÈÒÓ. Ηλικία Στάδιο Περιγραφή Χαρακτηριστικά και παραδείγµατα Απ τη γέννηση έως 2 ετών ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΟ- ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΝΟΗΣΗ Τα επιτε γµατα του βρέφους αποτελο νται κυρίως απ το συντονισµ των αισθητηριακών και απλών κινητικών συµπεριφορών. Καθώς διέρχονται τα 6 υπο-στάδια αυτής της περι δου, τα βρέφη αρχίζουν ν αναγνωρίζουν την παρξη εν ς κ σµου έξω απ τον εαυτ τους και συναλλάσσονται µε αυτ ν σκοπί- µως. Tα µικρά παιδιά αναπαριστο ν την πραγµατικ τητα στον εαυτ τους µε τη χρήση συµβ λων, λέξεων και χειρονοµιών. Τα αντικείµενα και τα γεγον τα δεν χρειάζεται πια να είναι παρ ντα για να τα σκεφτο ν τα παιδιά, αλλά συχνά δεν καταφέρνουν να ξεχωρίσουν τη δική τους άποψη απ την άποψη των άλλων, παρασ ρονται ε κολα απ την επιφάνεια των φαινοµένων και συχνά συγχέουν τις αιτιώδεις σχέσεις. Τυπικοί συλλογισµοί, στους οποίους ο κάθε µερικ ς κρίκος στην αλυσίδα του συλλογισµο σχετίζεται µε το σ νολο του προβλήµατος. ñ Οι νέοι άνθρωποι λ νουν το πρ βληµα συνδυασµο των χη- µικών, δοκιµάζοντας συστηµατικά λους τους πιθανο ς συνδυασµο ς. 2 έως 6 ΠΡΟ-ΛΟΓΙΚΗ ΝΟΗΣΗ ñ Στο σχηµατισµ της προσωπικής ταυτ τητας, οι νέοι λαµβάνουν υπ ψη τους το πώς κρίνουν τους άλλους, πώς τους κρίνουν οι άλλοι, πώς κρίνουν τη διεργασία κρίσης των άλλων και πώς λα αυτά αντιστοιχο ν στις κοινωνικές κατηγορίες που διαθέτει το πολιτισµικ τους περιβάλλον. 6 έως έως 19 ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΗ ΝΟΗΣΗ ΤΥΠΙΚΗ NOHΣΗ Kαθώς φτάνουν στην παιδική ηλικία είναι ικανά για νοητικές ενέργειες, εσωτερικευµένη δράση που εντάσσεται σ ένα σ στηµα λογικής. H λογική σκέψη το ς επιτρέπει να συνδυάζουν, να ξεχωρίζουν, να κατατάσσουν και να µετασχηµατίζουν αντικείµενα και πράξεις. Oι νοητικές αυτές ενέργειες θεωρο νται συγκεκριµένες, γιατί πραγµατοποιο νται παρουσία των αντικειµένων και των συµβάντων στα οποία απευθ νονται. Στην εφηβεία, το αναπτυσσ µενο άτοµο αποκτά την ικαν τητα να σκέφτεται συστηµατικά λες τις λογικές σχέσεις εν ς προβλήµατος. Oι έφηβοι παρουσιάζουν έντονο ενδιαφέρον για αφηρηµένες έννοιες και για την ίδια τη διεργασία της σκέψης. Εφαρµογή των νεοαποκτηθεισών λογικών και µαθηµατικών αρχών σε ευρεία ποικιλία προβληµάτων της ζωής. ñ Οι νέοι σκέφτονται την πολιτική και το ν µο ως αφηρηµένες αρχές και είναι σε θέση να διακρίνουν την ευεργετική και χι µ νο τη σωφρονιστική πλευρά του ν µου. ñ Οι νέοι ενδιαφέρονται για τις οικουµενικές ηθικές αρχές και επικρίνουν την υποκρισία των ενηλίκων.

7 º π 16 æàã π π À ª º µ π 103 OÈ Û ÏÏÔÁÈÛÌÔ ÌÂ ÂÈÚÈÛÌfi ÙˆÓ ÌÂÙ ÏËÙÒÓ Oι µελέτες της Ιnhelder και του Piaget στη σκέψη των τυπικών ενεργειών ήταν επικεντρωµένες στο είδος των προβληµάτων που συναντώνται στα επιστηµονικά εργαστήρια. Συνήθως, στα προβλήµατα αυτά, οι συµµετέχοντες πρέπει να διατηρο ν σταθερή µια µεταβλητή εν ς περίπλοκου συστήµατος, ενώ συστηµατικά ψάχνουν µε το µυαλ τους τις άλλες µεταβλητές. Παρουσιάσαµε τα προβλήµατα «συνδυασµο µεταβλητών» που ο Piaget και οι συνεργάτες του χρησιµοποίησαν στη µελέτη της ανάπτυξης της τυπικής ν ησης, πως το πρ βληµα της ισορροπο µενης δοκο, στο Κεφάλαιο 12 (Β τ µος, σ. 365). Η λ ση στο πρ βληµα αυτ είναι ένα παράδειγµα των βασικών ιδιοτήτων της τυπικής ν ησης, γιατί το πρ βληµα αυτ απαιτεί τη συστηµατική µεταβολή και το συνδυασµ των αξιών των δ ο βασικών µεταβλητών, του βάρους και της απ στασης απ το υποµ χλιο. Ίσως το πιο γνωστ πρ βληµα του Piaget που σχεδιάστηκε για να δείξει τη φ ση της τυπικής ν ησης είναι το πρ βληµα συνδυασµο χηµικών που απαιτεί την ικαν τητα συνδυασµο µεταβλητών καθώς και τη δηµιουργία εν ς νοερο «δοµηµένου, ψυχολογικο συν λου». Σ µφωνα µε την Ιnhelder και τον Piaget, αυτά είναι τα βασικά χαρακτηριστικά της τυπικής ν ησης. Στην αρχή της δοκιµασίας, τέσσερα µεγάλα µπουκάλια, ένα µπουκάλι δείκτης και δ ο κ πελλα είναι αραδιασµένα πάνω σε ένα τραπέζι µπροστά στο παιδί, πως στο Σχήµα Το κάθε µπουκάλι περιέχει ένα διαφανές υγρ. Τα υγρά έχουν επιλεγεί έτσι ώστε ταν το υγρ απ τα µπουκάλια 1 και 3 αναµιγν εται σε ένα κ πελλο και προστίθεται ένα χηµικ απ το µπουκάλι-δείκτη (g), το µίγµα να γίνεται κίτρινο. Αν το χηµικ του µπουκαλιο 2 προστεθεί στο κ πελλο που περιέχει το υγρ των µπουκαλιών 1 και 3, το µίγµα παραµένει κίτρινο αλλά, αν προστεθεί το υγρ του µπουκαλιο 4, το µίγµα ξαναγίνεται άχρωµο. Ο ερευνητής ξεκινά µε τα δ ο κ πελλα ήδη γεµάτα µε υγρ. Το ένα περιέχει υγρ απ τα µπουκάλια 1 και 3 και το άλλο υγρ απ το µπουκάλι 2. Βάζει µια σταγ να απ το µπουκάλι g σε κάθε κ πελλο, δείχνοντας τι παράγει κίτρινο υγρ στη µια περίπτωση αλλά χι στη δε τερη. Τώρα το παιδί καλείται να δοκιµάσει τους διάφορους συνδυασµο ς, προσπαθώντας να καθορίσει ποιος συνδυασµ ς χηµικών θα µετατρέψει το χρώµα του υγρο. Αυτές οι νέες γυναίκες ασχολο νται µε ένα έργο που απαιτεί να συνδυάσουν µεταβλητές µε τον τρ πο που ο Piaget είχε συνδέσει µε την τυπική ν ηση.

8 104 ª ƒ ª º µ π Ï ÚË ÛÂÈÚ ÙˆÓ appleúô Û Ó ÛÌfi ËÌÈÎÒÓ g apple ÂÈÍË ÙÔ ÂÚ ÓËÙ g [O È ÓÓË (7 ÂÙÒÓ Î È 1 ÌËÓfi ) ÔÎÈÌ ÂÈ 4 g, ÌÂÙ 2 g Î È ÌÂÙ 3 g.] È Ó.: ÔÌ ˆ fiùè Ù Î Ó fiï. ÔÎ Ì Û fiï. Ú Ó.: È ÏÏÔ ı ÌappleÔÚÔ ÛÂ Ó Â Â Î ÓÂÈ; È Ó.: ÂÓ Í Úˆ. [ Ô Í Ó ÓÔ Ó Ù Ô Â. apple - Ó Ï Ì ÓÂÈ ÙÔ 1 g Î È Û Ó ÂÈ fiappleˆ Î È appleúèó.] Ú Ó.: Ú ÙÔ Î ıâ ÌappleÔ Î ÏÈ ˆÚÈÛÙ. È Ï- ÏÔ ı ÌappleÔÚÔ ÛÂ Ó Î ÓÂÈ ; È Ó.: apple Úˆ Ô ÌappleÔ Î ÏÈ Î ıâ ÊÔÚ ; [ Ô- ÎÈÌ ÂÈ 1 4 g, ÌÂÙ 2 3 g Î È ÙÛÈ ÂÓ È ÛÙ ÚÒÓÂÈ Ù Ô Û ÓÔÏ. ŸÙ Ó ÙÔ appleúôùâ Ó ÌÂ Ó appleúôûı ÛÂÈ ÏÏ, Ï 1 g ÛÙÔ appleôù ÚÈ appleô Ë appleâúèâ  2 3, Ì appleô- Ù ÏÂÛÌ Ó ÂÌÊ ÓÈÛÙ ÙÔ ÚÒÌ.] Ú Ó.: ÚÔÛapple ıëûâ apple ÏÈ Ó Î ÓÂÈ ÙÔ ÚÒÌ. È Ó.: µ ˆ Ì Û Ô ÙÚ ; [ ÔÎÈÌ ÂÈ 2 4 g, ÌÂÙ appleúôûı ÙÂÈ 3, ÌÂÙ ÔÎÈÌ ÂÈ g.] È Ó.: ÂÓ ı Ì Ì È appleè Ù appleôù. [O ÙÚÔ (14 ÂÙÒÓ Î È 6 ÌËÓÒÓ) Ú ÂÈ Ì 2 g, 1 g, 3 g Î È 4 g.] Ù.: Ÿ È, ÂÓ Á ÓÂÙ È Î ÙÚÈÓÔ. ÕÚ appleú appleâè Ó Ù Ó Î Ù ˆ. [ ÚÔ ˆÚ ÛÙÔ Û Ó ÛÌÔ 2 2 Î È ÛÙÔ Ù ÏÔ appleâ- Ù ÓÂÈ ÙÔ 1 3 g.] Ù.: Ù ÙË ÊÔÚ ÓÔÌ ˆ fiùè apple Ù Â. Ú Ó.: È Ù ; Ù.: Ó È ÙÔ 1 Î È ÙÔ 3 Î È ÓÂÚfi. Ú Ó.: ÔÌ ÂÈ fiùè Â Ó È ÓÂÚfi; Ù.: È, ÂÓ apple Ú ÂÈ È ÊÔÚ ÛÙË Ì Úˆ È. ÔÌ ˆ fiùè  - Ó È ÓÂÚfi. Ú Ó.: ªappleÔÚÂ Ó ÌÔ Â ÍÂÈ ; [ ÓÙÈÎ ıèûù ÙÔ g Ì ÓÂÚfi: 1 3 ÓÂÚfi.] Ù.: Ÿ È ÂÓ Â Ó È ÓÂÚfi. Ó È ËÌÈÎfi appleúô fió: Û Ó ÂÙ È Ì ÙÔ 1 Î È ÙÔ 3 Î È ÌÂÙ ÌÂÙ ÙÚ appleâù È ÛÂ Ó Î ÙÚÈÓÔ ÁÚfi. [ ÚÔ ˆÚ ÛÂ Û Ó ÛÌÔ 3 3 Ú ÔÓÙ ÙËÓ ÓÙÈÎ Ù ÛÙ ÛË ÙÔ g Ì ÙÔ 2 Î È Ì ÙÔ 4, ËÏ, Î È ] Ù.: Ÿ È, Ù Ù Ô appleúô fióù ÂÓ Â Ó È Ù È fiappleˆ ÔÈ ÛÙ ÁfiÓÂ. ÂÓ ÌappleÔÚÔ Ó Ó apple Ú ÁÔ Ó ÚÒÌ fiappleˆ Ì ÙÔ 1 Î È ÙÔ 3. [ªÂÙ ÔÎÈÌ ÂÈ 1 3 g 4.] Ù.: Ó Á ÓÂÙ È apple ÏÈ ÛappleÚÔ. Ô 4 Â Ó È ÙÔ ÓÙ ıâùô ÙÔ g, ÁÈ Ù Î ÓÂÈ ÙÔ ÚÒÌ Ó ÂÍ Ê Ó ÂÙ È ÂÓÒ ÙÔ g Î ÓÂÈ ÙÔ ÚÒÌ Ó ÂÌÊ Ó ÂÙ È. à ª 16.1 ŒÓ apple È 7 ÂÙÒÓ Î È Ó ÊË Ô Û ÔÏÔ ÓÙ È Ì ÙË ÔÎÈÌ Û ÙÔ Û Ó ÛÌÔ ËÌÈÎÒÓ. ËÌÂÈÒÛÙ fiùè ÙÔ ÁfiÚÈ ÙˆÓ 7 ÂÙÒÓ Ú- ÂÈ ÂÍÂÙ ÔÓÙ ÌfiÓÔ Ó ËÌÈÎfi Î ıâ ÊÔÚ. ŸÙ Ó ÙÔ Ï Ó fiùè ı appleú appleâè Ó ÔÎÈÌ ÛÂÈ Ô ËÌÈÎ ÙË ÊÔÚ, ÌappleÂÚ Â ÂÙ È. O Ó - Úfi ÙˆÓ 14 ÂÙÒÓ Âapple ÛË ÍÂÎÈÓ ÌÂ Ó ËÌÈÎfi Î ıâ ÊÔÚ ÏÏ Û ÓÙÔÌ ÓÙÈÏ Ì ÓÂÙ È fiùè appleú appleâè Ó ËÌÈÔ ÚÁ ÛÂÈ appleèô appleâú - appleïôîô Û Ó ÛÌÔ, ÙÔ ÔappleÔ Ô Î È Î ÓÂÈ ÌÂ Û ÛÙËÌ ÙÈÎfi ÙÚfiappleÔ, ˆ fiùô Î Ù Ï ÍÂÈ ÛÙË Ï ÛË ÙÔ appleúô Ï Ì ÙÔ ( applefi ÙÔ Inhelder & Piaget, 1958).

9 º π 16 æàã π π À ª º µ π 105 Οι συνεντε ξεις µε δ ο απ τους συµµετέχοντες στα πειράµατα του Piaget και της Ιnhelder εµφανίζονται στο Σχήµα 16.1: µία συνέντευξη µε ένα παιδί 7 ετών που δεν έχει τη γενική εννοιολογική σ λληψη του προβλήµατος που υποδηλώνει την παρξη του δοµηµένου συν λου (εν ς συστήµατος σχέσεων που µπορεί να περιγράψει κανείς λογικά και να το σκεφτεί) και µια συνέντευξη µε ένα παιδί 14 ετών που δείχνει τι έχει εννοιολογική αντίληψη του προβλήµατος. Ο τρ πος µε τον οποίο το πρώτο παιδί δοκιµάζει τους πιθανο ς συνδυασµο ς δεν είναι συστηµατικ ς, ακ µη και ταν ο ερευνητής του κάνει βοηθητικές ν ξεις. Ο έφηβος εξετάζει τη δοκιµασία συστηµατικά. Αρχίζει µε την απλο στερη πιθαν τητα ( τι ένα απ τα χηµικά, ταν συνδυάζεται µε το g, γίνεται κίτρινο), µετά προχωρά στο επ µενο επίπεδο πολυπλοκ τητας, δηλαδή την πιθαν τητα τι δ ο και, αργ τερα, τρία χηµικά πρέπει να συνδυαστο ν. ταν συνδυάζει ζευγάρια, ανακαλ πτει τι ταν προστίθεται το g στο µίγµα 1 και 3, εµφανίζεται το κίτρινο χρώµα αλλά, επειδή είναι µεθοδικ ς στη διερε νηση λων των λογικών πιθανοτήτων, ανακαλ πτει επίσης τι το 4 αντισταθµίζει το g, καταλήγοντας, έτσι, σε µια συστηµατική καταν ηση του χη- µικο συστήµατος που η Ιnhelder και ο Piaget κατασκε ασαν. Ο έφηβος παρουσιάζει κατ εξοχήν τυπική ν ηση. ÏÏÔÁÈÛÌÔ applefi ÏÔÁÈÎ Ó ÁÎ ÈfiÙËÙ Σ µφωνα µε τον Piaget (1987), µια απ τις συνέπειες απ κτησης δευτερογενο ς σκέψης είναι η ικαν τητα κατασκευής λογικών αποδείξεων στις οποίες τα συµπεράσµατα ακολουθο ν απ λογική αναγκαι τητα. Αυτή η ικαν τητα βρίσκεται πίσω απ τον παραγωγικ συλλογισµ, µια απ τις κ ριες διεργασίες της επιστηµονικής εργασίας. Η απλο στερη µορφή παραγωγικο συλλογισµο αρχίζει µε τη δήλωση µιας γενικής πρ τασης ακολουθο - µενη απ µια δήλωση µιας συγκεκριµένης πρ τασης και, µετά, απ το συµπέρασµα. Αν οι προτάσεις είναι σωστές, τ τε και το συµπέρασµα θα είναι σωστ. Ο Willis Οverton (1990), που µελέτησε την ανάπτυξη της τυπικής παραγωγικής σκέψης, δίνει το ακ λουθο παράδειγµα για αυτο του είδους το πρ βληµα: ÔÌËÌ ÓÔ Û ÓÔÏÔ: ŒÓ Û - ÛÙËÌ Û ÛÂˆÓ appleô ÌappleÔÚ ΠÓÂ Ó ÙÔ appleâúèáú ÂÈ ÏÔ- ÁÈÎ Î È Ó ÙÔ ÛÎÂÊÙÂ. Ú ÁˆÁÈÎfi Û ÏÏÔÁÈÛÌfi : ªÈ ÌÔÚÊ Û ÏÏÔÁÈÛÌÔ appleô ÎÈÓÂ Ù È applefi ÌÈ ÁÂÓÈÎ appleúfiù ÛË ÛÂ Ì Û ÁÎÂÎÚÈÌ - ÓË appleâú appleùˆûë Ù ÙË appleúfiù ÛË, ÎÔÏÔ ıô ÌÂÓË applefi Ó Û Ìapple Ú ÛÌ. Ó ÔÈ appleúôù ÛÂÈ Â Ó È ÛˆÛÙ, ÙfiÙ ÙÔ Û Ìapple Ú ÛÌ ÎÔ- ÏÔ ıâ Ó applefiêâ ÎÙ. Γενική πρ ταση: λα τα τρένα που πηγαίνουν στην Ουάσινγκτον σταµατο ν στη Βαλτιµ ρη. Ειδική πρ ταση: Το τρένο στη γραµµή 6 πάει στην Ουάσινγκτον. Συµπέρασµα: Εποµένως, το τρένο στη γραµµή 6 σταµατά στη Βαλτιµ ρη. Για να µελετήσουν τις αναπτυξιακές αλλαγές στους τυπικο ς

10 106 ª ƒ ª º µ π Àƒ 1 ÚÙ 1 ÓÂÈ Ìapple Ú ÚÙ 2 ÓÂÈ Coca-Cola ÚÙ 3 16 ÂÙÒÓ ÚÙ 4 22 ÂÙÒÓ Î ıâì applefi ÙÈ apple Ú apple Óˆ Î ÚÙ ÂÈ appleïëúôêôú Â Û ÂÙÈÎ ÌÂ Ó ÙÔÌÔ appleô Î ıâù È ÛÂ Ó ÙÚ apple È. Ì appleïâ Ú ÙË Î ıâ Î ÚÙ Â ÓÂÈ ÙËÓ ËÏÈÎ ÙÔ ÙfiÌÔ Î È Ë ÏÏË appleïâ Ú ÙË Î Ú- Ù ÙÔ appleôùfi appleô apple ÓÂÈ. O Î ÓfiÓ Â Ó È Ô ÂÍ : OªO π π ª πƒ, O O OªO ƒ π π π ø ø 21 ø. È Ï ÍÙ ÙËÓ Î ÚÙ appleô appleú appleâè Ó Á Ú ÛÂÙ ÁÈ Ó Ì ıâùâ Ó Ô Î ÓfiÓ ÂÈ apple Ú È Ûı fi È. Àƒ 2 ÚÙ 1 [ Ó Ù Ë appleïâ Ú Ï ÂÈ fiùè Ë ËÏÈÎ Â Ó È Î - Ùˆ ÙˆÓ 21 ÂÙÒÓ Ô Î ÓfiÓ ÂÈ apple Ú È Ûı ] ÚÙ 2 [ Ù Ë appleïâ Ú ÌappleÔÚÂ Ó Ï ÂÈ 16 22] ÚÙ 3 [ Ó Ù Ë appleïâ Ú Ï ÂÈ fiùè apple ÓÂÈ Ìapple - Ú, Ô Î Ófi- Ó ÂÈ apple - Ú È Ûı ] ÚÙ 4 [ Ù Ë appleïâ Ú ÌappleÔÚÂ Ó Ï ÂÈ Ìapple Ú Coca-Cola] à ª 16.2 ŒÓ applefi Ù appleúô Ï Ì - Ù apple Ú ÁˆÁÈÎÔ Û ÏÏÔ- ÁÈÛÌÔ appleô ÚËÛÈÌÔappleÔ ËÛÂ Ô Willis Overton Î È ÔÈ Û ÓÂÚÁ Ù ÙÔ ÁÈ Ó ÌÂÏÂÙ ÛÔ Ó ÙËÓ Ó appleù ÍË ÙˆÓ Ù appleèîòó ÓÔËÙÈÎÒÓ ÂÓÂÚÁÂÈÒÓ. συλλογισµο ς, ο Οverton και οι συνεργάτες του χρησιµοποίησαν µια δοκιµασία στην οποία παιδιά και έφηβοι έπρεπε να υπολογίσουν κατά π σον ένας ρητ ς καν νας ακολουθείτο ή παραβιάζετο σε µια σειρά περιπτώσεων. Ο τρ πος µε τον οποίο τα παιδιά επέλεγαν πληροφορίες βάσει των οποίων θα αποφάσιζαν παρέχει κρίσιµες ενδείξεις για τον τρ πο που χρησιµοποιο ν τον παραγωγικ συλλογισµ (Ward & Οvertοn, 1990). είγµα εν ς προβλήµατος παρουσιάζεται στο Σχήµα Στον έφηβο δ θηκαν τέσσερις κάρτες που περιείχαν πληροφορίες σχετικές µε τον καν να που αφορά στη ν µιµη ηλικία κατανάλωσης οινοπνευµατωδών ποτών. Ένας άνθρωπος κάθεται σε ένα τραπέζι και πίνει. Αυτ είναι ν µιµο; Κάτω απ τις τέσσερις κάρτες υπάρχουν οδηγίες που λένε στο συµµετέχοντα να διαλέξει τις κάρτες που χρειάζεται για να αποφασίσει αν ο καν νας που αφορά στη ν µιµη κατανάλωση του αλκο λ έχει παραβιασθεί ή χι. Σ µφωνα µε την τυπική ν ηση, είναι απαραίτητο να γυρίσει κανείς δ ο απ τις κάρτες αυτο του προβλήµατος, την κάρτα 1 και την κάρτα 3, για να καθορίσει αν κάποιος καν νας έχει παραβιασθεί ή χι. Οι πληροφορίες των άλλων καρτών είναι, λογικά, άσχετες µε το συµπέρασµα. Η κρίσιµη ερώτηση είναι ποιες κάρτες θα διαλέξει ο έφηβος να αναποδογυρίσει για να αποφασίσει αν ο καν νας παραβιάζεται.

11 º π 16 æàã π π À ª º µ π 107 Αρκετές µελέτες (τις οποίες συν ψισαν οι Ward & Overton, 1990) βρήκαν µια σταθερή α ξηση του ποσοστο των ερωτώµενων που παρουσίαζαν λογικ συλλογισµ µεταξ των ηλικιών περίπου 10 και 18 ετών (βλ. Σχήµα 16.3). Ση- µειώστε τι οι τυπικοί παραγωγικοί συλλογισµοί είναι σπάνιοι πριν απ την ηλικία των 11 και 12 ετών. Βάσει αυτών των αποτελεσµάτων, ο Οverton και οι συνεργάτες του υποστηρίζουν τι «η ικαν τητα των παραγωγικών συλλογισµών εµφανίζεται στην εφηβεία» (Ward & Οverton, 1990, σ. 492). ÕÙÔÌ Ì ٠appleèîô Û ÏÏÔÁÈÛÌÔ (Âapple ÙÔÈ ÂÎ Ùfi) } Â Ú Ì 1 Â Ú Ì 2 MÂÏ Ù ÙÔ 1987 Â Ú Ì 3 ªÂÏ ÙË ÙÔ µ ıìfi Ó È ÔÈÎÔ ÌÂÓÈÎ ÔÈ Ù appleèî ÓÔËÙÈÎ ÂÓ ÚÁÂÈ ; Αν και ο Piaget και οι συνεργάτες του επέλεξαν προβλήµατα, µε τα οποία συνήθιζαν να µελετο ν τις τυπικές νοητικές ενέργειες, απ τους τοµείς της επιστήµης και της λογικής, τα γραπτά τους υποδηλώνουν τι τ σο οι τυπικές νοητικές ενέργειες που λαµβάνουν χώρα σε λους τους τοµείς της εφηβικής σκέψης σο και οι κοινωνικές συνθήκες που προκαλο ν τις τυπικές νοητικές ενέργειες δηλαδή, οι απαιτήσεις των ενήλικων ρ λων και ευθυνών που ετοιµάζονται να επωµισθο ν οι νέοι είναι εξίσου οικουµενικ κοµµάτι της εφηβείας σο και η ήβη. Έτσι, θα περίµενε κανείς να βρει τι οι νοητικές ενέργειες χαρακτηρίζουν την εφηβική και την ενήλικη σκέψη σε λες τις κοινωνίες. Οι ενδείξεις, µως, δίνουν µια πολ πιο σ νθετη εικ να. à ª 16.3 Ó appleù ÍË ÙË ÈÎ ÓfiÙË- Ù ÙˆÓ Ù appleèîòó Û ÏÏÔ- ÁÈÛÌÒÓ fiappleˆ appleô ËÏÒ- ÓÂÙ È applefi ÙÈ apple ÓÙ - ÛÂÈ Û appleúô Ï Ì Ù apple - Ú ÁˆÁÈÎÔ Û ÏÏÔÁÈ- ÛÌÔ, Û ٠ÛÛÂÚ appleâè- Ú Ì Ù ÙÔ Overton Î È ÙˆÓ Û ÓÂÚÁ ÙÒÓ ÙÔ. Ú ÙËÚ ÛÙ applefiûô appleè- ÛÙ Ó apple Ú ÁÔÓÙ È Ù È ÊÔÚÂÙÈÎ appleâèú Ì Ù ( applefi ÙÔ Ward & Overton, 1990). ªÂÏ Ù ÛÙÈ ÓˆÌ Ó ÔÏÈÙÂ Â Σ ε µελέτες µορφωµένων Αµερικανών εφήβων, µ νο το 30% µε 40% έλυσαν προβλήµατα πως ο συνδυασµ ς των χηµικών και η ισορροπο µενη δοκ ς, τα οποία, σ µφωνα µε τον Ρiaget, αποτελο ν χαρακτηριστικά της τυπικής ν ησης (Κeating, 1980 Linn, 1983). Οι µελέτες αυτές συµβάλλουν στην αντιπαράθεση ως προς τις απ ψεις του Ρiaget για τις ικαν τητες των εφήβων. Έχουν γίνει πολλές έρευνες για να καθορισθεί κατά π σον η τυπική ν ηση είναι ή δεν είναι ένα οικουµενικ επίτευγµα της εφηβείας και τι είδους παράγοντες προάγουν ή αναστέλλουν την ανάπτυξη και την έκφρασή της. Ο Robert Siegler και ο Robert Liebert (1975), για

12 108 ª ƒ ª º µ π à ª 16.4 ŒÓ applefi Ù appleúô Ï Ì - Ù appleô ÚËÛÈÌÔappleÔ ËÛ Ó Ô Capon Î È Ë Kuhn ÁÈ Ó ÍÈÔÏÔÁ ÛÔ Ó ÙË ÛÎ Ë ÙˆÓ Ù appleèîòó ÂÓÂÚÁÂÈÒÓ. ŒÚÁÔ ÙÔ Û ÌÌÂÙ ÔÓÙÔ Ù Ó Ó Î ıôú ÛÂÈ appleôè Ù Ó Ë appleèô Û ÌÊ ÚÔ Û ÁÔÚ ÌÂÙ Í Ô appleúô fióùˆó appleô È ÊÂÚ Ó ÛÙÔÓ fiáîô Î È ÛÙËÓ ÙÈÌ, ÂappleÔÌ Óˆ, appleúâappleâ Ó appleôïôá ÛÂÈ ÙÔ ÎfiÛÙÔ Ó ÌÔÓ. 8 oz 12 oz παράδειγµα, σχεδίασαν ένα πρ βληµα συνδυασµο µεταβλητών στο οποίο παιδιά ηλικίας 10 έως 13 ετών έπρεπε να βρουν τον συνδυασµ ανοίγµατος και κλεισίµατος τεσσάρων διακοπτών για να κάνουν ένα τρενάκι να κινηθεί πάνω σε ράγες. Αυτή η διάταξη έκανε το πρ βληµα λογικά παρ µοιο µε εκείνο του Ρiaget και της Ιnhelder για το συνδυασµ των χηµικών. Σε µερικά παιδιά παρουσιάστηκε το πρ βληµα πως θα το παρουσίαζαν ο Ρiaget και η Ιnhelder. Οι ερευνητές καθοδήγησαν άλλα παιδιά, χρησιµοποιώντας µία ή δυο συµπληρωµατικές διαδικασίες. Στην πρώτη συµπληρωµατική διαδικασία έδειξαν στα παιδιά έναν συστηµατικ τρ πο να εξετάζουν τους διάφορους συνδυασµο ς ανοίγµατος και κλεισίµατος των διακοπτών: λους τους συνδυασµο ς των θέσεων των διακοπτών. Στη δε τερη συ- µπληρωµατική διαδικασία, αφο έδειξαν στα παιδιά τη µέθοδο εξέτασης, τους προπ νησαν σε δ ο προβλήµατα που ήταν λογικά αντίστοιχα µε εκείνο που θα έπρεπε να λ σουν. Μετά, οι Siegler και Liebert συνέκριναν τις αποδ σεις των τριών οµάδων. Η καθοδήγηση βοήθησε. Χωρίς καθοδήγηση ή προπ νηση, κανένα παιδί 10 ετών δεν µπ ρεσε να εξετάσει συστηµατικά λες τις πιθαν τητες, πως υποτίθεται τι κάνει κάποιος που βρίσκεται στο στάδιο της τυπικής ν ησης. Η ίδια αδυναµία παρουσιάστηκε και στο 80% των παιδιών ηλικίας 13 ετών. Με την καθοδήγηση στην εξέταση αλλά χωρίς προπ νηση σε παρ µοια προβλήµατα, τα παιδιά των 13 ετών παρουσίασαν µέτρια µ νο βελτίωση, ενώ τα παιδιά των 10 ετών δεν παρουσίασαν καµία βελτίωση. λα τα παιδιά που είχαν και καθοδήγηση και προπ νηση σε ανάλογα προβλήµατα, έλυσαν το πρ βληµα σωστά (παρ µοια ευρή- µατα αναφέρουν οι Stone και Day, 1980). Τα αποτελέσµατα αυτά δείχνουν τι τα παιδιά στα πρ θυρα της εφηβείας είναι ικανά για το είδος της συστηµατικής σκέψης, του λογικο χειρισµο των µεταβλητών που σηµατοδοτεί την τυπική ν ηση, αν τους δοθεί η κατάλληλη καθοδήγηση και αν τα οφέλη του συστηµατικο χειρισµο είναι σαφή. Αλλά αυτή η απ δοση κατ πιν «προπονήσεως» δεν µπορεί να θεωρηθεί ένδειξη αυθ ρµητης ανάπτυξης εν ς νέου τρ που σκέψης στην πρώιµη εφηβεία. Οι δυσκολίες µε την τυπική ν ηση δεν εξαφανίζονται στην στερη εφηβεία ο τε και µεφανίζονται µ νο σε εργαστηριακά προβλήµατα. Ο Νoel Capon και η Deanna Κuhn (1979) πλησίασαν ενήλικους πελάτες εν ς σουπερ- µάρκετ και τους ζήτησαν να κρίνουν ποιο απ 1,36 ÔÏ./8 oz = 12,5 ÛÂÓÙ /oz 2,11 ÔÏ./12oz = 17,5 ÛÂÓÙ /oz ÁÔÚ ÛÙ, appleúfiûâ Â!

13 º π 16 æàã π π À ª º µ π 109 τα δ ο µεγέθη αποσµητικο ήταν καλ τερο να αγοράσουν: των 8 ουγκιών (250 gr) προς ένα δολάριο και 36 σεντς ή των 12 ουγκιών (340 gr) προς δ ο δολάρια και 11 σεντς. Έδωσαν στους πελάτες µολ βι και χαρτί για να µπορέσουν να βρουν τη λ ση (Σχήµα 16.4). Μ νο το 20% των αγοραστών ακολο θησαν τη διαδικασία των τυπικών ενεργειών για να καθορίσουν την αναλογία της ποσ τητας προς την τιµή. Οι περισσ τεροι βασίστηκαν στη συµβατική πεποίθηση τι το µεγαλ τερο µπουκάλι είναι οικονοµικ τερη αγορά. Τα αποτελέσµατα αυτά οδήγησαν τον Capon και την Κuhn να καταλήξουν στο συµπέρασµα τι «υπάρχουν ντως σηµαντικές διαφορές στο επίπεδο των λογικών συλλογισµών που κάνουν οι ενήλικες» (σ. 451). Αυτή η ευρ τατη αποτυχία δηµιουργεί αµφιβολίες για το κατά π σον αυτο του είδους οι διεργασίες σκέψης είναι οικουµενικές. È ÊÔÚ Ê ÏÔ ÛÙËÓ Ù appleèî ÓfiËÛË Τις τελευταίες δεκαετίες έχουν γίνει πολλές έρευνες για να καθορισθεί το αν υπάρχουν διαφορές φ λου στην ικαν τητα της τυπικής ν ησης. Οι λ γοι που προκάλεσαν αυτ το ενδιαφέρον είναι κοινωνικοί και επιστηµονικοί. Αν η τυπική ν ηση είναι µια οικου- µενική ικαν τητα, και τα δ ο φ λα µπορο ν να την αποκτήσουν. Κυριαρχεί η πεποίθηση τι οι άνδρες είναι καλ τεροι σε τοµείς πως τα µαθηµατικά, οι θετικές επιστήµες, η µηχανολογία, δηλαδή τοµείς που απαιτο ν τυπικές νοητικές ενέργειες. Αυτ το στερε τυπο ενισχ εται απ το γεγον ς τι περισσ τεροι άνδρες απ γυναίκες ασχολο νται µε τους τοµείς αυτο ς. Η Μarcia Linn και η Janet Ηyde (1988) συν ψισαν τα αποτελέσµατα διαφ ρων µετα-αναλ σεων ερευνών για τις διαφορές φ λου στη µαθηµατική σκέψη και τη σκέψη στο χώρο που συνεπάγονται τυπικές νοητικές ενέργειες. Η µετα-ανάλυση συνδυάζει στατιστικά τα αποτελέσµατα πολλών µελετών για να εξάγει µια γενική τάση. Οι Linn και Ηyde εξέτασαν τις µετα-αναλ σεις των µελετών που συνέκριναν την απ δοση ανδρών και γυναικών στις δεκαετίες του 1970 και του Αναφέρουν τι οι διαφορές φ λου, που ήταν, γενικά, µικρές και περιορισµένες σε ορισµένους το- µείς κατά τη δεκαετία του 1970, µειώθηκαν µέσα στα 20 χρ νια ερευνών που εξέταζαν. Σε πολλές µελέτες δεν βρέθηκαν διαφορές στην απ δοση ανδρών και γυναικών αλλά, ποτε βρέθηκαν, ήταν πάντοτε υπέρ των ανδρών. Έχουν γίνει πολλές προσπάθειες να ανακαλυφθεί γιατί οι άνδρες, µερικές φορές, αποδίδουν καλ τερα απ τις γυναίκες σε πειραµατικές δοκιµασίες που απαιτο ν τυπικές νοητικές ενέργειες. Η Joan Ρeskin (1980) εξέτασε την πιθαν τητα το περιεχ µε- ªÂÙ - Ó Ï ÛË: ªÈ Ó Ï - ÛË appleô Û Ó ÂÈ ÛÙ ÙÈÛÙÈÎ Ù appleôùâï ÛÌ Ù È ÊfiÚˆÓ ÂÚ ÓÒÓ ÁÈ Ó ÚÂıÂ, applefi Ù Â ÔÌ Ó, ÌÈ ÁÂÓÈÎ Ù ÛË.

14 110 ª ƒ ª º µ π νο εν ς συνηθισµένου πιαζετικο προβλήµατος να ήταν βαρετ για τα κορίτσια και δηµιο ργησε «θηλυκά προσανατολισµένες» δοκιµασίες για να εξετάσει την υπ θεσή της. Για παράδειγµα, στη θέση της δοκιµασίας του συνδυασµο των χηµικών, η Ρeskin παρουσίασε µία λογικά ίδια δοκιµασία στην οποία έπρεπε οι συµµετέχοντες να σκεφτο ν τι είδους µπαχαρικά ήταν απαραίτητα για τη δηµιουργία εν ς ασυνήθιστου λαγο στιφάδο. Μια άλλη δοκι- µασία ασχολείτο µε το είδος του κραγι ν, της σκιάς των µατιών ή του σαπουνιο που προκαλεί αλλεργική αντίδραση του δέρµατος. Η Ρeskin βρήκε τι, στη Ν τιο Αφρική, τα κορίτσια του Λυκείου, που είχαν δηλώσει τι δεν ενδιαφέρονται για τις θετικές επιστή- µες, απέδωσαν καλ τερα στα προβλήµατα που ήταν προσανατολισµένα στη γυναίκα, των οποίων το περιεχ µενο κέντρισε το ενδιαφέρον τους. Αντίθετα, τα κορίτσια που ενδιαφέρονταν για τις επιστήµες δεν απέδωσαν καλ τερα στις «θηλυκά προσανατολισµένες» δοκιµασίες απ σο στα συνηθισµένα πιαζετικά προβλή- µατα. εδοµένου τι σήµερα στα αµερικανικά σχολεία, λιγ τερα κορίτσια, σε σ γκριση µε τα αγ ρια, επικεντρώνουν τις σπουδές τους στις φυσικές επιστήµες, τα ευρήµατα αυτά υποδηλώνουν τι οι διαφορές φ λου µπορεί να προκαλο νται απ το µεγαλ τερο ενδιαφέρον των αγοριών για το περιεχ µενο των δοκιµασιών που χρησιµοποιο νται για να αξιολογηθεί η τυπική ν ηση, καθώς και απ τη µεγαλ τερη εξοικείωσή τους µε τις διαδικασίες. Οι πρ σφατες ενδείξεις ευνοο ν την άποψη τι η ικαν τητα να λ νει κανείς προβλήµατα τυπικών νοητικών ενεργειών αναπτ σσεται εξίσου στα αρσενικά και στα θηλυκά, αλλά η επιτυχία του καθεν ς στη χρήση αυτής της ικαν τητας για τη λ ση συγκεκριµένων προβληµάτων εξαρτάται απ την εµπειρία του. Αυτ το συµπέρασµα, πως θα δο µε, υποστηρίζεται απ ευρήµατα ερευνών άλλου είδους για την οικουµενικ τητα της τυπικής ν ησης, που συγκρίνουν την απ δοση παιδιών απ διαφορετικά πολιτισµικά πλαίσια. ÔÏÈÙÈÛÌÈÎ È ÊÔÚ ÛÙÈ Ù appleèî ÓÔËÙÈÎ ÂÓ ÚÁÂÈÂ Σ τα Κεφάλαια 12 και 13 παρουσιάσαµε έρευνες για τις πολιτισµικές διαφορές στην ανάπτυξη της συγκεκριµένης ν ησης στη µέση παιδική ηλικία. Μερικές µελέτες δείχνουν τι τα παιδιά που µεγαλώνουν χωρίς να πηγαίνουν σχολείο παρουσιάζουν σηµαντική καθυστέρηση στην ηλικία κατά την οποία αρχίζουν να χρησιµοποιο ν συγκεκριµένες νοητικές ενέργειες για να λ σουν προβλή- µατα διατήρησης. Είδαµε επίσης, µως, τι αυτές οι διαφορές φαίνεται να είναι το αποτέλεσµα σχετικά επιφανειακών δυσκολιών που έχουν τα παιδιά να κατανοήσουν τις δοκιµασίες εξαιτίας του συγκεκριµένου περιεχοµένου τους ή του τρ που µε τον

15 º π 16 æàã π π À ª º µ π 111 οποίο παρουσιάζονται. Η ικαν τητα συγκεκριµένων νοητικών ενεργειών φαίνεται να είναι οικουµενική και ανεξάρτητη απ τη φοίτηση στο σχολείο πριν απ την εµφάνισή της. Οι ενδείξεις της ανάπτυξης της τυπικής ν ησης σε διαφορετικά πολιτισµικά πλαίσια αποτελο ν µεγαλ τερη πρ κληση απ την ιδέα τι η διεργασία της γνωστικής ανάπτυξης είναι οικουµενική. Εκτ ς αν αποτελο ν ένα σχετικά µικρ κοµµάτι του πληθυσµο που έχει φοιτήσει σε Λ κειο ή Κολέγιο, οι άνθρωποι σε µικρές, τεχνολογικά µη αναπτυγµένες κοινωνίες, φαίνεται τι σπάνια χρησιµοποιο ν τυπικές νοητικές ενέργειες ταν εξετάζονται µε τις µεθ δους του Ρiaget (Ηollos & Richards, 1993 Segall et al., 1990). Είναι, µως, ορθ να συµπεράνουµε τι δεν είναι ικανοί για τέτοιου είδους σκέψη; Κατά τη διάρκεια της ζωής του ο Ρiaget άλλαξε θέση σχετικά µε την οικουµενικ τητα της τυπικής ν ησης. Σ µφωνα µε το γενικ του πλαίσιο, η απ κτηση τυπικών νοητικών ενεργειών θα πρέπει να είναι οικουµενική, αντικατοπτρίζοντας τις οικουµενικές ιδι τητες της βιολογικής ανάπτυξης και της κοινωνικής συναλλαγής. Παρ λα αυτά, είπε τι «σε εξαιρετικά δυσµενείς συνθήκες [η σκέψη της τυπικής ν ησης] δεν θα διαµορφωθεί ποτέ» (Ρiaget, 1972, σ. 7). Μια εναλλακτική πιθαν τητα, την οποία σκεπτ ταν και ο Ρiaget, ήταν τι τα παιδιά περνο ν απ τα σταθερά στάδια της νοητικής ανάπτυξης µε διαφορετικο ς ρυθµο ς, ανάλογα µε την ποι τητα και τη συχν τητα της νοητικής διέγερσης που προσφέρει το περιβάλλον. Το συµπέρασµα που προτιµο σε ο Ρiaget προς το τέλος της ζωής του ήταν τι λοι οι φυσιολογικοί άνθρωποι επιτυγχάνουν ένα επίπεδο τυπικής ν ησης. «Παρ λα αυτά», έγραφε, φτάνουν σ αυτ το στάδιο σε διαφορετικο ς τοµείς ανάλογα µε τις ικαν τητές τους και την επαγγελµατική τους ειδίκευση (ανώτερες σπουδές σε διαφορετικο ς τ πους µαθητείας για διάφορα επαγγέλµατα), ο τρ πος, µως, µε τον οποίο χρησιµοποιο ν αυτές τις τυπικές δοµές δεν είναι απαραίτητα ο ίδιος σε λες τις περιπτώσεις (1972, σ. 10). Με άλλα λ για, ένας δικηγ ρος µπορεί να σκέπτεται µε τυπικ τρ πο για τις δικαστικές του υποθέσεις αλλά χι ταν ξεδιαλέγει την µπουγάδα του ένας προπονητής µπορεί να χρησιµοποιεί τυπικές νοητικές ενέργειες ταν αποφασίζει τη σ νθεση της οµάδας που θα παρατάξει σε έναν αγώνα αλλά χι σε ένα πρ βληµα συνδυασµο χηµικών. Τα δεδοµένα που υποστηρίζουν αυτ το συ- µπέρασµα, που ταιριάζει µε την προσέγγιση του πολιτισµικο πλαισίου ως προς τη γνωστική ανάπτυξη, προέρχονται απ µελέτες εν ς δηµοφιλο ς επιτραπέζιου παιχνιδιο, γνωστο ως «το

16 112 ª ƒ ª º µ π εθνικ παιχνίδι της Αφρικής», που οι παίκτες προσπαθο ν να πάρουν σπ ρους απ τους αντιπάλους τους, σ µφωνα µε ένα σ νολο περίπλοκων καν νων (Cole et al., 1971 Retschitzki, 1989). Το παιχνίδια αυτ παίζεται συνήθως απ άνδρες ή µεγαλ τερα αγ ρια. Η ανάλυση των διαδοχικών κινήσεων που χρησιµοποιο ν επιδέξιοι παίκτες δείχνει τι η επιδεξι τητα είναι αδ νατη µε τη χρήση µ νο της µνήµης. Απαιτεί πρ βλεψη των πιθανών µελλοντικών κινήσεων, εξισορροπώντας τις αµυντικές και τις επιθετικές κινήσεις καθώς και τους υπολογισµο ς των περίπλοκων ανταλλαγών. Βάσει περίπλοκων κλινικών συνεντε ξεων µε πεπειραµένους παίκτες απ την Ακτή του Ελεφαντοστο, η Jean Retschitzki (1989) κατέληξε στο συµπέρασµα τι οι στρατηγικές που περιέγραψαν οι παίκτες απαιτο ν το είδος της λογικής σκέψης που χαρακτηρίζει τις τυπικές νοητικές ενέργειες. ÂÓ ÏÏ ÎÙÈÎÂÛ ÂÍËÁËÛÂÈÛ ÙËÛ ÂÊË ÈÎËÛ ÛΠËÛ Οι ερευνητές που αµφισβητο ν την εξήγηση του Piaget για τη ν ηση των εφήβων αναζήτησαν εναλλακτικές εξηγήσεις για το είδος των αποτελεσµάτων που παρουσιάστηκαν στις προηγο - µενες Εν τητες. σοι έχουν υιοθετήσει την προσέγγιση της επεξεργασίας πληροφοριών εξηγο ν τη βελτιωµένη απ δοση των εφήβων στις δοκιµασίες λογικών συλλογισµών περίπου µε τον ίδιο τρ πο που προσπάθησαν να εξηγήσουν τις προ δους των γνωστικών διεργασιών σε µικρ τερες ηλικίες. Οι συσσωρευµένες αλλαγές στην ικαν τητα της µνήµης, η σχετική γνώση, οι αποτελεσµατικές στρατηγικές και η µετα-γνωστική καταν ηση είναι οι κ ριοι µηχανισµοί που επικαλο νται. Οι ερευνητές πολλών άλλων προσεγγίσεων υποστήριξαν τι οι έφηβοι ανακαλ πτουν µια νέα σχέση µεταξ σκέψης και γλώσσας, που, την περίοδο αυτή, αποτελεί το κλειδί της γνωστικής τους ανάπτυξης. Εκείνοι που τονίζουν τη σπουδαι τητα του πολιτισµικο πλαισίου ακολο θησαν το µονοπάτι που πρ τεινε ο ίδιος ο Piaget, επικεντρων µενοι στον τρ πο µε τον οποίο η εξειδικευµένη άσκηση σε συγκεκριµένους τοµείς δηµιουργεί το είδος της συστηµατικής σκέψης στο οποίο φαίνεται να βασίζεται η νέα ιδι τητα της εφηβικής ν ησης. ÂˆÚ Â ÂappleÂÍÂÚÁ Û appleïëúôêôúèòó Οι εξηγήσεις που έχουν δώσει οι θεωρητικοί της επεξεργασίας πληροφοριών για τη σκέψη των εφήβων είναι άµεση προέκταση των εξηγήσεων που έδωσαν για την ανάπτυξη της σκέψης σε προηγο µενες περι δους της ζωής. Σ µφωνα µε αυτήν την άποψη, σε σ γκριση µε τα µικρ τερα παιδιά, οι έφηβοι έχουν αναπτ -

17 º π 16 æàã π π À ª º µ π 113 ξει πιο αποτελεσµατικές στρατηγικές για να λ νουν προβλήµατα και είναι πιο ικανοί να διατηρο ν πληροφορίες στη µνήµη τους, ενώ συσχετίζουν µεταξ τους τις συνιστώσες µιας δοκιµασίας. Στο Κεφάλαιο 12 (Β τ µος) παρουσιάσαµε την εφαρµογή της προσέγγισης της επεξεργασίας πληροφοριών του Robert Siegler (1996) στο πρ βληµα της ισορροπο µενης δοκο που προσέφεραν ο Ρiaget και η Ιnhelder ως µοντέλο για την ανάπτυξη της τυπικής ν ησης. Η εντ πωση που σχηµατίζει κανείς απ την εξήγηση του Ρiaget και της Ιnhelder είναι τι αυτ το πρ βληµα είναι ένας γρίφος που τα µεγαλ τερα παιδιά µπορο ν να καταλάβουν χρησιµοποιώντας πιο ισχυρή λογική. Ο Siegler έδειξε, µως, τι αυτ που µοιάζει ένα και µ νο λογικ πρ βληµα µπορεί να θεωρηθεί ένα σ νολο πολλών δοκιµασιών, στις οποίες η καθεµία έχει τις δικές της γνωστικές απαιτήσεις. Επιπλέον, βρήκε τι µ νο το ένα τέταρτο των παιδιών 17 ετών που µελέτησε είχαν την ικαν τητα να λ σουν το πρ βληµα της ισορροπο µενης δοκο, σε λες του τις µορφές. Αυτά τα ευρήµατα υποδηλώνουν τι η αυξηµένη ικαν τητα των εφήβων να λ νουν προβλήµατα εξηγείται ως αποτέλεσµα της σταδιακής απ κτησης και εφαρµογής ισχυρ τερων καν νων και στρατηγικών και χι ως γενική ποιοτική αλλαγή του τρ που σκέψης. Οι καν νες αυτοί µπορο ν να εφαρµοστο ν σε συγκεκριµένες συνθήκες επίλυσης προβληµάτων µε αυξαν µενη, αν και χι ακ µη απ λυτη, αξιοπιστία. Την άποψη αυτή στηρίζει µια σειρά µελετών της Deanna Kuhn και των συνεργατών της (1995) για την ικαν τητα των παιδιών 10 ετών και των ενηλίκων στους λογικο ς επαγωγικο ς συλλογισµο ς. Τα προβλήµατα που έθεσαν αυτοί οι ερευνητές απαιτο σαν απ τους συµµετέχοντες να συλλογισθο ν τις αιτίες των γεγον των ταν διάφορες µεταβλητές είχαν πιθανή επίδραση. Ένα τέτοιο πρ βληµα παρουσιάστηκε ως µελέτη εν ς εκπαιδευτικο συµβουλίου µιας µεγάλης π λης για να καθορισθο ν τα χαρακτηριστικά του σχολείου που επηρεάζουν και που δεν επηρεάζουν την ακαδηµαϊκή επιτυχία των παιδιών. Παρουσιάστηκαν πέντε χαρακτηριστικά ως εν δυνάµει σχετικά: Βοηθ ς διδασκαλίας (σε αντιδιαστολή µε την απουσία βοηθο ). Φ λο του διευθυντή (άντρας ή γυναίκα). Θ ρυβος στην τάξη (θορυβώδης ή ήσυχη). ραστηρι τητα του εκπαιδευτικο στα διαλείµµατα (στην αυλή ή στην αίθουσα καθηγητών). Μέγεθος τάξης (µικρή, µεσαίου µεγέθους ή µεγάλη). Στους συµµετέχοντες έδωσαν έναν πίνακα µε επικολληµένα σχεδιαγράµµατα ώστε να µπορο ν οι ίδιοι να χειρισθο ν τα χαρακτηριστικά που θεωρο ν σηµαντικά.

18 114 ª ƒ ª º µ π Καθώς παρουσιαζ ταν κάθε νέο πρ βληµα, ζητο σαν απ τους συµµετέχοντες να πουν ποια ν µιζαν τι θα ήταν η επίδραση της κάθε µεταβλητής. Μετά, τους έδωσαν «δεδοµένα» πάνω στα οποία έπρεπε να βασίσουν τους συλλογισµο ς τους. Στο πρ βλη- µα του εκπαιδευτικο συµβουλίου, για παράδειγµα, τους έδωσαν µια εκτεταµένη σειρά υποθετικών περιγραφών στις οποίες τα περιγραφ µενα παιδιά φοιτο σαν σ ένα σχολείο που συνδ αζε την καθεµία απ τις πέντε µεταβλητές. Γενικά, ο κάθε ερωτώµενος συµµετείχε σε 20 συνεδρίες µέσα σε διάστηµα 10 εβδοµάδων. Σε κάθε συνεδρία παρουσιάστηκαν τέσσερα προβλήµατα. Η αρχική αξιολ γηση της θεωρίας κάθε συµµετέχοντα σχετικά µε τις µεταβλητές αποτέλεσε τη βάση σ µφωνα µε την οποία θα αξιολογείτο η γνωστική αλλαγή. Τα περισσ τερα παιδιά και ενήλικες απάντησαν στο πρ βληµα του εκπαιδευτικο συµβουλίου λέγοντας τι η παρουσία βοηθο θα προκαλο σε καλ τερη απ δοση, ενώ το φ λο του διευθυντή δεν είχε καµία επίδραση. Τα προβλήµατα ήταν έτσι σχεδιασµένα ώστε µερικές απ τις µεταβλητές να έχουν απλή, άµεση επίδραση ( πως το τι η παρουσία βοηθο θα ήταν αποτελεσµατική), ενώ άλλες επιδράσεις µπορο σαν να παρατηρηθο ν µ νο σε συνδυασµ (η δραστηρι τητα του εκπαιδευτικο την ώρα των διαλειµµάτων εξαρτάτο απ το κατά π σον υπήρχε βοηθ ς ή χι). Μερικές απ τις αρχικές ιδέες των συµµετεχ ντων σχετικά µε τις αιτίες της σχολικής επιτυχίας στο υποθετικ σχολείο της περιοχής αποδείχθηκαν σωστές, ενώ άλλες αποδείχθηκαν λανθασµένες. Με την πάροδο του χρ νου, καθώς αποκτο σαν πληροφορίες για το πώς οι µεταβλητές επηρεάζουν την απ δοση, τ σο τα παιδιά σο και οι ενήλικες επεξεργάστηκαν τις θεωρίες τους για τα χαρακτηριστικά που θεωρο σαν πιο σηµαντικά. Επιπλέον, οι συµµετέχοντες και στις δ ο οµάδες ηλικιών άρχισαν να χρησιµοποιο ν πιο προηγµένες στρατηγικές για να εντοπίσουν τις αιτιώδεις σχέσεις καθώς εξασκο ντο περισσ τερο µε το πρ βληµα. Ο τε τα παιδιά ο τε οι ενήλικες, µως, ήταν λογικά συστηµατικοί στις συνεπαγωγές τους είτε, διαχρονικά, για το ίδιο πρ βληµα είτε για διαφορετικά προβλήµατα. Συµφωνώντας µε τη δουλειά της ισορροπο µενης δοκο του Siegler, που περιγράψαµε στο Κεφάλαιο 14 (Β τ µος), αυτ που διέφερε ανάµεσα στις δ ο οµάδες ηλικιών και αυτ που άλλαξε, καθώς οι συµµετέχοντες αποκτο σαν λο και περισσ τερη πείρα στο πρ βληµα, ήταν ένα µίγµα των λογικών στρατηγικών που χρησιµοποιο σαν. Τα αποτελέσµατα αυτά παρέχουν πρ σθετες ενδείξεις που υποστηρίζουν την άποψη της επεξεργασίας πληροφοριών, τι η ανάπτυξη των συλλογισµών εξαρτάται απ το να µάθει κανείς να επιλέγει και να εφαρµ ζει λογικές στρατηγικές συστηµατικά και δεν είναι θέµα απ κτησης µιας νέας ποι τητας σκέψης.

19 º π 16 æàã π π À ª º µ π 115 ÌÂÙ ÏÏfiÌÂÓË Û ÛË ÛÎ Ë Î È ÁÏÒÛÛ Εκείνοι που ακολουθο ν διάφορες θεωρητικές παραδ σεις πιστε ουν τι η αυξηµένη ικαν τητα χρήσης αφηρηµένων εννοιών βρίσκεται στο επίκεντρο της αυξηµένης ικαν τητας των εφήβων να συλλαµβάνουν εναλλακτικο ς κ σµους και να προγραµµατίζουν µελλοντικο ς τρ πους ζωής (Vygotsky, 1934/1987 Werner & Κaplan, 1952). Αυτ το νέο επίπεδο ικαν τητας είναι εµφανές τ σο στον τρ πο που οι έφηβοι δίνουν ν ηµα σε άγνωστες λέξεις σο και στον τρ πο που συνάγουν σχέσεις ανάµεσα σε οικείες λέξεις. Ο Ηeinz Werner και o Βernard Κaplan (1952) επιν ησαν έναν έξυπνο τρ πο για να δείξουν πώς τα παιδιά φαντάζονται τα νοή- µατα άγνωστων λέξεων. Έφτιαξαν µια σειρά απ προτάσεις και η καθεµία περιελάµβανε µια ακαταλαβίστικη λέξη, της οποίας το ν ηµα τα παιδιά έπρεπε να συνάγουν απ τα συµφραζ µενα. Η ακαταλαβίστικη λέξη είχε το ίδιο ν ηµα σε κάθε πρ ταση. Για παράδειγµα: 1. Μπορείς να γεµίσεις οτιδήποτε µε ένα κοντάβι. 2. σο πιο πολλά βγάζεις απ το κοντάβι τ σο πιο πολ µεγαλώνει. 3. Πριν τελειώσει το σπίτι, οι τοίχοι πρέπει να έχουν κοντάβια. 4. εν µπορείς να νιώσεις ή να αγγίξεις ένα κοντάβι. 5. Μια µπουκάλα έχει ένα µ νο κοντάβι 6. Ο Γιάννης έπεσε σε ένα κοντάβι στο δρ µο. Οι προτάσεις αυτές παρουσιάστηκαν µία-µία. Κάθε φορά που αποφασιζ ταν ένας ορισµ ς για το «κοντάβι» παρουσιαζ ταν η επ µενη πρ ταση, έως του παρουσιαστεί ολ κληρη η σειρά. Τα παιδιά του δείγµατος ήταν απ 9 έως 12 ετών. Τα παιδιά των 9 και 10 ετών είχαν περισσ τερες πιθαν τητες να προσπαθήσουν να κατανοήσουν την κάθε πρ ταση ως ξεχωριστή εν τητα, αγνοώντας το γεγον ς τι ήταν η ίδια παρουσιαζ µενη λέξη και έπρεπε να αποκτήσει ν ηµα σε λες τις προτάσεις. Για παράδειγµα, ένα παιδί 9 ετών µπορο σε να απαντήσει στην πρ ταση 3 λέγοντας τι, πριν τελειώσει το σπίτι, οι τοίχοι πρέπει να έχουν µπογιά και στην πρ ταση 4 λέγοντας τι δεν µπορείς να νιώσεις ή ν αγγίξεις τον αέρα. Τα παιδιά που δίνουν τέτοιες απαντήσεις δεν είναι σε θέση να καταλήξουν σε έναν ορισµ της λέξης «κοντάβι» που να ισχ ει για λες τις προτάσεις. Αντίθετα, ενώ τα παιδιά των 11 και 12 ετών συχνά δυσκολε ονταν να δώσουν έναν καλ ορισµ της λέξης στην πρώτη ή στη δε τερη πρ ταση ( πως και εµείς άλλωστε ταν πρωτοσυναντήσαµε αυτήν την έρευνα), ήταν σε θέση να συγκρίνουν τα πιθανά