Λαϊκές Ιστορίες για Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Κριτικό Γραμματισμό. Πέτρος Πανάου 20 Απριλίου, 2013

Transcript

1 Λαϊκές Ιστορίες για Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Κριτικό Γραμματισμό Πέτρος Πανάου 20 Απριλίου, 2013

2 Κριτικός Γραμματισμός Οση σχέση έχει ο γραμματισμός με κώδικες και δεξιότητες, άλλη τόση έχει και με ιδεολογίες, ταυτότητες και αξίες. (Luke, 1993) ΚΓ: Η ικανότητα του αναγνώστη- πολίτη να αναλύει και να αποδομεί κριτικά το κείμενο σε όλα τα επίπεδα και σε όλες τις λειτουργίες του, για να αναδειχθεί ποιες αξίες, ιδεολογίες και κοινωνικές πρακτικές προβάλλονται, ποιες διαβάλλονται και ποιες παραθεωρούνται. (Ματσαγγούρας, 2007)

3 Κριτικός Γραμματισμός Ο Κριτικός Γραμματισμός είναι η μορφή διδασκαλίας και μάθησης που (α) εξηγεί τον τρόπο με τον οποίο τα κείμενα λειτουργούν, (β) αναδεικνύει τι επιχειρούν κάθε φορά τα κείμενα να κάνουν στα άτομα και στον κόσμο και (γ) εμπλέκει ενεργά τους μαθητές στην κριτική των κειμένων και στην αναδόμηση των κοινωνικών πεδίων, στα οποία ζουν και εργάζονται. (Luke, 2000)

4 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση πηγάζει από την πεποίθηση ότι όλοι οι άνθρωποι είναι ίσοι, η ετερότητα εκτιμάται όχι ως πρόβλημα αλλά ως εμπλουτισμός (Παπαναούμ, 2008) στόχος της είναι η διαμόρφωση κοινωνικών ατόμων, ικανών να αντιλαμβάνονται, να επεξεργάζονται και να ερμηνεύουν τα αντιφατικά και πολλαπλά ερεθίσματα με κριτική διάθεση (Αθανασίου, 2007, Ζωγράφου, 2003) και η καλλιέργεια στους μαθητές της αντίληψης ότι αποτελούν φορείς κοινωνικής αλλαγής (Λαλαγιάννη, 2009)

5 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Η ΔΕ ταυτίζεται με τη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση σχετίζεται με την προσπάθεια υπερπήδησης των φραγμών και των εμποδίων που εμποδίζουν τη συμμετοχή και τη μάθηση όλων των παιδιών, ανεξαρτήτως φυλής, φύλου, κοινωνικοοικονομικού υπόβαθρου, επίδοσης ή αναπηρίας. (Ainscow et al, 2006) Ενα συμπεριληπτικό σχολείο καλωσορίζει τη διαφορετικότητα και τη θεωρεί περισσότερο ως πηγή μάθησης παρά ως πρόβλημα. (Αγγελίδης et al, 2009) σε ένα διαπολιτισμικό συμπεριληπτικό σχολείο ακούγονται οι φωνές όλων των εμπλεκομένων, δηλαδή των μαθητών, των εκπαιδευτικών, των γονιών και της κοινότητας. (Αγγελίδης et al, 2009).

6 Προσεγγίσεις που στοχεύουν στον Κριτικό Γραμματισμό : 1. Βοηθούν τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι η γλώσσα λειτουργεί μέσα στην κοινωνική πραγματικότητα 2. Σέβονται την πολιτιστική ταυτότητα όλων των μαθητών της τάξης και χρησιμοποιούν λογοτεχνικά και μη κείμενα, που εκφράζουν τα βιώματα και τις οπτικές της δικής τους πολιτιστικής παράδοσης. 3. Προβληματοποιούν το περιεχόμενο των κειμένων, για να κατανοήσουν οι μαθητές ότι η γλώσσα δεν αποτελεί φυσικό και ουδέτερο τρόπο επικοινωνίας. (Comber, 1992)

7 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Κατά τον Essinger (1998) η διαπολιτισμική εκπαίδευση βασίζεται στις πιο κάτω αρχές, βάσει των οποίων ο μαθητής: Μαθαίνει να κατανοεί τους άλλους και να βλέπει τα προβλήματα κάτω από το δικό τους πρίσμα, επιλύοντας μέσα από το διάλογο συγκρουσιακές καταστάσεις. Καλείται να παραμερίσει τις κοινωνικές ανισότητες και αδικίες. Καλλιεργεί το σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα και ανοίγεται στους άλλους πολιτισμούς. Μαθαίνει να απαλλάσσεται από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, που εμποδίζουν την επικοινωνία του με άλλους πολιτισμούς.

8 Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Κριτικός Γραμματισμός στο Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Γλώσσα Οι μαθήτριες/μαθητές Να φτάσουν στο σημείο να αποδέχονται και να εκτιμούν τη γλώσσα, την κουλτούρα και την προσωπικότητα όλων των παιδιών και να ελέγχουν ή να αντιδρούν, μέσω του προφορικού και γραπτού λόγου, σε πρακτικές που δεν υιοθετούν παρόμοια στάση. Να κατανοήσουν ότι τα κείμενα δεν είναι σύνολα προτάσεων χωρίς ιδεολογικό περιεχόμενο. Τα κείμενα κατασκευάζουν εκδοχές και θεωρήσεις του κόσμου που σχετίζονται με συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες και πολιτισμικές, κοινωνικές και πολιτικές θέσεις.

9 Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Γλώσσα Να συνειδητοποιήσουν ότι η κατανόηση ενός κειμένου δεν περιορίζεται στον εντοπισμό των πληροφοριών που δηλώνονται με σαφήνεια στο συγκεκριμένο κείμενο αλλά περιλαμβάνει και την επισήμανση των υπονοούμενων πληροφοριών που αναδεικνύονται μέσα από σύγκριση με άλλα, παρόντα ή απόντα, σύγχρονα ή παλαιότερα, κείμενα. Να κατανοήσουν ότι η παραγωγή κειμένου συνιστά μια δυναμική διαδικασία που αναδύεται μέσα από την ενεργό εμπλοκή των μαθητών και μαθητριών με διαδικασίες συλλογής, σύγκρισης, καταγραφής και αναθεώρησης του περιεχομένου και της γλωσσικής του διατύπωσης με στόχο να κρίνουν, να επικυρώσουν ή να αμφισβητήσουν θέσεις, απόψεις, ιδεολογία.

10 Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Λογοτεχνία Με τη διδασκαλία του μαθήματος επιδιώκεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να αποκτήσουν ένα συνεκτικό και επαρκές σώμα γνώσεων γύρω από τη λογοτεχνική παραγωγή, ανώνυμη/«λαϊκή» και επώνυμη/«έντεχνη», παλαιότερη και νεότερη, ελληνική και ξένη (από μετάφραση), με σκοπό:

11 Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Λογοτεχνία την κατανόηση των ιδιαίτερων τρόπων με τους οποίους η λογοτεχνία επεξεργάζεται, προσομοιώνει, αποδομεί και αναδομεί την πραγματικότητα, δημιουργώντας έναν δικό της «κόσμο» σε διαλεκτική σχέση με τον πραγματικό τη γλωσσική- αισθητική και πολιτισμική αγωγή τους με έμφαση στον «κριτικό λογοτεχνικό γραμματισμό» την καλλιέργεια εσωτερικών κινήτρων που να ωθούν τους μαθητές και τις μαθήτριες σε μια σταθερότερη αναγνωστική σχέση με τη Λογοτεχνία και εκτός σχολικού περιβάλλοντος (φιλαναγνωσία)

12 Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Λογοτεχνία Εν τέλει, η οικοδόμηση της τάξης σε κοινότητα «λογοτεχνικού γραμματισμού» μέσα σε συνθήκες δημοκρατικού διαλόγου και συλλογικής μάθησης επιτρέπει, μεταξύ άλλων, σε διδάσκοντες και διδασκομένους να αποκτήσουν κριτική επίγνωση της πολυφωνίας αλλά και της ασυμμετρίας των οπτικών γωνιών, της σχετικότητας αλλά όχι της αυθαιρεσίας των απόψεων και ιδεών.

13 Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Λογοτεχνία

14 Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Λογοτεχνία

15 Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Λογοτεχνία

16 Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Λογοτεχνία Γ Γυμνασίου

17 Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Λογοτεχνία Α Λυκείου

18 Γιατί Λαϊκές Ιστορίες της Κύπρου; Αυξημένη παραγωγή και εκπαιδευτική χρήση σύγχρονων ιστοριών που αναφέρονται στην πολυπολιτισμικότητα και τη διαφορετικότητα. Προσπαθούν να ευαισθητοποιήσουν τους αναγνώστες τους σε κοινωνικά θέματα που χαρακτηρίζουν τις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Συχνά, όμως, η λογοτεχνικότητα θυσιάζεται στο βωμό ενός διδακτισμού που ακουμπά τα όρια του κατηχισμού. Αντίθετα, κύριο γνώρισμα των λαϊκών παραμυθιών είναι η αυθεντικότητα, αφού πρόκειται για ιστορίες που έχουν περάσει από τη δοκιμασία του χρόνου και του αλάνθαστου κριτηρίου του λαού.

19 Γιατί Λαϊκές Ιστορίες της Κύπρου; Ενα λαϊκό παραμύθι προσφέρεται για την προώθηση της διαπολιτισμικότητας, σύμφωνα με τους Sierra και Kaminski (1991) αφού χαρακτηρίζεται από ξεκάθαρη και απλή δομή και παρουσιάζει κοινωνικές σχέσεις και συμπεριφορές. Η Οικονομίδου (2000) αναφέρει ότι όταν αξιοποιούμε το λαϊκό παραμύθι, πετυχαίνουμε να φέρουμε τα παιδιά σε επαφή με το αίσθημα της ευθύνης, καθώς και με την κοινωνική- ιδεολογική και πολιτική πραγματικότητα. Ο Μερακλής (1999) επισημαίνει ότι το λαϊκό παραμύθι μας βοηθά να παρακολουθήσουμε σε μικροεπίπεδο την παρέμβαση του ανθρώπου για να τροποποιήσει ή να αναδομήσει την πραγματικότητα που τον περιβάλλει.

20 Γιατί Λαϊκές Ιστορίες της Κύπρου; Η συνήθης προσέγγιση προωθεί τη διαπολιτισμική εκπαίδευση μέσα από σύγκριση παραμυθιών που εκπροσωπούν διάφορες εθνικές ομάδες. Η υπόθεση που συχνά κρύβεται πίσω από αυτή την προσέγγιση είναι ότι «στα παλιά χρόνια» οι εθνικοί πολιτισμοί ήταν αμιγείς και απομονωμένοι ο ένας από τον άλλο, και ότι κάθε λαϊκό παραμύθι είναι απόσταγμα ενός αμιγούς εθνικού πολιτισμού.

21 Γιατί Λαϊκές Ιστορίες της Κύπρου; Λόγω της γεωγραφικής της θέσης και της γεωστρατηγικής της σημασίας, η Κύπρος ανέκαθεν υπήρξε σημείο συνάντησης πολλών και διαφορετικών πολιτισμών. Ο πλουραλισμός αυτός δεν μπορούσε παρά να αποτυπωθεί και στις λαϊκές ιστορίες του νησιού. Η καινοτομία της προσέγγισης που προτείνουμε έγκειται στο ότι, αντίθετα από την κοινή πρακτική, δεν επιδιώκει τη συγκριτική ανάλυση και διδασκαλία παραμυθιών από διαφορετικές χώρες, αλλά τη διερεύνηση της "εσωτερικής" πολυπολιτισμικής διάστασης των λαϊκών παραμυθιών της Κύπρου και την αξιοποίησή της για προώθηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Μέσα από αυτές τις ιστορίες αναδεικνύεται η διαχρονική πολυπολιτισμικότητα της Κυπριακής κοινωνίας και εξασθενεί η λανθασμένη εντύπωση ότι ο «αμιγής» χαρακτήρας του Ελληνοκυπριακού πολιτισμού έχει «μολυνθεί» τις τελευταίες δύο δεκαετίες από τους μετανάστες, οι οποίοι αποτελούν «απειλή».

22 Γιατί Λαϊκές Ιστορίες της Κύπρου; Σε αρκετά λαϊκά παραμύθια (συμπεριλαμβανομένων και των κυπριακών) ο διαφορετικός «άλλος» αποτελεί μια μεταφορική προσέγγιση του αρχετύπου του κακού, ενώ το αρχέτυπο του καλού εκπροσωπείται στην πλειονότητα των λαϊκών παραμυθιών από τα μέλη της κυρίαρχης ομάδας. Εμφανώς οι ιστορίες αυτές προέρχονται από παλαιότερες εποχές, με πολύ διαφορετικές ιδεολογίες και ευαισθησίες.

23 Γιατί Λαϊκές Ιστορίες της Κύπρου; Ακόμη και όταν στα λαϊκά παραμύθια κυριαρχούν στερεότυπα έναντι του διαφορετικού, αυτά μπορούν να αποτελέσουν ιδανικό υλικό, ώστε τα παιδιά μέσω του εντοπισμού και της αποδόμησης του στερεοτύπου, να οδηγηθούν σε διάλογο και προβληματισμό για την ετερότητα. Τα παραμύθια εκφράζουν μια στάση πάνω σε συγκεκριμένα θέματα, καταστάσεις, ιδανικά και αξίες των πολιτισμών. Αυτό μπορεί να αποτελέσει έναυσμα για τους εκπαιδευτικούς για να θέσουν ερωτήματα και να καλλιεργήσουν τον κριτικό γραμματισμό των μαθητών τους. Το όφελος από την κριτική ανάγνωση μιας αυθεντικής λαϊκής ιστορίας είναι πολλαπλάσιο σε σχέση με την ανάγνωση μιας σύγχρονης ιστορίας που έχει γραφεί ειδικά για να διδάξει την αποδοχή της διαφορετικότητας.

24 Διδακτικό Μοντέλο Ερωτήματα (Ματσαγγούρας, 2007) - Ρόλοι, Χαρακτήρες και σχέσεις ηρώων Πώς εμφανίζονται παιδιά/ νέοι/ ηλικιωμένοι/ άνδρες/ γυναίκες; Υπάρχει εξέλιξη των χαρακτήρων; Προς τα πού και γιατί; Ποιες απορίες σου δημιουργήθηκαν από την (αντι- )δράση των ηρώων; Με ποιον ήρωα συμφωνείς, ποιον συμπαθείς, ποιον απορρίπτεις και γιατί;

25 Προβληματοποίηση Περιεχομένου του Κειμένου Ποια τα κενά και οι αποσιωπήσεις δεδομένων και γιατί; Ποια πρόσωπα συγκαλύπτονται, ποια απουσιάζουν και τι θα έλεγαν αν είχαν λόγο; Ποια ερωτήματα δεν τίθενται και γιατί; Πώς τοποθετείται από το κείμενο ο αναγνώστης έναντι ηρώων, στερεοτύπων, διακρίσεων κλπ.; Πού και πώς αξιοποιεί το κείμενο την αβεβαιότητα, τη βεβαιότητα και την αυθεντία;

26 Προβαλλόμενη άποψη και «Πραγματικότητα» Ποια εικόνα του κόσμου κατασκευάζεται και προβάλλεται (χαοτική, αισιόδοξη, δύσκολη κ.λπ.); Πώς το κείμενο επιχειρεί να τοποθετήσει τον αναγνώστη στην προβαλλόμενη πραγματικότητα; Τι είναι πραγματικό, φυσικό και αντικειμενικό και τι εξωπραγματικό, αφύσικο και ιδιοτελές στο κείμενο; Ποια είναι τα ανάλογα του θέματος σε άλλους τόπους/ χρόνους/ περιστάσεις;

27 Εναλλακτικές Προσεγγίσεις Πραγματικότητας Ποιες εναλλακτικές ερμηνείες για τα γεγονότα, τις επιλογές και τις αλλαγές των ηρώων είναι δυνατές; Ποιοι άλλοι εναλλακτικοί τρόποι ύπαρξης και δράσης είναι δυνατοί, πέρα από τους προβαλλόμενους από το κείμενο; Ποιες εικόνες του βιβλίου θα προτείνατε να αλλάξουν, πώς και γιατί;

28 Διερώτηση Αλληλεπίδραση Παιχνίδι Περιγραφή της δραστηριότητας : Ο/Η εκπαιδευτικός αναφέρει τον τίτλο ενός παραμυθιού στον οποίο αναφέρεται ο κεντρικός ήρωας. Για παράδειγμα, λέει: «Σήμερα θα ασχοληθούμε με την ιστορία ενός ανθρώπου που τον έλεγαν Μαυρή». Συνεχίζει με μια σειρά ερωτήσεων: Ποιος ήταν άραγε ο Μαυρής, πού βρισκόταν, τι έκανε, τι έλεγε ο κόσμος γι αυτόν; Οποιος τον έβλεπε τι σκεφτόταν; Πώς ένιωθαν οι άλλοι γι αυτόν; Ο/Η εκπαιδευτικός καταγράφει τις απόψεις των παιδιών. Διαβάζει στα παιδιά αυτά που κατέγραψε για τον Μαυρή, σύμφωνα με τις απαντήσεις τους και ρωτάει πώς μπορεί να τελείωσε η ιστορία του. Τα παιδιά ολοκληρώνουν την αυτοσχέδια ιστορία του Μαυρή. Ο/Η εκπαιδευτικός αφηγείται την κανονική λαϊκή ιστορία στα παιδιά. Ακολουθεί συζήτηση με όλη την τάξη, όπου τα παιδιά συγκρίνουν το χαρακτήρα και τις κοινωνικές σχέσεις του Μαυρή στις δύο εκδοχές (δηλ. στη δική τους και στη λαϊκή ιστόρία).

29 Κείμενα & Γλώσσα: Εργαλεία αντίστασης κατά των πάγιων «πραγμάτων» που αφορούν στην κοινωνία αλλά και επίτευξης νέων «πραγμάτων» Χρειάζεται επαρκής επίγνωση της «εξουσίας της γλώσσας» αλλά και της «γλώσσας της εξουσίας». (Χατζηλουκά- Μαυρή, 2010)