«Ήλιος Ηλιάτορας» Μια εκπαιδευτική εφαρμογή για παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας. Αθήνα, Οκτωβρίου 2013

Transcript

1 «Ήλιος Ηλιάτορας» Μια εκπαιδευτική εφαρμογή για παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας Αθήνα, Οκτωβρίου 2013 Δήμητρα Βιδινιώτη 1, Ιωάννης Δεληγιάννης 2, Μαρία Ζερβού 3, Άγγελος Παπαβλασόπουλος 4, Κώστας Κυρίμης 5 1 Αναπληρώτρια Νηπιαγωγός, Κέρκυρα, μεταπτυχιακή φοιτήτρια ΕΑΠ 2 Λέκτορας, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, Τμήμα Τεχνών Ήχου & Εικόνας, Εργαστήριο Διαδραστικών Τεχνών 3 Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής, Κέρκυρα 4 Προπτυχιακός Φοιτητής, Τμήμα Τεχνών Ήχου & Εικόνας, Ιόνιο Πανεπιστήμιο 5 Προπτυχιακός Φοιτητής, Τμήμα Πληροφορικής, Ιόνιο Πανεπιστήμιο Ε- mail (dvidinioti@yahoo.gr, 1 yiannis@ionio.gr, 2, zervoumar@yahoo.gr 3, angelospapavlasopoulos@hotmail.com 4, kostas_rimis@yahoo.com 5 ) Περίληψη Σε αυτή την εργασία παρουσιάζεται η εφαρμογή «Ήλιος Ηλιάτορας», ένα εκπαιδευτικό σενάριο που απευθύνεται σε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Η πραγμάτωση του σε επίπεδο εκπαιδευτικής εφαρμογής γίνεται με την υλοποίηση καινοτόμου λογισμικού με βάση το ομώνυμο ποίημα του Οδυσσέα Ελύτη, που σκοπό έχει να υποστηρίξει τις γλωσσικές σπουδές, και να ενθαρρύνει την εμπλοκή των παιδιών σε δημιουργικές δραστηριότητες ψηφιακής τέχνης αξιοποιώντας σύγχρονες εφαρμογές πολυμέσων. Η εφαρμογή παρέχει στα παιδιά την ευκαιρία μέσα από μια σειρά διαδραστικών εφαρμογών με παιγνιώδη χαρακτήρα να παίξουν, να μάθουν, να πειραματιστούν, να εκφραστούν και να δημιουργήσουν έχοντας συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς, αποφεύγοντας τις αποσπασματικές δραστηριότητες. Η εφαρμογή είναι απόλυτα συμβατή με το νέο πιλοτικό πρόγραμμα σπουδών για το νηπιαγωγείο ΥΠΔΒΜΘ /ΠΙ 2011, το ΔΕΠΠΣ 2003 και το πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής γλώσσας και Λογοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο ΥΠΔΒΜΘ /ΠΙ Λέξεις- κλειδιά: εφαρμογές ΤΠΕ, προσχολική και πρωτοσχολική ηλικία, ενισχυμένη πραγματικότητα στο νηπιαγωγείο, εκπαιδευτικό λογισμικό, πολυμέσα, διάδραση. Εισαγωγή Η ιδέα για το σχεδιασμό της εφαρμογής «Ήλιος Ηλιάτορας» προέκυψε τη σχολική χρονιά κατά την επεξεργασία του ποιήματος στο Νηπιαγωγείο Παλαιάς Πόλης Κέρκυρας ύστερα από επιθυμία των εκπαιδευτικών να εμπλέξουν τα νήπια στη δημιουργία απλών εφαρμογών πολυμέσων, αξιοποιώντας το τεχνολογικό υλικό που διέθετε η συγκεκριμένη σχολική μονάδα. Αρχικά δημιουργήθηκε ένα stop motion animation από τα παιδιά με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών τους. Η δράση αυτή οδήγησε στη δημιουργία της εφαρμογής που περιγράφεται στην παρούσα εργασία, από την ομάδα συνεργατών του έργου. Η χρήση του τελικού συστήματος προάγει την ατομική εργασία και τη συνεργατική συμμετοχή των παιδιών, ενισχύονται οι μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις και είναι σχεδιασμένο έτσι ώστε να προωθείται η εμπλοκή των παιδιών στην οικοδόμηση, έλεγχο και διαχείριση της γνώσης, διαδικασία που αποτελεί ένα πρόδρομο στάδιο οικοδόμησης μεταγνωστικών στρατηγικών και δεξιοτήτων. Οι εφαρμογές που έχουν παιγνιώδη

2 χαρακτήρα υποστηρίζουν την κατανόηση και παραγωγή ομιλίας γραφής και ανάγνωσης, κι έχουν ως αφετηρία συγκεκριμένα επικοινωνιακά πλαίσια στα οποία εκτυλίσσεται η δράση κι αρθρώνεται ο λόγος, ώστε να επιτευχθεί πληρέστερη κατανόηση του περιεχομένου, και κατ επέκταση εξοικείωση των παιδιών με χρήσεις του λόγου που εκφράζουν διαφορετικές ανάγκες ώστε να ξεκινήσουν σταδιακά να γίνονται αποτελεσματικότεροι χρήστες του.(φραγκουδάκη 2001). Στόχος του εκπαιδευτικού είναι να μεταφέρει το πολιτισμικό πλαίσιο στο επίπεδο των μαθητών του αξιοποιώντας κατάλληλα την εφαρμογή και να γίνει και ο ίδιος συνδημιουργός του πλαισίου στήριξης (scaffolding) πάνω στο οποίο τα παιδιά θα οικοδομήσουν σταδιακά τη νέα γνώση οδηγούμενα κατά το Vygotsky, το καθένα στη δική του ζώνη επικείμενης ανάπτυξης (Δαφέρμου, Κουλούρη και Μπασαγιάννη 2006). Έτσι, ο ρόλος του είναι καθοδηγητικός ενισχυτικός, εμψυχωτικός, διευκολυντικός, διαμεσολαβητικός μεταξύ της προϋπάρχουσας και νέας γνώσης. Υλοποίηση του εκπαιδευτικού σεναρίου Το εκπαιδευτικό σενάριο υλοποιήθηκε χρησιμοποιώντας το περιβάλλον προγραμματισμού πολυμέσων Adobe Director 11.5 (δοκιμαστική έκδοση). Στην εικόνα 1 εμφανίζεται μια από τις επιμέρους δράσεις αφήγησης. Το παιδί αφού ακούσει το στίχο καλείται να ταυτίσει τις λέξεις που βρίσκονται στα δυο πλαίσια (σύννεφα) και να τις βάλει στη σωστή σειρά ώστε να ολοκληρώσει τη φράση. Η επιτυχημένη ταύτιση των λέξεων επιτρέπει την ολοκλήρωση του στίχου και την επιβράβευση του μαθητή με την ολοκλήρωση της εικόνας που συμπεριλαμβάνει την μετακίνηση όλων των εικονιδίων στις κατάλληλες θέσεις μαζί με τα απαραίτητα οπτικοακουστικά εφέ. Η ολοκλήρωση κάθε σταδίου συνεπάγεται την πρόοδο στο επόμενο στάδιο της εφαρμογής. Εικόνα 1: Σε μια από τις επιμέρους δράσεις του λογισμικού τα παιδιά αφού έχουν ακούσει την αφήγηση ταυτίζουν τις λέξεις έχοντας σαν πλαίσιο αναφοράς το σύννεφο αριστερά.

3 Σε επόμενη δράση το σύστημα προτρέπει τα παιδιά να αποτυπώσουν στο χαρτί ή και με τη βοήθεια της τεχνολογίας τις ιδέες και τις απόψεις τους χρησιμοποιώντας λόγο εικόνα και ήχο παράγοντας πρωτότυπα πολυτροπικά κείμενα (χρήση πληκτρολογίου, αντιγραφή επικόλληση). Σε άλλη δράση τα παιδιά αφού εντοπίσουν ομοιότητες και διαφορές σε σχέση με άλλα κειμενικά είδη (παραμύθια, εγκυκλοπαίδειες, οδηγίες κλπ) αλλά και με τον προφορικό λόγο και ιδιαίτερα με τον οικείο λόγο της καθημερινότητας που αρθρώνουν στο σπίτι τους, παροτρύνονται να παράγουν και τα ίδια λόγο, υποδυόμενα σε παιχνίδια ρόλων διάφορους χαρακτήρες σε διάφορες περιστάσεις και να κάνουν εγγραφή φωνής. Σύμφωνα με τους Σπυροπούλου, Αναστασάκη, Δεληγιάννη, κ.α., «η εκπαιδευτική καινοτομία εστιάζεται σε ενέργειες που εμπεριέχουν και προωθούν νέες αντιλήψεις για την εκπαίδευση σε τρεις διαστάσεις: Αλλαγή αρχών και πεποιθήσεων, εφαρμογή νέων διδακτικών προσεγγίσεων και χρήση νέων διδακτικών μέσων» (ΠΙ/Καινοτόμα Προγράμματα στην Εκπαίδευση, 2008). Η διδακτική προσέγγιση που προτείνεται από το συγκεκριμένο σύστημα επιχειρεί να εισάγει καινοτόμα χαρακτηριστικά ως προς τις εξής διαστάσεις: προσέγγιση της γλώσσας ολιστικά και ως σύστημα σε ό,τι αφορά σημασιολογικές σχέσεις (Βελούδης 2005β) σε επίπεδο ανάλυσης εννοιών αλλά και ως χρήση που λαβαίνει υπόψη το επικοινωνιακό πλαίσιο στο οποίο παράγεται ο λόγος τόσο στην προφορική όσο και στη γραπτή μορφή του. Επιπλέον, η εργασία των παιδιών σε ένα κείμενο που έχει συγκεκριμένη δράση και πλοκή, αποκτά ενδιαφέρον για αυτά καθώς καλούνται να λειτουργήσουν σε διαδραστικές εφαρμογές ενταγμένες στο νοηματικό πλαίσιο του ποιήματος, με συγκεκριμένο σκοπό και όχι σε αποσπασματικές δραστηριότητες. Η προσέγγιση αυτή στηρίζεται στις αρχές του κριτικού γραμματισμού και είναι απόλυτα συμβατή με τις επιδιώξεις του Νέου πιλοτικού προγράμματος (ΥΠΔΒΜΘ/ΠΙ 2011). Ένα δεύτερο καινοτόμο σημείο το οποίο υποστηρίζει ο σχεδιασμός της εφαρμογής, αφορά την αλλαγή πεποίθησης συμπεριφοράς και στάσης σχετικά με τον τρόπο αντιμετώπισης της μητρικής γλώσσας του παιδιού καθώς το παροτρύνει να μιλήσει στη γλώσσα του περιβάλλοντός του, (Φραγκουδάκη 2003, Cummins 1999) αφού καλείται να εγγράψει τη φωνή του και να αποδώσει το περιεχόμενο στη γλώσσα που του είναι οικεία ώστε να απελευθερωθεί και να μπορέσει να εκφραστεί με αυτοπεποίθηση (Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής γλώσσας & της Λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο ΥΠΔΒΜΘ/ΠΙ 2011). Αυτή η αποδοχή της αυθόρμητης παραγωγής του λόγου του παιδιού στη γλώσσα του είναι η βάση ώστε, ο εκπαιδευτικός με, αλλά και χωρίς την υποστήριξη του λογισμικού, να το βοηθήσει να καλλιεργήσει την πρότυπη γλώσσα αναπτύσσοντας και διευρύνοντας τις γλωσσικές και επικοινωνιακές του ικανότητες, για να μπορέσει να αποδώσει το νόημα του κειμένου και να παράγει λόγο και στην πρότυπη γλώσσα που είναι κατάλληλη για άλλες επικοινωνιακές ανάγκες από αυτές που εκφράζει η μητρική γλώσσα. Η επεξεργασία του συγκεκριμένου ποιήματος όπως προτείνεται στο λογισμικό αποσκοπεί στην καλλιέργεια των γλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων των παιδιών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, μέσα από την προσέγγιση της ποίησης που αντανακλά διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις, και διαφέρει από το λόγο της καθημερινότητας αφού εξυπηρετεί άλλες ανάγκες Αυτή η διδακτική πρακτική, συμβάλλει αφενός στην κατανόηση του κειμένου, και αφετέρου στην παραγωγή δικού τους αυθόρμητου λόγου ενταγμένου σε συγκεκριμένο επικοινωνιακό πλαίσιο. Επιτυγχάνοντας με αυτό τον τρόπο τη διεύρυνση των γλωσσικών γνώσεων των παιδιών και την καλλιέργεια γλωσσικών και επικοινωνιακών ικανοτήτων, αυξάνεται το επίπεδο

4 κατανόησης και παραγωγής του λόγου τους (Φραγκουδάκη 2003) και γίνονται ικανότεροι χρήστες της γλώσσας αφού μπορούν να επικοινωνήσουν πιο αποτελεσματικά και να τη χειρίζονται σύμφωνα με την επικοινωνιακή περίσταση που εξυπηρετεί. Οι ικανότεροι χρήστες της γλώσσας έχουν περισσότερες πιθανότητες σχολικής επιτυχίας, αφού αντιλαμβάνονται και παράγουν λόγο αποτελεσματικότερα από χρήστες με κακό και μέτριο επίπεδο χειρισμού. Θεωρητικό πλαίσιο και στόχοι Γλώσσα Η προσέγγιση του ποιήματος σε ό,τι αφορά τη μαθησιακή περιοχή της γλώσσας στράφηκε γύρω από δύο άξονες: Αφενός έγινε προσπάθεια να καθοριστεί το επικοινωνιακό πλαίσιο και οι περιστάσεις που εξυπηρετεί η μορφή που παίρνει ο λόγος στην ποίηση, με το σχεδιασμό δραστηριοτήτων που τονίζουν τη σπουδαιότητα του επικοινωνιακού πλαισίου στο οποίο παράγεται ο λόγος. Έτσι θεωρητική βάση αποτελεί η αρχή του κριτικού γραμματισμού ότι η γλώσσα ως πολιτισμικό προϊόν «αποτελεί ένα πολυεπίπεδο πλέγμα ιδεολογικών, κοινωνικών και τεχνολογικών διεργασιών» (νέο πιλοτικό πρόγραμμα για το νηπιαγωγείο ΥΠΔΒΜΘ/ΠΙ 2011) που αλληλεπιδρά με το χρήστη της. Ο δεύτερος άξονας είναι η στήριξη της μητρικής γλώσσας του παιδιού, είτε αυτό αφορά διγλωσσία είτε διμορφία. Με δεδομένο ότι το επίπεδο κατάκτησης της γλώσσας από τα παιδιά σχετίζεται με τα γλωσσικά βιώματα που διαθέτουν ως φορείς της γλωσσικής κουλτούρας του οικογενειακού τους περιβάλλοντος, (Φραγκουδάκη 2001), και το σημαντικό ρόλο του βιώματος στη διαδικασία της μάθησης ( Χρυσαφίδης 2003,κ.λ.π), αφετηρία για τη γλωσσική τους εκπαίδευση θα πρέπει να είναι η αποδοχή και ενίσχυση της γνώσης της γλώσσας που ήδη έχουν κατακτήσει στο οικογενειακό τους περιβάλλον, και στόχος η εκμάθηση, ανάπτυξη, διεύρυνση και καλλιέργεια της πρότυπης, μέσα από την αναγνώριση,κατανόηση και παραγωγή εκ μέρους των παιδιών διαφορετικών μορφών του λόγου σύμφωνα με τις περιστάσεις επικοινωνίας που εξυπηρετεί (Φραγκουδάκη 2001, Ασκούνη 2003, Σκούρτου 2001, Cummins 1999). Η αγνόηση από τη μεριά του σχολείου της σπουδαιότητας του ρόλου της μητρικής γλώσσας του παιδιού, ισοδυναμεί με ακύρωση μέρους της ταυτότητάς του (Δραγώνα 2001), την οποία το παιδί εισπράττει είτε με έμμεσο τρόπο, εξωλεκτικά (βλέμμα, τόνος φωνής κλπ) (Κούρτη 2003), είτε με άμεσο τρόπο δηλαδή λεκτικά (παρατηρήσεις, άκομψες διορθώσεις κλπ). Αυτή η υποτίμηση, την οποία ο Μ.Α.Κ. Halliday (Φραγκουδάκη 2001) ονομάζει «ρατσισμό», στιγματίζει τα παιδιά που μιλούν άλλη γλώσσα ή ποικιλία εκτός της πρότυπης, και μπορεί να τα οδηγήσει στην περιθωριοποίηση με σοβαρές επιπτώσεις στη σχολική τους πορεία, διότι το σχολείο αγνοεί ότι τα παιδιά αυτά δε μιλούν μια κατώτερη γλώσσα αλλά μια γλώσσα διαφορετική, σωστή γλωσσολογικά αλλά με διαφορετική μορφολογία, σύνταξη, φωνολογία από την πρότυπη αφού εκφράζει άλλη κουλτούρα κι άλλες ανάγκες. Έτσι, ακόμα κι αν το προφίλ μιας τάξης αποτελούν παιδιά ελληνικής καταγωγής, ωστόσο επειδή προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικομορφωτικά περιβάλλοντα, η γλώσσα του σπιτιού διαφέρει άρα το επίπεδο κατάκτησης των ζητούμενων επικοινωνιακών δεξιοτήτων ποικίλλει. Το γεγονός της ανομοιογένειας δεν περιορίζεται μόνο στις τάξεις με έντονο το στοιχείο των αλλοεθνών μαθητών, καθώς γλωσσική ή πολιτισμική ομοιογένεια δεν μπορεί να υπάρχει στη σχολική τάξη (Φραγκουδάκη 2001) αν αναλογιστεί κανείς τις διαφορετικές καταβολές των μικρών μαθητών μεταξύ τους και την τεράστια διαφορά στο επίπεδο κατάκτησης από τα μικρά παιδιά της γλώσσας του σχολείου. Επομένως συναντάει κανείς

5 γλωσσική διμορφία (Σκούρτου 2001, Φραγκουδάκη 2001) ακόμα και μέσα στην «αμιγώς ελληνική τάξη» εφόσον αυτή αποτελείται από παιδιά με διαφορετικές κοινωνικοπολιτισμικές καταβολές, που βρίσκονται σε μια συνεχή αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Γίνεται έτσι φανερό ότι μονογλωσσία μπορεί να υπάρξει «μόνο εκεί όπου μία κοινότητα ανθρώπων, απομονωμένη γεωγραφικά και πολιτισμικά, δεν έρχεται σε επαφή με άλλες, δε χρειάζεται δηλαδή επικοινωνία προς τα έξω» (Σκούρτου 2001). Σε επίπεδο Γλώσσας και ειδικά σε επίπεδο κατανόησης και παραγωγής προφορικών κειμένων επιτυγχάνονται οι παρακάτω στόχοι: Να αναδειχθεί και να στηριχθεί η μητρική γλώσσα των παιδιών, ως η βάση στην οποία θα αναπτυχθεί η γλωσσική και επικοινωνιακή τους ικανότητα. Να αντιληφθούν τη γλώσσα ως ένα σύστημα πλούσιο σε νοήματα τα οποία εκφράζονται όχι με μία αλλά με πολλές και διαφορετικές λέξεις, (MAK Halliday στο Δενδρινού 2001) και να προσπαθήσουν κι αυτά να πλάσουν δικές τους λέξεις, σύνθετες και συνώνυμες παίζοντας με τη γλώσσα, εμπλουτίζοντας το λεξιλόγιό τους, καλλιεργώντας το μυαλό, τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους. Να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους μέσα από τις αλληλεπιδράσεις στην ομάδα και να παραγάγουν ένα κείμενο με λειτουργική αξία για τα ίδια. Να συγκρίνουν τον ποιητικό λόγο με τη δική τους γλώσσα, να προβληματιστούν γύρω από την ύπαρξη των διαφορετικών μορφών του λόγου και διαφορετικών ποικιλιών της γλώσσας και να αντιληφθούν ότι είναι γλώσσες με γλωσσολογικά εφάμιλλη αξία, κατάλληλες όμως για διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις (Φραγκουδάκη 2001). Να αποκτήσουν δεξιότητες παρουσίασης πληροφοριών στην υπόλοιπη ομάδα, αναλαμβάνοντας το ρόλο του παρουσιαστή. Η γραφή, η ανάγνωση και οι πρώτες προσπάθειες των παιδιών να γράψουν και να διαβάσουν αντιμετωπίζονται στην εφαρμογή αυτή με βάση το ΔΕΠΠΣ 2003 και το πρόγραμμα Ferreiro- Teberosky. Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση τα παιδιά στις σύγχρονες κοινωνίες, παρουσιάζουν συμπεριφορές γραμματισμού, ήδη από τη στιγμή που γεννιούνται- πολύ πριν ξεκινήσουν επίσημα την εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής στην α τάξη του δημοτικού (Ferreiro & Teberosky 1982, 1984, Μπασλής 1998, Γιαννικοπούλου 1998, στο Φίλιου 2010) καθώς από πολύ μικρά εκτίθενται σε μια τεράστια γκάμα ερεθισμάτων γραπτού λόγου σε όλες τις μορφές του. Επομένως, ήδη από πολύ νωρίς έχουν εκφράσει τους προβληματισμούς τους, γύρω από το «τι λέει» κάποιο κείμενο που τα ενδιαφέρει άλλοτε έχουν πάρει απαντήσεις κι άλλοτε έχουν δώσει τις δικές τους ερμηνείες σχετικά με τη γραφή. Οι Ferreiro & Teberosky υποστηρίζουν ότι όταν τα παιδιά ζουν και λειτουργούν σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα γραπτού λόγου, ωθούνται να προβληματίζονται και να κάνουν τις υποθέσεις τους γύρω από το γιατί το πώς και τι γράφουμε, εξασκούνται στην παρατήρηση των συμβόλων των γραμμάτων και μέσα από συγκρίσεις και ταυτίσεις καταφέρνουν να αναγνωρίσουν ότι στο κάθε σύμβολο αντιστοιχεί ένα φώνημα. Ρόλος του ενηλίκου σε αυτή την περίπτωση είναι να πολλαπλασιάσει τα ερεθίσματα, δηλ. να αυξήσει το επίπεδο προσλαμβανόμενης πληροφορίας για το παιδί, ώστε σταδιακά να το οδηγήσει να αποκτήσει ενδιαφέρον γύρω από τους λόγους που γράφουμε και διαβάζουμε και να αισθανθεί και το ίδιο μόνο του την ανάγκη να εκφραστεί μέσω της γραφής και της ανάγνωσης, ζητώντας να γράψει ή να διαβάσει λέξεις ή κείμενα με λειτουργική αξία για το ίδιο. Αυτή η στάση των παιδιών απέναντι στο γραπτό λόγο και στην εκμάθησή του είναι η απαρχή αποκωδικοποίησης του μηχανισμού της γραφής.

6 Σε επίπεδο κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου υλοποιούνται οι παρακάτω στόχοι μέσα από το σύστημα: Αντίληψη του ρόλου της γραφής και δημιουργία της ανάγκης έκφρασης μέσα από αυτή. Αντιγραφή λέξεων με λειτουργική αξία για τα ίδια χρησιμοποιώντας το πληκτρολόγιο. Εμπλοκή σε παιγνιώδεις δραστηριότητες ταύτισης γραμμάτων και λέξεων χρησιμοποιώντας στοιχεία αναφοράς επιτρέποντας τους να αποκτήσουν φωνολογική επίγνωση. Κατανόηση του ότι οι διαφορετικές μορφές του λόγου αντιπροσωπεύονται από διαφορετικές μορφές γραπτών κειμένων. Επαφή με διαφορετικούς τρόπους καταγραφής του κάθε κειμενικού είδους μέσα από την παρατήρηση πολυτροπικών και γλωσσικών κειμένων, επιλογή του τρόπου καταγραφής ενός αποσπάσματος του ποιήματος και εντοπισμός ομοιοτήτων και διαφορών στους διαφορετικούς τρόπους γραφής. Αντίληψη του ρόλου του λόγου σε ένα πολυτροπικό κείμενο, αλλά και σε συνδυασμό με την εικόνα και τα υπόλοιπα στοιχεία, τη σημασία της επιλογής συγκεκριμένης γραμματοσειράς σε ένα πολυτροπικό ή μη, κείμενο, κι επιπλέον στοιχείων πχ τύπος, μέγεθος, χρώμα γραμμάτων και παραγωγή του δικού τους «πολυτροπικού κειμένου» με εικόνα, λόγο και ήχο. Τέχνη Μέσα από την απελευθερωτική δύναμη της τέχνης, επιδιώκεται η ενεργός συμμετοχή των παιδιών στην κατανόηση και παραγωγή καλλιτεχνικών δημιουργιών, με σκοπό την αισθητική τους καλλιέργεια και την αυτοέκφρασή τους. Η τέχνη αντιμετωπίζεται ως εξισορροπητικός παράγοντας αντισταθμιστικής αγωγής ώστε να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον μάθησης πλούσιο σε πολιτισμικά ερεθίσματα, στο οποίο κεντρικό ρόλο παίζει η βίωση από μέρους των παιδιών των επικοινωνιακών διαστάσεων της γλώσσας και η αλληλεπίδρασή τους με τις ΤΠΕ. Συγκεκριμένα μαθαίνουν να εκφράζονται μέσα από παραδοσιακές και ψηφιακές μορφές τέχνης, έρχονται σε επαφή με έργα καλλιτεχνών και ενθαρρύνονται να παράγουν δικά τους, πειραματίζονται με διάφορες παραδοσιακές τεχνικές αλλά και μορφές ψηφιακής τέχνης για να δημιουργήσουν το καλλιτεχνικό αποτέλεσμα που θα τα εκφράζει. Επίσης μαθαίνουν να εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στα έργα που φτιάχνουν με τον παραδοσιακό τρόπο κι εκείνα που γίνονται με τη βοήθεια της τεχνολογίας, παίζουν και χαλαρώνουν ακούγοντας μελοποιημένη ποίηση κινούμενα στο ρυθμό, αντιλαμβανόμενα τη διάσταση της μουσικής που δημιουργεί διαύλους επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων, και τους απελευθερώνει καλλιεργώντας την ψυχή τους και αναπτύσσοντας την αντίληψή τους για τον κόσμο. ΤΠΕ Σε επίπεδο ΤΠΕ οι στόχοι συμπεριλαμβάνουν: Εξοικείωση με τη χρήση των ΤΠΕ και κατανόηση ότι η τεχνολογία παρέχει εργαλεία που έχουν δημιουργηθεί από τον άνθρωπο για τον άνθρωπο, με στόχο να καλύψουν τις ανάγκες του για μάθηση, ενημέρωση, επικοινωνία, ψυχαγωγία, καλλιτεχνική έκφραση. Γνωρίζουν τις δυνατότητες της τεχνολογίας χρησιμοποιώντας εκπαιδευτικά λογισμικά που τα βοηθούν να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους μέσα από παιγνιώδεις δραστηριότητες. Πειραματίζονται και αξιοποιούν τις δυνατότητες που προσφέρουν οι ΤΠΕ για την παραγωγή πολυτροπικών κειμένων στα πλαίσια των δυνατοτήτων τους.

7 Αντιλαμβάνονται ότι οι διάφορες συσκευές λειτουργούν και ανεξάρτητα και ως μέρη ενός ευρύτερου συνόλου συσκευών, που όταν συνδέονται μεταξύ τους δημιουργούν ένα μεγαλύτερο δίκτυο συσκευών με περισσότερες δυνατότητες τις οποίες ασκούνται να χρησιμοποιούν σωστά για την προσωπική τους ασφάλεια αλλά και για τη συντήρηση τους. Τέλος αντιλαμβάνονται ότι η τεχνολογία έχει τη δική της γλώσσα και εξοικειώνονται με απλούς όρους (αντιγραφή,επικόλληση, αποκοπή, διαγραφή, αρχείο κλπ). Επίλογος Η παρούσα μελέτη περίπτωσης δείχνει πως είναι δυνατόν να εξυπηρετηθούν οι παραπάνω στόχοι με την υλοποίηση παρόμοιων λογισμικών με σαφή θεωρητικά πλαίσια αναφοράς καθώς η τεχνολογία παρέχει απεριόριστες δυνατότητες ως προς τα αποτελέσματα στην εκπαιδευτική πράξη, ιδιαίτερα σε μικρές ηλικίες. Η λογοτεχνία αποτελεί ένα πεδίο που προσφέρει άπειρες θεματικές επιλογές για αξιοποίηση από τις τεχνολογίες του ήχου και της εικόνας, καθώς η οπτικοποίηση του περιεχομένου, ο καθορισμός συγκεκριμένων στόχων διδασκαλίας, και η διάδραση του χρήστη με το μέσο συμβάλλουν ώστε να πραγματοποιηθεί η επίτευξη των μαθησιακών στόχων στο μέγιστο βαθμό. Για τη συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης επιλέχθηκε ο «Ο Ήλιος ο Ηλιάτορας» καθώς αποτελεί ένα κείμενο με πολύ μεγάλη λογοτεχνική αξία, γλωσσικά πλούσιο με ιδιαίτερο ρυθμό και μουσικότητα, γεμάτο εικόνες, με προσωποποιημένους χαρακτήρες, γεγονός που προκαλεί οικειότητα στα παιδιά. Ένα τέτοιο κείμενο παρόλο που δεν ανήκει στο φάσμα της παιδικής λογοτεχνίας εντούτοις φέρνει τα παιδιά σε μια πρώτη επαφή με το λόγο ενός μεγάλου ποιητή που το έργο του αποτελεί πολιτισμικό κεφάλαιο τεράστιας αξίας. Η διαλογική μορφή του κειμένου η προσωποποίηση του ήλιου των ανέμων και το στοιχείο του μικρού κοριτσιού διαπιστώθηκε ότι βάζει τα παιδιά στο κλίμα του ποιήματος πολύ ευκολότερα από έναν μέσο ενήλικα, πράγμα αναμενόμενο αφού στη φάση της προσυλλογιστικής περιόδου έντονο στοιχείο στη σκέψη του νηπίου είναι ο ανθρωπομορφισμός που αποτελεί ένδειξη έμμεσου εγωκεντρισμού κατά τον Piaget (Παρασκευόπουλος 1984). Βιβλιογραφία ΒελούδηςΓ- Κατσώχης σημασιολογία (semantics) ανάκτηση 15/7/2013 Δαφέρμου, Κουλούρη και Μπασαγιάννη (2006) Οδηγός Νηπιαγωγού Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης, Αθήνα, ΟΕΔΒ. Δεληγιάννης Γ. (2010) Η κοινωνία της πληροφορίας και ο ρόλος των διαδραστικών πολυμέσων, Αθήνα, Fagotto Βooks. Δενδρινού Β., Οι αντιλήψεις του M.A.K. Halliday για τη γλώσσα language.gr/greeklang/studies/guide/thema_e3/09.html ανάκτηση 14/7/2013 Δραγώνα Θ. (2001) Κοινωνικές ταυτότητες /Ετερότητες Στο: Δραγώνα Θ., Σκούρτου Ε., και Φραγκουδάκη Α., Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, τόμος Α, Πάτρα, ΕΑΠ. Ιορδανίδου- Σφυρόερα (2003) Η επικοινωνιακή προσέγγιση του γλωσσικού μαθήματος ανάκτηση 1/3/2013

8 Κούρτη, Ε. (2003) Η μη λεκτική επικοινωνία στο σχολείο. Κλειδιά και Αντικλείδια. ανάκτηση 30/5/2013. Σκούρτου Ε.(2001) Διγλωσσία, διδασκαλία δεύτερης γλώσσας, Στο: Δραγώνα Θ., Σκούρτου Ε., και Φραγκουδάκη Α., Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, τόμος Α, Πάτρα, ΕΑΠ. Σπυροπούλου Δ, Αναστασάκη Α., Δεληγιάννη Δ., Κούτρα Χ, Λουκά Ε., και Μπούρας Σ., (2008) schools.gr/download/programs/erevnes/ax_poiot_xar_prot_deft_ekp/ poiot_ekp_erevn/s_197_240.pdf ανάκτηση 3/3/2013. Φραγκουδάκη Α. (2010) Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και σχολείο, Στο: Δραγώνα Θ., Σκούρτου Ε., και Φραγκουδάκη Α., Εκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, τόμος Α, Πάτρα, ΕΑΠ. ΥΠΔΒΜΘ/ΠΙ 2011 Νέο πιλοτικό πρόγραμμα για το νηπιαγωγείο. ΥΠΔΒΜΘ/ΠΙ 2011 Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας & της λογοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο. Φίλιου Α. (2010) Η διδακτική της γραφής και η ψυχοκινητική εκπαίδευση σε παιδιά νηπιαγωγείου με νοητική υστέρηση : απόψεις και στάσεις νηπιαγωγών.διδ. διατριβή Θεσσαλονίκη. ανάκτηση 30/5/2013. Χατζησαββίδης, Σ. (2011) Η πολυτροπικότητα στη σύγχρονη εγγράμματη κοινωνία ως προϊόν μεταφοράς του βιώματος: προς μια νέα μορφή λόγου, στο Πουρκός, Μ. & Κατσαρού Ε.(επιμ.)«Βίωμα, μεταφορά και πολυτροπικότητα: εφαρμογές στην επικοινωνία, την εκπαίδευση, τη μάθηση και τη γνώση», Θεσσαλονίκη: Νησίδες, 2011, σ Χρυσαφίδης,Κ. (2003) Βιωματική Επικοινωνιακή διδασκαλία,αθήνα,gutenberg. Cummins, J. (1999) Tαυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Eκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας(eπιμέλεια E. Σκούρτου) Aθήνα, Gutenberg.