Ανάπτυξη της ηµιουργικότητας µέσα από την επαφή µε την Τέχνη

Transcript

1 Ανάπτυξη της ηµιουργικότητας µέσα από την επαφή µε την Τέχνη Αλέξης Κόκκος Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο Πευκακίων 13, Αγία Παρασκευή, ΠΕΡΙΛΗΨΗ Πολλές επιστηµονικές προσεγγίσεις στα πεδία της Φιλοσοφίας, της Παιδαγωγικής και της Ψυχολογίας έχουν καταλήξει στο συµπέρασµα ότι η αισθητική εµπειρία των εκπαιδευοµένων (δηλαδή η επαφή τους µε έργα τέχνης) αναπτύσσει σε βάθος τη δηµιουργική τους ικανότητα, καθώς και την ικανότητά τους για στοχασµό και κριτικό στοχασµό. Ο Kant πρώτος εξήγησε ότι η αισθητική εµπειρία προσφέρει στον αποδέκτη τη δυνατότητα να αντιλαµβάνεται την εµπειρική πραγµατικότητα µε µια εναλλακτική, δηµιουργική προοπτική. Ο Dewey υπογράµµισε το ρόλο που έχει η αισθητική εµπειρία στην ανάπτυξη της φαντασίας. Ο Gardner απέδειξε ότι η επαφή µε την τέχνη είναι απαραίτητη για την καλλιέργεια του συνόλου των ειδών της νοηµοσύνης. Το Harvard Graduate School of Education πρωτοστάτησε από το 1967 στη δηµιουργία πολλών προγραµµάτων, που είχαν στόχο την ενσωµάτωση της αισθητικής εµπειρίας σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθµίδες. Ισχυρή τεκµηρίωση στις παραπάνω θεωρητικές προσεγγίσεις και δραστηριότητες προήλθε από τους µελετητές της επικοινωνίας στο Palo Alto, οι οποίοι εξετάζοντας µελέτες της λειτουργίας του εγκεφάλου απέδειξαν ότι η ολοκληρωµένη ανάπτυξη της προσωπικότητας προϋποθέτει να καλλιεργείται όχι µόνο η λογική, αλλά και η φαντασία, η διαίσθηση και η έκφραση των συναισθηµάτων, πράγµα στο οποίο µπορεί τα µέγιστα να συµβάλει η επαφή µε την τέχνη. Τέλος, σηµαντική ήταν η συνεισφορά του Freire, ο οποίος ανέπτυξε µια µέθοδο κριτικού στοχασµού µέσα από την ολιστική ανάλυση έργων τέχνης ειδικά διαµορφωµένων ώστε να αποτελούν εναύσµατα προβληµατισµού. Στο Εργαστήριο θα παρουσιαστούν οι παραπάνω προσεγγίσεις και θα γίνει µια συνθετική εφαρµογή τους: Θα αναλυθεί, µε τη συµµετοχή των συνέδρων, ένας πίνακας ζωγραφικής που αφορά στο περιβάλλον, θα αναπτυχθεί προβληµατισµός γύρω από αυτό το ζήτηµα και θα εξηγηθεί η µέθοδος µε την οποία οι εκπαιδευτικοί µπορούν µα χρησιµοποιούν έργα τέχνης στο πλαίσιο της διδασκαλίας τους για το περιβάλλον. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙ ΙΑ Αισθητική εµπειρία, ηµιουργικότητα, Τέχνη, Φαντασία, Ολιστική προσέγγιση, εξιό ηµισφαίριο, Κωδικοποιήσεις, Στοχασµός, Κριτικός Στοχασµός. ΜΙΑ ΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ Η συµβολή της αισθητικής εµπειρίας, που αποκτούµε µέσα από την επαφή µε την τέχνη, στην ανάπτυξη της δηµιουργικής µάθησης έχει διερευνηθεί στο πλαίσιο αρκετών επιστηµονικών πεδίων. Οι πρώτες αναζητήσεις βρίσκονται στα φιλοσοφικά έργα των γερµανών ιδεαλιστών φιλοσόφων. Οι Kant, Hegel, Schelling έθεσαν το ζήτηµα: εάν και σε ποια έκταση η αισθητική εµπειρία δίνει τη δυνατότητα πρόσβασης στην αλήθεια και, συνεπώς, προσφέρει στον αποδέκτη εναύσµατα για τον ποιοτικό µετασχηµατισµό του τρόπου σκέψης του. Ιδιαίτερη σηµασία έχουν οι ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 77

2 απόψεις που διατύπωσε ο Kant. Ισχυρίστηκε ότι η αισθητική κατάσταση, δηλαδή το σύνολο των σχέσεων ανάµεσα στον καλλιτέχνη, στο έργο του και στον αποδέκτη, αποτελεί ένα πεδίο στο οποίο επικρατεί ένας τρόπος σκέψης (η αισθητική ορθολογικότητα) που είναι διαφορετικός από το πρότυπο ορθολογικότητας µε βάση το οποίο είναι οργανωµένη η κοινωνική πραγµατικότητα. Στο πλαίσιο της αισθητικής κατάστασης ο τρόπος σκέψης εκφράζει τα βαθειά, αυθεντικά ανθρώπινα συναισθήµατα είναι «απροκατάλυπτος», «συνεχόµενος» (ολιστικός) και «διευρυµένος» (συµπεριλαµβάνει τις απόψεις των άλλων). Συνεπώς η αισθητική εµπειρία προσφέρει στον αποδέκτη τη δυνατότητα να οργανώνει τις γνωστικές του ικανότητες µε τρόπο που διαφέρει από τον κυρίαρχο και να αντιλαµβάνεται την εµπειρική πραγµατικότητα µε µια εναλλακτική, δηµιουργική προοπτική. Στις αρχές του 20 ου αιώνα ο John Dewey µε το έργο του Art as Experience (1934), ισχυρίστηκε ότι η αισθητική εµπειρία αποτελεί το κατεξοχήν µέσο για την ανάπτυξη της φαντασίας, την οποία θεωρεί θεµελιώδες στοιχείο της διεργασίας της µάθησης. Τα έργα τέχνης, από τη µία, δεν έχουν απλώς φυσική υπόσταση αλλά διαποτίζονται µε τη φαντασιακή διάσταση που τους προσδίδει ο καλλιτέχνης. Από την άλλη, για να κατανοούµε τα νοήµατά τους χρειάζεται µε τη σειρά µας να επιστρατεύουµε στο έπακρο τη δική µας φαντασία. Για αυτούς του λόγους η αισθητική εµπειρία είναι ευρύτερη και βαθύτερη από τις συνήθεις εµπειρίες που αποκτούµε από την πραγµατικότητα και αποτελεί σηµαντική «πρόκληση για σκέψη» (Dewey, 1980, σ. 285). Ταυτόχρονα, η συνάντηση των παλιών µας αντιλήψεων µε τις νέες, που αναδύονται µέσα από την επαφή µε την τέχνη, «έχει σαν αποτέλεσµα την ανακατασκευή του παρελθόντος» (σ. 284) και έτσι ενισχύεται η ικανότητά µας να κατανοούµε µε καινούργιο τρόπο την πραγµατικότητα. Παρεµφερείς ιδέες διατύπωσαν ήδη στις πρώτες δεκαετίες του 20 ου αιώνα δύο κορυφαίοι συγγραφείς σε δοκίµιά τους που πραγµατεύτηκαν τη σχέση ανάµεσα στη λογοτεχνική δηµιουργία και στον αναγνώστη. Ο Proust στο αυτοβιογραφικό του κείµενο Ηµέρες Ανάγνωσης (πρώτη δηµοσίευση το 1909) περιέγραψε πώς το διάβασµα λογοτεχνίας ενεργοποιούσε τη φαντασία του και του επέτρεπε να αντιλαµβάνεται µε διαφορετικό τρόπο ή να ανακαλύπτει περιοχές της εσωτερικής του ζωής. Ο Sartre στο δοκίµιο Τι είναι Λογοτεχνία (πρώτη δηµοσίευση το 1949) επισήµανε ότι για να γίνει κατανοητό ένα λογοτεχνικό έργο χρειάζεται ο αναγνώστης να ανακαλύψει ο ίδιος και να νοηµατοδοτήσει τα εµπεριεχόµενα νοήµατα. Μέσα από αυτή τη διεργασία ενεργοποιείται στο έπακρο η φαντασία και η στοχαστική ικανότητα του αναγνώστη. Γίνεται συν-δηµιουργός του έργου, καθώς είναι ελεύθερος να επανεφευρίσκει το περιεχόµενό του και το επανασυνθέτει πέρα από τα χνάρια που άφησε ο συγγραφέας: «Ο αναγνώστης πρέπει να εφευρίσκει τα πάντα ξεπερνώντας συνεχώς τα γραφόµενα. Ο συγγραφέας τον οδηγεί τα στοιχεία που δίνει ο συγγραφέας χωρίζονται από ένα κενό πρέπει να τα συναντήσει κανείς, πρέπει να πάει πέρα από αυτά. Με δύο λόγια, η ανάγνωση είναι κατευθυνόµενη δηµιουργία» (Sartre, 1971,σ ). Βαθµιαία, η άποψη ότι η αισθητική εµπειρία είναι σηµαντική για τη γνωστική ανάπτυξη τεκµηριώθηκε από θεωρητικές προσεγγίσεις και έρευνες που πραγµατοποιήθηκαν στα πεδία της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής. Θεµελιώδης ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 78

3 ήταν η συνεισφορά του Howard Gardner (1973,1983,1990), που ισχυρίστηκε ότι ο άνθρωπος διαθέτει πολλά είδη νοηµοσύνης και ότι το εκπαιδευτικό σύστηµα οφείλει να τα καλλιεργεί όλα προκειµένου να αναπτύσσεται ολοκληρωµένα η προσωπικότητα. Σε κάθε είδος νοηµοσύνης αντιστοιχεί ένα διαφορετικό συµβολικό σύστηµα, δηλαδή ένα σύστηµα αναπαραστάσεων και νοηµατοδοτήσεων των διαφόρων εννοιών, ιδεών, γεγονότων. Ωστόσο, τόσο στην καθηµερινή πρακτική όσο και στις εκπαιδευτικές διεργασίες χρησιµοποιούµε µονοµερώς τα σύµβολα που σχετίζονται µε τη γλωσσική και µαθηµατική νοηµοσύνη και χαρακτηρίζονται από το ότι µπορούν να προσδιοριστούν µε ακρίβεια, να αποµονωθούν το ένα από το άλλο, να εξεταστούν µεµονωµένα και να χρησιµοποιηθούν σύµφωνα µε σαφείς, ειδικούς κανόνες. Όµως έτσι παραµελείται η ενίσχυση των άλλων µορφών νοηµοσύνης, όπως είναι η κιναισθητική, η εικονική, η χωροχρονική, η διαπροσωπική, η ενδοπροσωπική κ.ά. Για να επιτευχθεί λοιπόν η πολύπλευρη ενδυνάµωση της νοηµοσύνης χρειάζεται µια περισσότερο διευρυµένη χρήση συµβόλων. Η αισθητική εµπειρία εξυπηρετεί πλήρως αυτό τον σκοπό, γιατί προσφέρει στους εκπαιδευόµενους τη δυνατότητα να επεξεργάζονται πλήθος συµβόλων µέσω των οποίων γίνεται δυνατή η έκφραση ολιστικών και λεπτοφυών νοηµάτων, η σκιαγράφηση συναισθηµατικών καταστάσεων, η χρήση µεταφορών και, γενικά, η έκφραση διαφόρων όψεων της πραγµατικότητας, που βοηθάει να συνειδητοποιείται ό,τι δεν µπορεί να γίνεται εύκολα κατανοητό µέσω των ορθολογικών επιχειρηµάτων. Την ίδια κατεύθυνση σκέψης ακολούθησαν παράλληλα µε τον Gardner οι Eisner (1976,1997), Broudy (1987), Anderson (1988,1993), Perkins (1994), Olson (2000) κ.ά., ενώ παράλληλα πραγµατοποιήθηκαν αρκετά προγράµµατα µε µεγάλο εύρος, στο χώρο της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, που είχαν στόχο να αναδείξουν τον σηµαντικό ρόλο της τέχνης στην εκπαίδευση: Project Zero (Harvard Graduate School of Education, από το 1967), REAP (Rewing Education and Arts Project / USA, 2000), Creative Community Building through Cross Sector Collaboration (Center for the Creative Communities, UK, 2004) κ.ά. Μάλιστα οι Perkins, Olson και Broudy ανέπτυξαν δηµιουργικές εκπαιδευτικές τεχνικές, που επιτρέπουν την άντληση νοήµατος από τα έργα τέχνης µέσα από τη συστηµατική παρατήρησή τους (βλ. το παράδειγµα, στο τέλος της εισήγησης). O Efland (2002) παρουσίασε ορισµένα από τα πιο συγκροτηµένα επιχειρήµατα προκειµένου να εξηγήσει ότι η αισθητική εµπειρία παρέχει µοναδικές ευκαιρίες για την ενίσχυση του στοχασµού και του κριτικού στοχασµού. Υποστήριξε, ότι η κατανόηση της τέχνης αποτελεί µια σύνθετη διεργασία, που δεν υπάγεται σε στιβαρούς κανόνες, «αδιαµφισβήτητες» γενικεύσεις και «σωστές» διαγνώσεις. Οι συµβολικές φόρµες που περιέχονται στα έργα τέχνης έχουν ευέλικτη διάρθρωση και διέπονται από µια λογική που χρησιµοποιεί την ολιστική προσέγγιση, τις µεταφορές και την αφήγηση προκειµένου να διαµορφώνονται τα νοήµατα. Επιπλέον η κατανόηση καθενός έργου τέχνης ακολουθεί τη δική της ξεχωριστή διαδροµή και επιδέχεται πολλαπλές ερµηνείες, που δεν αποκλείει η µια την άλλη, αλλά µε την αλληλεπίδρασή τους προσδίδουν πλούτο στην προσέγγιση. Έτσι, η επαφή µε την τέχνη µάς εξοικειώνει µε το να ερµηνεύουµε πολύπλοκα και αµφιλεγόµενα ζητήµατα, να αντλούµε νόηµα από ποικίλες καταστάσεις και να είµαστε δεκτικοί σε εναλλακτικές οπτικές πέρα από της θεωρούµενες ως δεδοµένες. Αν σε αυτά ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 79

4 προστεθεί, σύµφωνα µε τον Efland, ότι τα έργα τέχνης προσφέρουν εναύσµατα για να κατανοούµε το κοινωνικό και πολιτισµικό τους πλαίσιο, καθώς και ότι επιτρέπουν να αντιλαµβανόµαστε διαστάσεις που δεν µπορούν να γίνουν πλήρως κατανοητές µε άλλο τρόπο (συναισθήµατα, ηθικές αξίες, πνευµατικές αναζητήσεις), τότε ευσταθεί ο ισχυρισµός ότι κάθε εκπαιδευτικό πρόγραµµα θα έπρεπε να περιλαµβάνει στους κεντρικούς στόχους του την ανάπτυξη της στοχαστικής διεργασίας µέσα από την αισθητική εµπειρία. Ισχυρή τεκµηρίωση στις προαναφερθείσες απόψεις προήλθε από µελέτες των στοχαστών του Palo Alto της Καλιφόρνιας, που ασχολήθηκαν µε την ανθρώπινη επικοινωνία και θεραπευτική (Watzlawick, Beavin Bavelas, Jackson 1967 Watzlawick, 1981). Βασίστηκαν σε έρευνες της ανατοµίας και της νευροφυσιολογίας, που έδειξαν ότι για να µπορεί ο άνθρωπος να σκέφτεται ολοκληρωµένα χρειάζεται η ισότιµη και αλληλοσυµπληρωνόµενη λειτουργία των δύο ηµισφαιρίων του εγκεφάλου. Το αριστερό ηµισφαίριο έχει ως κύρια λειτουργία του την εκλογίκευση ερµηνεύει τις εµπειρίες µε λογικά-αναλυτικά επιχειρήµατα έτσι ώστε να διαµορφώνεται η αντίληψή µας για την πραγµατικότητα. Στον τρόπο λειτουργίας αυτού του ηµισφαιρίου εντάσσεται κάθε τι σχετικό µε τις λογικές-αναλυτικές κωδικοποιήσεις, τους υπολογισµούς, την αρίθµηση, τον προγραµµατισµό, τη σύλληψη των λεπτοµερειών και των επιµέρους στοιχείων κάθε κατάστασης. Το δεξιό ηµισφαίριο είναι ειδικευµένο στην άµεση, ολιστική σύλληψη σύνθετων καταστάσεων, σχέσεων και διαρθρώσεων. εν επεξηγεί µε εκλογικεύσεις αλλά δηµιουργεί, ευνοεί την έκφραση των συναισθηµάτων, της διαίσθησης και της φαντασίας, ανακαλεί στη µνήµη, διορθώνει τις αποφάσεις µας αν χρειαστεί. Χρησιµοποιεί όλα τα στοιχεία που είναι κατάλληλα για την ενεργοποίηση του τρόπου λειτουργίας του, όπως οι εικόνες, η αλληγορία, η παραβολή, η παροµοίωση, η συνεκδοχή, η αναλογία ο συµφυρµός, οι παραλλαγές, το διφορούµενο, το υπονοούµενο, το λογοπαίγνιο, το παράδοξο, το φαινοµενικά παράλογο. Όλα τα παραπάνω, επισηµαίνει ο Watzlawick (1981), οδηγούν σε ορισµένα συµπεράσµατα που έχουν ιδιαίτερη σηµασία για την ανάπτυξη της δηµιουργικής µάθησης, καθώς και για το ρόλο της τέχνης σε αυτή τη διεργασία. Το αριστερό ηµισφαίριο δυσκολεύεται να υπηρετήσει τη µάθηση αυτού του είδους γιατί αντιλαµβάνεται την πραγµατικότητα µε τρόπο σχηµατικό, µονοδιάστατο και φαινοµενικά αδιαµφισβήτητο. Μας επιτρέπει να βλέπουµε µία µόνο εικόνα του κόσµου, την οποία θεωρούµε λογική και αποδεκτή. Όµως αυτή η εικόνα που έχει κάθε άνθρωπος δεν είναι παρά ένα κατασκεύασµα του νου του «δεν είναι ο κόσµος, αλλά ένα µωσαϊκό από χωριστές εικόνες, που σήµερα ερµηνεύονται έτσι και αύριο αλλιώς, ένα κατασκεύασµα φτιαγµένο από κατασκευάσµατα, µια ερµηνεία σχηµατισµένη από ερµηνείες» (σ. 66). Αντίθετα, το δεξιό ηµισφαίριο, διαθέτοντας την ικανότητα να συλλαµβάνει ολιστικά σύνθετες καταστάσεις, να επεξεργάζεται αναλογίες και παραλλαγές, να νοηµατοδοτεί το φαινοµενικά παράδοξο κ.ο.κ., µπορεί να προσδίδει νέες διαστάσεις στα φαινόµενα, να επιτρέπει τις εναλλακτικές οπτικές, να µας συµφιλιώνει µε το ανοίκειο και να επιτρέπει στο ακόµα ανείπωτο να εκφραστεί. Κατά συνέπεια το δεξιό ηµισφαίριο αποτελεί το «φυσικό κλειδί» για την προσπέλαση στις µόνες περιοχές του νου όπου µπορεί να πραγµατοποιηθεί ο µετασχηµατισµός του συστήµατος των αντιλήψεών µας. Και η επαφή µε τα έργα ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 80

5 τέχνης, που περιέχουν τεράστιο πλούτο στοιχείων που ταιριάζουν στον τρόπο λειτουργίας αυτού του ηµισφαιρίου, συντελεί καταλυτικά στην ενεργοποίησή του. Τέλος, µια άλλη σηµαντική συνεισφορά στο ζήτηµα που εξετάζουµε ήταν εκείνη του Paulo Freire (1970, 1978). Ο Βραζιλιάνος αυτός στοχαστής έθεσε τα θεµέλια για την αξιοποίηση της αισθητικής εµπειρίας στη µετασχηµατιστική µαθησιακή διεργασία. Ήδη στα χρόνια της νεότητάς του, όπως έχει επισηµάνει σε µια αυτοβιογραφική αναφορά, ασκούσε σηµαντική επίδραση στη σκέψη του η «αισθητική δηµιουργικότητα» λογοτεχνών όπως ο Jose Lins do Rego και ο Graciliano Ramos (Shor και Freire, 1987, σ. 20). Ο Freire αναφέρει επίσης ότι σαν νέος εκπαιδευτικός χρησιµοποιούσε κείµενα «πολύ καλών Βραζιλιάνων συγγραφέων» για την εκµάθηση της γλώσσας (στο ίδιο, σ. 28). Και όταν αργότερα διαµόρφωσε την εκπαιδευτική του µέθοδο, (1970, 1978), έθεσε στο επίκεντρο το να επεξεργάζονται οι συµµετέχοντες «κωδικοποιήσεις», που συχνά ήταν έργα τέχνης (κυρίως σκίτσα που φιλοτεχνούνταν από ζωγράφους όπως ο Francisco Brenand: (1978). Οι κωδικοποιήσεις αναπαριστούσαν καταστάσεις σχετικές µε τα βιώµατα των συµµετεχόντων και ήταν ειδικά φτιαγµένες ώστε να γίνονται αφορµή για κριτική ανάλυση των διαφόρων ζητηµάτων της κοινωνικής πραγµατικότητας. Κάθε κωδικοποίηση περιείχε στοιχεία που αναπαριστούσαν ένα υπο-θέµα του εκάστοτε εξεταζόµενου ζητήµατος. Για παράδειγµα, προκειµένου να εξεταστεί το ζήτηµα «κουλτούρα», ένα σκίτσο (βλ. Εικόνα 1) αναπαριστούσε τις σχέσεις του ανθρώπου µε τη φύση, άλλα αναφέρονταν στις διανθρώπινες σχέσεις, στην εκπαίδευση, στην εργα σία, στην κουλτούρα όπως εκφράζεται σε διάφορα µοντέλα συµπεριφοράς κ.ο.κ. (1971, σ ). Η διαλογική ανάλυση («αποκωδικοποίηση») των στοιχείων που περιέχονταν σε κάθε κωδικοποίηση έκανε δυνατή την κριτική κατανόηση του υπο-θέµατος από τους συµµετέχοντες. Τελικά, µέσα από τη συνθετική, ολιστική ανάλυση του συνόλου των υπο-θεµάτων οι συµµετέχοντες ανασυγκροτούσαν τις αντιλήψεις τους για το εξεταζόµενο ζήτηµα. Θα πρέπει όµως να σηµειωθεί ότι, αν και ο Φρεϊρική µέθοδος ήταν βαθύτατα διαλεκτική και προσαρµοσµένη στις κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνθήκες µέσα στις οποίες εφαρµοζόταν, εµπεριείχε ωστόσο ορισµένους περιορισµούς. Το γεγονός ότι χρησιµοποιούνταν έργα τέχνης που φτιάχνονταν «κατά παραγγελία» για να οδηγήσουν τη σκέψη σε συγκεκριµένες επεξεργασίες, στερούσε την εκπαιδευτική διεργασία από ορισµένες δυνατότητες που θα µπορούσε να διαθέτει εάν αξιοποιούσε ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 81

6 αυθεντικά έργα τέχνης: την ανάδειξη των απεριόριστων εκφάνσεων που περιέχει ένα ζήτηµα, τη βαθειά ανίχνευση των ανθρωπίνων συναισθηµάτων και την καλλιέργεια µιας αντικοµφορµιστικής στάσης που είναι ικανή να αντιτίθεται σε κάθε αλλοτριωτική κατάσταση της κοινωνικής πραγµατικότητας. Παρόλα αυτά, οι ιδέες του Freire για την αξιοποίηση έργων τέχνης µε ολιστικό τρόπο και µε στόχο την κριτική συνειδητοποίηση αποτελούν πολύτιµη παρακαταθήκη στο πεδίο της εκπαίδευσης. Η Φρεϊρική µέθοδος διαδόθηκε σε ευρεία κλίµακα µέχρι το τέλος του 20 ου αιώνα (βλ. µια ποικιλία παραδειγµάτων εφαρµογής στα βιβλία των Brookfield, 1987 και Shor 1980,1992). Μέσα σε αυτή τη διεργασία κεντρικό ρόλο είχαν οι απόψεις και η πρακτική του Ira Shor, συνεργάτη του Freire. O Shor επεξεργάστηκε σε βαθµό λεπτοµέρειας τη µέθοδο και επεξέτεινε τη χρήση έργων τέχνης συγκαταλέγοντας θεατρικά, ποιητικά και µουσικά έργα. Όµως, στην προσπάθειά του να οδηγεί τους εκπαιδευόµενους στην αµφισβήτηση της ηγεµονίας των κυρίαρχων τάξεων ενδιαφερόταν µονοµερώς για την άντληση κοινωνικο-πολιτικών µηνυµάτων από τα έργα τέχνης, παραβλέποντας το κριτικό και χειραφετικό δυναµικό που είναι ενσωµατωµένο µέσα τους. Αυτό είχε σαν αποτέλεσµα να µεταχειρίζεται τα έργα τέχνης µε τρόπο εργαλειακό, καθιστώντας τα απλά µέσα για την ανάπτυξη κοινωνικο-πολιτικού προβληµατισµού. Είναι χαρακτηριστικό το πώς αντιµετωπίζει το έργο Ερρίκος V του Shakespeare (1992, σ ). Προτείνει στους εκπαιδευτές να χρησιµοποιούν το έργο σαν «εισαγωγικό κείµενο» και να αντλούν από αυτό αφορµές για να θέτουν ερωτήµατα όπως «Είναι οι νόµοι ένα αµετάλλακτο σύνολο κανόνων;», «Ποιοι οφελούνται από τις αλλαγές των νόµων;», «Ποιες νοµοθετικές αλλαγές είναι απαραίτητες σήµερα; Γιατί;», «Οι µειονότητες αντιµετωπίζονται από τους νόµους όπως οι λευκοί;» κ.ο.κ. Επιπλέον προτρέπει τους εκπαιδευτές και τους συµµετέχοντες να θεωρούν το συγκεκριµένο έργο σαν πολιτικά προβληµατικό και να αµφισβητούν την «προ-αριστοκρατική τάση του Shakespeare» και «την πρόθεσή του να µην ασκεί κριτική στη µοναρχία» (σ. 156). Με αυτό τον τρόπο, ο Shor άθελά του επέφερε πλήγµα στην κριτική ικανότητα των εκπαιδευοµένων, γιατί η µέθοδός του προσέγγιζε τα έργα τέχνης από περιορισµένη και προκαθορισµένη οπτική γωνία και απεµπολούσε τη δυνατότητα να κατανοείται η ολιστική τους διάσταση και η διαλεκτική των αντιθέσεων που έκφραζαν. Επιπλέον, οι απαξιωτικές πολιτικές κρίσεις για συγγραφείς όπως ο Shakespeare περιείχαν τον κίνδυνο να αποστραγγίζεται η διάθεση των εκπαιδευοµένων να συνεχίζουν να ασχολούνται µε τη µεγάλη τέχνη. Χρειάζεται να επανέλθουµε σε αυτό το σηµείο στις απόψεις του Freire και να επισηµάνουµε ότι ο τρόπος που αντιµετώπιζε τα κλασσικά κείµενα ήταν διαφορετικός. Είναι χαρακτηριστικό ότι όταν ο Shor τον ρωτάει στο διάλογό τους που καταγράφηκε στο βιβλίο τους A Pedagogy for Liberation (1987) «Πιστεύεις ότι οι εκπαιδευόµενοι είναι σκόπιµο να µελετούν τα κλασικά έργα, αλλά όχι σαν αντικείµενα λατρείας;» ο Freire απαντά ότι το διακύβευµα είναι να «µελετούµε πραγµατικά, να διαβάζουµε σοβαρά, κριτικά» (σ. 83) και υπογραµµίζει τη σηµασία του να προσεγγίζουµε τα κλασσικά κείµενα βαθειά, διαλεκτικά, µε πλήρη ενεργοποίηση των δυνάµεών µας (σ ). Επίσης στο κείµενό του «Η πράξη της ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 82

7 µελέτης» (1985) υπογραµµίζει τη σηµασία του να προσπαθούµε να διαµορφώνουµε µια ολιστική αντίληψη για τα σηµαντικά κείµενα µέσα από την κατανόηση της αλληλεπίδρασης των συνιστωσών τους. Από την άλλη, ο Shor (1980,1992) έδωσε δηµιουργική προέκταση στην πρωτολειακή ιδέα του Freire σχετικά µε την παραγωγή έργων τέχνης από τους ίδιους τους εκπαιδευόµενους 1 (θέατρο, ποίηση, ζωγραφική, φωτογραφία, χορός, µουσική κ.ά.). Εξήγησε πειστικά ότι αυτές οι δραστηριότητες βοηθούν τους συµµετέχοντες να εξετάζουν κριτικά τις κοινωνικές καταστάσεις, να αναπτύσσουν την αισθητική τους ικανότητα, να απεγκλωβίζονται από την επιρροή της µαζικής κουλτούρας και να αποκτούν αυτοπεποίθηση καθώς γίνονται οι ίδιοι δηµιουργοί. Παρουσίασε δε αρκετά παραδείγµατα σχετικών δραστηριοτήτων που συντονίστηκαν από τον ίδιο ή άλλους εκπαιδευτές. Γενικότερα, τις τελευταίες δεκαετίες κερδίζει έδαφος η τάση να γίνονται οι εκπαιδευόµενοι ενεργοί δηµιουργοί έργων τέχνης µε στόχο τον κριτικό στοχασµό και τη µετασχηµατίζουσα µάθηση. Υπάρχει πλήθος περιγραφών παραδειγµάτων στη βιβλιογραφία, από την οποία µπορούν να αναφερθούν ενδεικτικά τα βιβλία των Brookfield (1987), Cranton (2006²), Lipson Lawrence (2005), Palmer (2004, 2007²), Thompson (2002) και τα άρθρα των Clover (2006), Grace και Wells (2007). εν υπάρχει λοιπόν αµφιβολία ότι η βιωµατική µάθηση µέσω της τέχνης αποτελεί σήµερα ένα δυναµικό τµήµα του πεδίου της εκπαίδευσης. Ωστόσο, εξίσου µεγάλο ενδιαφέρον συγκεντρώνουν οι προσεγγίσεις που αφορούν στο κύριο θέµα αυτής της εισήγησης, που είναι η ανάπτυξη της δηµιουργικότητας των µαθητών µέσω της αισθητικής εµπειρίας. Η Maxine Green έχει συγγράψει πολλά έργα σχετικά µε το ρόλο της τέχνης στην ανάπτυξη της φαντασίας και της πολυδιάστατης θέασης του κόσµου. Η κεντρική της ιδέα (1990, 2000) είναι ότι η συστηµατική ανάλυση των έργων τέχνης επιτρέπει να ανακαλύπτουµε διάφορες διαστάσεις της πραγµατικότητας, καθώς και ποικίλους τρόπους αντίληψης και συµπεριφοράς, που χαρακτηρίζουν τύπους προσωπικότητας ή κοινωνικές οµάδες. Έτσι, η τέχνη µπορεί να γίνεται µέσο για να φανταζόµαστε τον εαυτό, τους άλλους και την κοινωνική πραγµατικότητα µε τρόπο εναλλακτικό, διαφορετικό από αυτόν που θεωρούµε δεδοµένο, και να µπορούµε να κατανοούµε καλύτερα την ετερογένεια και τη διαπολιτισµικότητα. Μια ακόµα ενδιαφέρουσα προσέγγιση έχει γίνει από την Elizabeth Tisdell (2008), η οποία ασχολείται µε το πώς η συστηµατική παρατήρηση έργων της pop κουλτούρας και της µαζικής ψυχαγωγίας µπορεί να οδηγήσει σε κριτική µάθηση, σχετικά µε τις κοινωνικές σχέσεις και τα κοινωνικά ζητήµατα. Ωστόσο, η Tisdell δεν περιλαµβάνει στην προβληµατική της το ζήτηµα της χρήσης αυθεντικών έργων τέχνης στο πλαίσιο της µαθησιακής διεργασίας. 1 Ο Freire είχε αναφέρει (1978, σ. 108) ότι ήταν δυνατόν οι κωδικοποιήσεις να αποτελούνται από παιχνίδια µιµικής που δηµιουργούν οι ίδιοι οι συµµετέχοντες. Αυτή την ιδέα ανέπτυξε και εφάρµοσε ένας άλλος συνεργάτης του, ο Augusto Boal µε το «Θέατρο της Αγοράς» και το «Θέατρο Αρένα» (1979,1992). ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 83

8 Θα πρέπει να προστεθεί ότι σε ορισµένα κείµενα της βιβλιογραφίας συναντώνται αναφορές σε συγκεκριµένες τεχνικές ενδυνάµωσης της µετασχηµατίζουσας µάθησης µέσω της ενασχόλησης των συµµετεχόντων µε την τέχνη. Για παράδειγµα, η Kathleen Taylor (2000) αναφέρει το µάθηµα λογοτεχνίας της Roberta Liebler όπου οι εκπαιδευόµενοι σκέφτονται κριτικά επάνω στα ηθικά διλήµµατα µε αφορµή αναγνώσµατα της παγκόσµιας λογοτεχνίας. Η Christine Jarvis (2006) περιγράφει πώς χρησιµοποιεί λογοτεχνικά έργα για να ενισχύσει τον κριτικό στοχασµό των συµµετεχόντων επάνω στις παραδοσιακές αντιλήψεις για τις σχέσεις των δύο φύλων. Η Dass-Brailsford (2007) περιγράφει πώς οι εκπαιδευόµενοι της διερεύνησαν τα θέµατα του κοινωνικού αποκλεισµού και του ρατσισµού µε αφορµή την ανάλυση λογοτεχνικών έργων καθώς και δηµοφιλών κινηµατογραφικών έργων. Τέλος, η Cranton (2006²) εξηγεί πώς χρησιµοποιεί έργα τέχνης για να εµψυχώσει συζητήσεις επάνω στις πεποιθήσεις για τη διδασκαλία, θέτοντας ερωτήσεις, όπως: «Πώς παρουσιάζονται οι δάσκαλοι στα κινηµατογραφικά έργα και στη µυθιστοριογραφία; Ποιο ποίηµα περιέχει κάτι που συµβολίζει τη µάθηση;» (σ. 188). Θα πρέπει ωστόσο να σηµειωθεί ότι η βιβλιογραφία περιλαµβάνει πολύ µικρό αριθµό παραδειγµάτων αυτού του είδους. Επίσης δεν υπάρχουν αναφορές στις ιδέες που ανέπτυξαν οι Perkins, Broudy, Olson και το Πρόγραµµα Zero του Harvard σχετικά µε τη δηµιουργική παρατήρηση των έργων τέχνης. Λείπουν ακόµα αναφορές στην προσέγγιση του Watzlawick, καθώς και στην αισθητική θεωρία των Adorno και Horkheimer, µε εξαίρεση ένα κείµενο της Green (1990) και ένα της Tisdell (2008). Πιστεύω εντούτοις ότι η ενσωµάτωση όλων αυτών των στοιχείων µαζί µε την ιδέα του Freire για την αξιοποίηση της αισθητικής εµπειρίας στη θεωρία και στην πρακτική της µάθησης θα της προσέδιδε πρόσθετη δυναµική. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση Freire, P. (1985). Η πράξη της µελέτης. Στο Για µια Απελευθερωτική Αγωγή. Αθήνα: Κέντρο Μελετών και Αυτοµόρφωσης. Proust, M. (2008). Ηµέρες Ανάγνωσης. Κοροµηλά, Ε. (Επιµ.) Σκιές στο Φως. Αθήνα: Νεφέλη. (Πρώτη πρωτότυπη δηµοσίευση 1909). Sartre, J.P (1971). Τι είναι η Λογοτεχνία; Αθήνα: Εκδόσεις 70. (Πρώτη πρωτότυπη δηµοσίευση 1949). Watzlawick, P. (1986). Η Γλώσσα της Αλλαγής. Αθήνα: Κέδρος. Ξενόγλωσση Anderson, T. (1988). A structure for pedagogical Art Criticism. Studies in Art Education, 30, pp Anderson, T. (1993). Defining and structuring Art Criticism. Studies in Art Education, 34, pp Boal, Au. (1979). The Theatre of the Oppressed. London: Pluto Press. Boal, Au. (1992). Games for Actors and Non-Actors. London / New York: Routledge. Brookfield, St. (1987). Developing Critical Thinkers. San Francisco: Jossey-Bass. Broudy, H. (1987). The role of imagery in learning. Los Angeles: The Getty Center for Education in the Arts. Clover, P. (2006). Culture and Antiracisms in Adult Education: An Exploration of the Contributions of Arts-Based Learning. Adult Education Quarterly, 57, pp ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 84

9 Cranton, P. (2006²). Understanding and Promoting Transformative Learning. San Francisco: Josey-Bass. Dass-Brailsford, P. (2007). Racial Identity Change Among White Graduate Students. Journal of Transformative Education, 50, Dewey, J. (1980). Art as Experience. USA: The Penguin Group. (Πρώτη πρωτότυπη δηµοσίευση 1934). Efland, A. (2002). Art and Cognition. New York: Teachers College Press. Eisner, E. (1976). The arts, human development and education. Berkeley: McCutchan. Eisner, E. (1997²). The Enlightened Eye: Qualitative Inquary and the Enhancement of Educational Practive. New York: Merrill Publishing Company. Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder. Freire, P. (1971). L Education: Pratique de la Liberté. Paris: CERF. Freire, P. (1978). Lettres à la Guinée-Bissau sur l alphabétisation. Paris: Maspero. Gardner, H. (1973). The arts and human development. New York: Wiley. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts. Grace, A., Wells, Kr. (2007). Using Freirean an Pedagogy of just IRE to Inform Critical Social Learning in Arts-Informed Community Education for Sexual Minorities. Adult Education Quarterly, 57, pp Greene, M. (1990). Realizing Literature s Emancipatory Potential. In Mezirow, J. and Associates, Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Jossey-Bass, pp Greene, M. (2000). Releasing the Imagination. San Francisco: Jossey-Bass. Jarvis, C. (2006). Using Fiction for Transformation. In Taylor, Ε. (Ed.) Teaching for Change. New Directions for Adult and Continuing Education, no 109. San Francisco: Jossey-Bass, pp Lipson Lawrence, H. (Ed.) (2005). Artistic Ways of Knowing: Expanded opportunities for teaching and learning. New Directions for Adult and Continuing Education, no San Francisco: Jossey-Bass. Olson, I. (2000). The Arts and Critical Thinking in American Education. Westport, Connecticut / London: Bergin and Garvey. Palmer, P. (2004). A Hidden Wholeness: The Journey Toward an Undivided Life. San Francisco: Jossey-Bass. Palmer, P. (2007²). The Courage to Teach. San Francisco: Jossey-Bass. Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Harvard Graduate School of Education. Shor, I., Freire, P. (1987). A Pedagogy for Liberation. New York: Bergin and Garvey. Shor, I. (1980). Critical Teaching and Everyday Life. Montréal / New York: Black Rose Books. Shor, I. (1992). Empowering Education. Chicago: The University of Chicago Press. Taylor, K. (2000). Teaching with Developmental Intention. In Mezirow, J. and Associates, Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass, pp Tisdell, E. (2008). Critical Media Literacy and Transformative Learning: Drawing on Pop Culture and Entertainment Media in Teaching for Diversity in Adult Higher Education. Journal of Transformative Education, 6, Thompson, J. (2002). Bread and Roses: Arts, Culture and Lifelong Learning. Leicester: NIACE. Watzlawick, P., Beavin Bavelas, J., Jackson, D. (1967). Pragmatics of Human Communication. New York / London: WW Norton and Company. ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΑΝΑΤΟΛΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ & Ι ΡΥΜΑ ΕΥΓΕΝΙ ΟΥ 85