Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου για τον τρόπο εκπαιδευτικής διοίκησης: Μια έμφυλη διερεύνηση του φαινομένου

Transcript

1 Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου για τον τρόπο εκπαιδευτικής διοίκησης: Μια έμφυλη διερεύνηση του φαινομένου Αλεξάνδρου Ιφιγένεια Πανεπιστήμιο Αιγαίου & Βρυωνίδης Μάριος Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Το άρθρο αυτό στόχο έχει να παρουσιάσει τα ευρήματα μιας εμπειρικής διερεύνησης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου για τον τρόπο άσκησης εκπαιδευτικής διοίκησης. Ειδικότερα εστιάζεται στις σχέσεις μεταξύ διευθυντών/ντριών και προσωπικού και στις προσδοκίες που οι εκπαιδευτικοί έχουν από αυτούς/ες, στη βάση μιας έμφυλης διερεύνησης του φαινομένου. Πραγματοποιήθηκαν δέκα ομαδικές συνεντεύξεις, με 40 εκπαιδευτικούς, στη βάση ενός ημι-δομημένου δελτίου συνέντευξης. Η ανάλυση των δεδομένων των εστιασμένων ομαδικών συνεντεύξεων, ανέδειξε σημαντικές απαιτήσεις για αλλαγές στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα καθώς και την ανάγκη για διαφοροποίηση στον τρόπο άσκησης της εκπαιδευτικής διοίκησης ειδικά από γυναίκες διευθύντριες σε πολλές από τις παραμέτρους που επιχειρήθηκαν να διερευνηθούν. Εισαγωγή Η άσκηση ηγετικού ρόλου είναι καθοριστικός παράγοντας αποτελεσματικότητας ενός σχολείου (Pashiardis, 2000) ενός σχολείου στο οποίο όλες οι προσπάθειες στρέφονται στην προαγωγή της ποιότητας της εκπαίδευσης όσο και στην ισότητα (Taylor, 2002). Στα χαρακτηριστικά ενός/μιας αποτελεσματικού/ής ηγέτη/τιδας αναφέρονται διάφορες έρευνες, οι οποίες εστιάζονται σε παράγοντες όπως: α) Διεύθυνση προσωπικού, β) Διεύθυνση μαθητών/τριών, γ) Ανάπτυξη αναλυτικού προγράμματος, δ) Επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων, ε) Σχέσεις με τους γονείς και την κοινότητα και στ) Επαγγελματική ανάπτυξη (Glover, Levacïcâ, Bennett & Earley, Kelly & Colquhoun, 2003, LaPointe & Stephen, Wynn, Carboni & Patall, 2007). Ένας/μια αποτελεσματικός/η διευθυντής/ντρια, με τις γνώσεις, τις ικανότητές του/της, τη συμπεριφορά και τη δράση του/της και χωρίς αυθαίρετη χρήση της εξουσίας του/της, μπορεί να εξασφαλίσει ένα εργασιακό κλίμα που ευνοεί τη διεύθυνση του προσωπικού (Krug 1992). Όπως η Fennell (1999), υποστηρίζει, ένας/μια αποτελεσματικός/η διευθυντής/ντρια θα πρέπει να είναι σε θέση να ενθαρρύνει την εμπλοκή των μελών του διδακτικού προσωπικού στη λήψη αποφάσεων σε αντιδιαστολή με την ατομική λήψη όλων των αποφάσεων και την αποκλειστική διαχείριση των στόχων του σχολείου (Glover et al., 1996). Παράλληλα, ένας/μια αποτελεσματικός/η ηγέτης/τιδα πρέπει να παρακινεί τους/τις δασκάλους/ες ώστε να προσπαθούν για τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας και της μάθησης (Webb, 2005). Θα πρέπει να νοιάζεται για τον κόσμο των ενδιαφερόντων και των εμπειριών των μαθητών/τριών του/της (Bodycott, Walker & Lee Chi Kin, 2001) και να αναγνωρίζει ταυτόχρονα τη διαφορετικότητα τους χωρίς να κάνει διακρίσεις (Jamieson & Wikeley, 2002). Οι προσπάθειες ενός/μιας αποτελεσματικού/ης διευθυντή/ντριας στρέφονται στη συμπερίληψη των συνηθειών και των εμπειριών των μαθητών/τριών στο πρόγραμμα διδασκαλίας (LaPointe & Stephen, 2006), ενώ παράλληλα, δίνεται έμφαση σε κοινωνικές αξίες, όπως η καλλιέργεια της υπευθυνότητας, της αμοιβαιότητας και της αρμονικής ομαδικής εργασίας (Sergiovanni, 1998). Επιπρόσθετα, το οργανωτικό πλαίσιο στο οποίο εργάζονται οι διευθυντές/ντριες των σχολικών μονάδων, όπως ο Talbot (2000), αναφέρει, προσδιορίζεται και από τις προσδοκίες των γονιών. Ένας/μια αποτελεσματικός/η διευθυντής/ντρια φροντίζει ώστε 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 395

2 οι δάσκαλοι/ες να επικοινωνούν συχνά με τους γονείς των μαθητών/τριών τους. (Taylor, Pearson, Clark, Walpole, 1999). Τέλος, ο/η ίδιος/α ο/η διευθυντής/ντρια σε ένα αποτελεσματικό σχολείο οφείλει να δίνει έμφαση στην επαγγελματική του/της ανάπτυξη (Rizvi & Elliot, 2005), καθώς όπως η Moswela (2006), επισημαίνει, τα σχολεία στελεχώνονται από ηγέτες/τιδες που δεν είναι ειδικοί σε όλους τους τομείς διδασκαλίας και διοίκησης και αυτό οδηγεί σε αλυσιδωτά προβλήματα. Όπως προκύπτει από τα πιο πάνω, η συνύπαρξη των έξι παραγόντων της αποτελεσματικότητας ενός/μιας διευθυντή/ντριας, διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στην επιτυχία ενός σχολείου. Έρευνες ωστόσο δείχνουν πως η επίδραση ενός/μιας διευθυντή/ντριας στη μάθηση των παιδιών και στην παραγωγικότητα των εκπαιδευτικών, εξαρτάται όχι μόνο από τους προαναφερθέντες παράγοντες, αλλά και από το φύλο του διευθυντή ή της διευθύντριας, το οποίο καθορίζει τη συμπεριφορά και τη δράση τους (Becker, Ayman & Korabik, 2002). Πιο κάτω παρουσιάζεται μια σύντομη ανασκόπηση ερευνών που σχετίζονται με την έμφυλη διχοτομία στην εκπαιδευτική διοίκηση. Διαφορές στον τρόπο εκπαιδευτικής διοίκησης μεταξύ ανδρών και γυναικών Σύμφωνα με ιστορικές και ποιοτικές έρευνες υπάρχουν θεμελιώδεις διαφορές στις αντιλήψεις για την ηγεσία και τις πρακτικές της, μεταξύ των ανδρών ηγετών και των γυναικών ηγέτιδων (Collard, 2001), αν και έρευνες έδειξαν πως οι γυναίκες που κατέχουν ηγετικές θέσεις όχι μόνο δεν διαφέρουν από τους άνδρες συναδέλφους τους, αλλά τείνουν να έχουν και πολλά κοινά χαρακτηριστικά (Brunner, Reay & Ball, 2000). Σημαντικές φαίνεται να είναι οι διαφορές των δύο φύλων σε σχέση με τη Διεύθυνση προσωπικού (Björk, 2000). Οι γυναίκες παρουσιάζονται να εφαρμόζουν πιο ήπιες και συνεργατικές ηγετικές προσεγγίσεις αντί να αγκαλιάζουν τις κλασικές τάσεις των ανδρών οι οποίες θεωρούν την εξουσία ως κυριαρχία (Brunner, 2000). Αυτό αποδεικνύει και το διαφορετικό τρόπο με τον οποίον οι διευθυντές και οι διευθύντριες ασκούν δύναμη στους συναδέλφους που κατέχουν ιεραρχικά υποδεέστερες θέσεις (Fennell, 1999). Οι διευθυντές και οι διευθύντριες παρουσιάζουν διαφορές και στο θέμα της Διεύθυνσης μαθητών/τριών. Σύμφωνα με τη Sherman (2000), μια από τις βασικές προτεραιότητες των γυναικών είναι η ανάπτυξη μιας καλής επικοινωνιακής σχέσης με τους μαθητές και τις μαθήτριες. Η ανάγκη αυτή προβάλλεται με έμφαση στη φροντίδα και στη στήριξη των άλλων και λιγότερο με την εμμονή στην επιβολή ιεραρχικών σχέσεων μεταξύ διεύθυνσης και μαθητών/τριών (Lee, Smith & Cioci, 1993). Έχει αποδειχθεί επίσης ότι σε σχολεία που διευθύνονται από γυναίκες υπάρχει λιγότερη βία (Collard, Reay & Ball, 2000). Σχετικά με την ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος και τις προσπάθειες προσαρμογής του στις ανάγκες των μαθητών/τριών, έρευνες δείχνουν ότι οι άνδρες δίνουν μεγαλύτερη έμφαση σε πρακτικές και τεχνικές αξίες σε αντίθεση με τις γυναίκες (Craib, Collard, 2001). Οι άνδρες διευθυντές τείνουν περισσότερο να στηρίζουν πρακτικούς στόχους και οι γυναίκες προσωπικούς-αναπτυξιακούς στόχους (Collard, 2001). Σύμφωνα με τη Newton (2006), τα καθήκοντα και οι αναμενόμενες συμπεριφορές για τα δύο φύλα προσαρμόζονται στη διχοτομία της επικρατούσας άποψης που θέλει τους άνδρες να διοικούν και τις γυναίκες να διδάσκουν. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 396

3 Όσον αφορά το θέμα της επίλυσης προβλημάτων και της λήψης αποφάσεων, οι γυναίκες λειτουργούν συχνά παρακινούμενες από μια ηθική αρχή, η οποία βασίζεται στην ευθύνη για το κοινό καλό, έναντι των αφηρημένων γενικών αρχών που καθοδηγούν τις ενέργειες των ανδρών (Grogan, 2000). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, οι γυναίκες στις εργασιακές τους σχέσεις να εφαρμόζουν ένα πιο συνεργατικό τρόπο προσέγγισης όσον αφορά τις ευκαιρίες λήψης συλλογικών αποφάσεων για την επίλυση προβλημάτων του σχολείου ή των δασκάλων, μέσα από δημοκρατικές διαδικασίες (Bjοrk, Reay & Ball, Wyn, Acker & Richards, 2000) σε αντίθεση με τους άνδρες διευθυντές. Αναφορικά με την επιδίωξη εκ μέρους των διευθυντών /ντιών συστηματικών επαφών με τους γονείς ή φορείς της κοινότητας, οι έρευνες παρουσιάζουν διιστάμενες απόψεις. Κάποιες έρευνες παρουσιάζουν τις γυναίκες να επιδιώκουν τη δημιουργία θετικών σχέσεων με τους γονείς (Morris, 1999), ενώ σύμφωνα με άλλες, η γυναικεία δεκτικότητα πιθανό να μην εκτείνεται εκτός της σχολικής αυλής (Collard, 2001). Τέλος, σε σχέση με την επαγγελματική ανάπτυξη των διευθυντών/ντριών, οι γυναίκες φαίνεται να αφιερώνουν λιγότερο χρόνο στην επαγγελματική τους επιμόρφωση από ότι οι άντρες, καθώς στις σύγχρονες κοινωνίες, εξακολουθεί να υπάρχει η αντίληψη που θέλει τις γυναίκες να είναι οι κύριες υπεύθυνες για τη γέννηση, την ανατροφή και τη φροντίδα των παιδιών τους (Delphy, 1996). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, οι γυναίκες να θεωρούν ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα, συχνά, σχεδιάζονται «στα μέτρα των αντρών», γεγονός που τα καθιστά μη ικανά να ανταποκριθούν στις ανάγκες των γυναικών (Limerick & Anderson, McLay & Brown, 2000) λόγω των αυξημένων οικογενειακών τους υποχρεώσεων (Κωστέα, 2000). Συνοψίζοντας τις αναφορές που προκύπτουν από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας περί διαφορών στον τρόπο ηγεσίας ανδρών και γυναικών, φαίνεται ότι οι διαφορές αυτές συχνά είναι τόσο έντονες που οδηγούν σε κοινωνικές πρακτικές που αναπαράγουν τις κοινωνικές ανισότητες των δύο φύλων στο χώρο του σχολείου (Sowell, 2004), ενώ ταυτόχρονα καθορίζουν και τις συναισθηματικές αντιδράσεις των διευθυντών/ντριών (Sachs & Blackmore, 1998). Ο ρόλος των συναισθημάτων στην άσκηση διευθυντικών καθηκόντων Έρευνες έδειξαν πως τα προβλήματα διάκρισης, η προκατάληψη, και η εχθρική αντρική προδιάθεση και αμφισβήτηση του έργου ανεξάρτητα από τις ικανότητες και τις γνώσεις τους- αφορούν περισσότερο τις γυναίκες που κατέχουν ηγετικές θέσεις (Gatenby & Humphries, 1999). Συχνά οι γυναίκες διευθύντριες αισθάνονται μοναξιά, απομόνωση και περιθωριοποίηση τόσο από το διδακτικό προσωπικό όσο και τους συναδέλφους τους (Τallerico & Burstyn, 1996). Συχνά μάλιστα έρχονται αντιμέτωπες και με μια μορφή χάσματος, που διαμορφώνεται ανάμεσα σ αυτές και τις άλλες γυναίκες του συστήματος που δεν κατέχουν κάποιες διοικητικές θέσεις (Reay & Ball, 2000) και αυτό καθώς πολλές φορές οι γυναίκες διευθύντριες υιοθετούν ανδρικούς τρόπους ηγετικής συμπεριφοράς που δεν βρίσκουν σύμφωνες τις υπόλοιπες γυναίκες (Addi-Raccah, 2006). Παράλληλα, εμπόδια στην επαγγελματική ανάπτυξη των γυναικών διευθυντριών, είναι σύμφυτα με τις αυξημένες οικογενειακές υποχρεώσεις της γυναίκας εργαζόμενης (Bloot & Browne, 1996). Πολλές είναι οι γυναίκες που μεταφράζουν τις αυξημένες οικογενειακές τους υποχρεώσεις ως προσαρμογή ή και καταπίεση των φιλοδοξιών και 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 397

4 των προσδοκιών τους, γεγονός που προκαλεί αρνητικά συναισθήματα κατά την άσκηση των καθηκόντων τους, ενώ παράλληλα τους δημιουργεί έλλειψη αυτοπεποίθησης και αίσθημα χαμηλής αυτοεκτίμησης (McLay & Brown, 2000). Η εκπαιδευτική διοίκηση στην Κύπρο Το θέμα των προαγωγών σε διευθυντικές θέσεις στα σχολεία είναι μια σημαντική αδυναμία, ίσως η μεγαλύτερη του εκπαιδευτικού συστήματος της Κύπρου. Αυτό επισημαίνεται και από την ΟΥΝΕΣΚΟ (1997) και τονίζεται ότι πρέπει να ληφθούν τα κατάλληλα μέτρα για αντιμετώπιση αυτού του προβλήματος καθώς σε διευθυντικές θέσεις προάγονται άτομα με βάση την αρχαιότητά τους και όχι με βάση τις ικανότητές τους (Kyriakides, Demetriou & Charalambous, 2006). Το σχολείο στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση αποτελεί τη μικρότερη διοικητική μονάδα. Υπεύθυνος κάθε σχολείου είναι ο/η διευθυντής/ντρια που ηγείται της διευθυντικής ομάδας και του συλλόγου των διδασκόντων, ο ρόλος του οποίου χαρακτηρίζεται κυρίως ως γραφειοκρατικός. Μεταβιβάζει τις εντολές της ιεραρχίας και φροντίζει για την υλοποίηση προκαθορισμένων δραστηριοτήτων (Πασιαρδή, 2001). Στην τελευταία δεκαετία, η αντιπροσώπευση των γυναικών, σε επίπεδο εκπαιδευτικής διοίκησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, έχει αυξηθεί ( Ε.Ε.Υ., χ.χ α ). Πρέπει να σημειωθεί πως η ισότητα των φύλων αποτελεί βασικό στόχο της Κυπριακής Κυβέρνησης, ο οποίος από τα τέλη της δεκαετίας του 1970 άρχισε να ενσωματώνεται στη γενικότερη κοινωνικοοικονομική πολιτική του κράτους και να προωθείται με συγκεκριμένα μέτρα στα πλαίσια των Στρατηγικών Σχεδίων Ανάπτυξης (Τμήμα Εργασίας, 2006). Ωστόσο, η ολοένα αυξανόμενη αντιπροσώπευση των γυναικών στις διευθυντικές σχέσεις των σχολείων της Κύπρου ίσως να μην είναι το αποτέλεσμα της πολιτικής αυτής, αλλά αποτέλεσμα των μεγαλύτερων πιθανοτήτων που έχουν οι γυναίκες για προαγωγή από τους άνδρες, καθώς ο αριθμός τους στο συγκεκριμένο επάγγελμα είναι κατά πολύ μεγαλύτερος από αυτόν των ανδρών ( Ε.Ε.Υ., χ.χ α ). Αναγκαιότητα της έρευνας Συνοπτικά, μπορεί να υποστηρίξει κανείς στη βάση ερευνών- ότι το φύλο επηρεάζει την παραγωγικότητα ανδρών και γυναικών, την επίτευξη των στόχων τους, τα συναισθήματά τους και τις σχέσεις τους με το προσωπικό και γενικά την επίδοσή τους στο έργο που επιτελούν (Μorris, Björk, Brunner, Reay & Ball, Wyn, Acker & Richards, Collard, Oplatka 2004 Addi-Raccah, 2006). Η διαπίστωση αυτή μέσα από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, αποτέλεσε την αφετηρία της παρούσας εμπειρικής έρευνας στα σχολεία Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου, όπου οι σχετικές έρευνες είναι περιορισμένες (Pashiardis, Pashiardis & Orphanou, Pashiardis & Ribbins, 2003). Βέβαια όπως διαφάνηκε, ακόμη και στο διεθνή χώρο, οι πιο πολλές έρευνες που αφορούν τις διαφορές των ηγετών/-ιδών και των δύο φύλων στον τρόπο αποτελεσματικού χειρισμού κάποιων θεμάτων βασίζονται στις αντιλήψεις που οι διευθυντές ή οι διευθύντριες έχουν για τον εαυτό τους (Morris, Bjork, Brunner, Coleman, Skrla, Reyes & Schurich, 2000). Για την έμφυλη διερεύνηση του φαινομένου κρίθηκαν απαραίτητες στην παρούσα έρευνα οι αντιλήψεις των δασκάλων δεδομένου ότι αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της κριτικής αξιολόγησης της αποτελεσματικής ηγεσίας σχετικά με το πώς ένας/μια διευθυντής/ντρια μπορεί να αποτελέσει πρότυπο για δασκάλους και μαθητές/τριες σε ένα αποτελεσματικό σχολείο (Bodycott et al., 2001). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 398

5 Γενικός σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να καταγράψει τις απόψεις των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Κύπρο για το Διευθυντή ή τη Διευθύντριά τους. Παράλληλα διερευνήθηκε κατά πόσο το φύλο του διευθυντή ή της διευθύντριας σύμφωνα πάντα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών- επηρεάζει τον τρόπο χειρισμού και αντιμετώπισης θεμάτων που σχετίζονται με την αποτελεσματικότητα ενός σχολείου καθώς και ποιες σχέσεις και ποια συναισθήματα αναπτύσσονται ανάμεσα στο προσωπικό και στους διευθυντές/ντριες. Μεθοδολογία της έρευνας Η παρούσα έρευνα υιοθετεί τις θεωρητικές και μεθοδολογικές κατευθύνσεις του ερμηνευτικού παραδείγματος και επιχειρεί να προσεγγίσει τα διερευνούμενα ζητήματα χρησιμοποιώντας ποιοτικές μεθόδους και συγκεκριμένα εστιασμένες ομαδικές συνεντεύξεις (Gilflores & Alonso, 1995). Η επιλογή του δείγματος έγινε με τη λογική της θεωρητικής δειγματοληψίας (theoretical sampling) και πραγματοποιήθηκε στη βάση των εξής κριτηρίων: φύλο, ακαδημαϊκά προσόντα και χρόνια υπηρεσίας. Πραγματοποιήθηκαν 10 ομαδικές συνεντεύξεις με 40 εκπαιδευτικούς -τόσες χρειάστηκαν για να επέλθει ο θεωρητικός κορεσμός (theoretical saturation)- στη βάση ενός ημι-δομημένου δελτίου συνέντευξης, που έδινε την ευκαιρία στα άτομα να απαντήσουν με δικούς τους όρους πέρα από τις τυποποιημένες απαντήσεις (May, 2001). Στην ποιοτική ανάλυση των δεδομένων, η τοπική τριγωνοποίηση μέσω της σύγκρισης των αποτελεσμάτων μέσα από διαφορετικές υπο-ομάδες εκπαιδευτικών (Cohen & Manion, 1994), ανέδειξε συγκλίσεις των ευρημάτων από μια ποικιλία δειγμάτων, ενισχύοντας την αντίληψη ότι οι ομοιότητες μεταξύ των απόψεων των ομάδων δεν είναι προϊόν τυχαίων ευρημάτων, εξασφαλίζοντας έτσι υψηλά επίπεδα αξιοπιστίας (Onwuegbuzie & Leech, 2007, Cohen & Manion, 1994). Στην ποιοτική ανάλυση των δεδομένων για τη διατύπωση αξιόπιστων και έγκυρων θεωρητικών επεξηγήσεων ακολουθήθηκαν διαδικασίες βασισμένες στη θεμελιωμένη θεωρία (ground theory) των Glaser και Strauss (1967. όπως αναφέρεται στο Walker & Myrick, 2006). Πιο κάτω, παρουσιάζονται σχηματικά τα στάδια ανάλυσης και σχολιασμού των αποτελεσμάτων της έρευνας. Σχήμα 1: Τα στάδια ανάλυσης και σχολιασμού των αποτελεσμάτων της έρευνας Στάδιο 1 Ταξινόμηση των δεδομένων σε πέντε θεματικές κατηγορίες 1. Διεύθυνση προσωπικού 2. Διεύθυνση μαθητών/τριών 3. Ανάπτυξη Αναλυτικού Προγράμματος 4. Επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων 5. Σχέσεις με τους γονείς και την κοινότητα 6. Επαγγελματική ανάπτυξη Στάδιο 2 Κωδικοποίηση δεδομένων και οργάνωση σε κατηγορίες με βάση τα λεγόμενα των συμμετεχόντων/ουσων Τρία βήματα: 1. Ανοικτή Κωδικοποίηση : Τι πιστεύουν για τους διευθυντές/ντριες, τι λένε, τι θεωρούν δεδομένο, τι σκέφτονται, πώς αισθάνονται για αυτούς, πότε, πώς και γιατί αλλάζει η στάση και η συμπεριφορά των διευθυντών/ντριών απέναντί τους; 2. Επιλεκτική Κωδικοποίηση : Κατευθυνόμενη διαδικασία. Ελέγχεται ποιοι κώδικες από τους αρχικούς επανεμφανίζονται και πως αυτοί οδηγούν σε κατηγορίες ανώτερης τάξης, εστιάζοντας σε εννοιολογικές διευκρινήσεις των απαντήσεων. 3. Μέθοδος συνεχούς σύγκρισης : Συγκρίσεις ανάμεσα σε διαφορετικούς ανθρώπους, αλλά και με βάση το φύλο, τα χρόνια υπηρεσίας και τα προσόντα των συμμετεχόντων/ουσων. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 399

6 Στάδιο 3 - Σχολιασμός των αποτελεσμάτων στη βάση βιβλιογραφικών αναφορών. Στάδιο 4 Εξέταση των θεμάτων που προέκυψαν στη βάση της αρχικής ταξινόμησης και η συμβολή των προκαταλήψεων στη διαμόρφωση στάσεων και αντιλήψεων περί αποτελεσματικής ηγεσίας των δύο φύλων. Φύλο και αποτελεσματικότητα στη διοίκηση Επιχειρώντας τη διερεύνηση του θέματος της αποτελεσματικότητας των διευθυντών/ντριών, μέσα από την οπτική του φύλου όπως την εκφράζουν οι εκπαιδευτικοί εντοπίζονται διαφορές και στους 6 παράγοντες αποτελεσματικότητας που αναφέρθηκαν προηγουμένως. Ακολουθεί ωστόσο, μια σύντομη παρουσίαση των παραγόντων αποτελεσματικότητας στους οποίους εντοπίστηκαν οι σημαντικότερες διαφορές των δύο φύλων. Η ανάλυση των δεδομένων της έρευνας έδειξε πως οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί (εκπαιδευτική προϋπηρεσία μεγαλύτερη από 18 χρόνια) με εξαίρεση τους/τις βοηθούς διευθυντές/ντριες οι οποίοι ίσως επειδή βρίσκονται κοντά στην προαγωγή δεν θέλουν να ασκήσουν αρνητική κριτική στους/στις διευθυντές/ντριες για να μην βρεθούν στην ίδια θέση μελλοντικά- εντοπίζουν έντονες έμφυλες διαφοροποιήσεις στον τρόπο ηγεσίας των διευθυντών/ντριών και μάλιστα εκφέρουν με βεβαιότητα κάποιες απόψεις, οι οποίες συγκλίνουν στο εσωτερικό της ομάδας με τις απόψεις των υπολοίπων. Διαφορές εντοπίστηκαν και μεταξύ των ατόμων με πρόσθετα ακαδημαϊκά προσόντα και αυτών που δεν είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού ή δεύτερου πτυχίου, με τους πρώτους να εκδηλώνουν μεγαλύτερη δυσαρέσκεια για τις ελλιπείς γνώσεις των διευθυντών/ντριών και τους δεύτερους να υιοθετούν περισσότερα στερεότυπα εναντίον των γυναικών. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί με βάση το φύλο τους, φαίνεται να διαφοροποιήθηκαν ως προς τη στάση τους απέναντι στους/στις διευθυντές/ντριες, με τις γυναίκες να κρίνουν πολύ αυστηρά τις γυναίκες διευθύντριες και να τις κατηγορούν για αλλαγή στη στάση και τη συμπεριφορά τους όταν πάρουν την εξουσία στα χέρια τους και τους άνδρες να προσπαθούν ανεπιτυχώς να καλύψουν προκαταλήψεις και στερεοτυπικές αντιλήψεις. Διαμόρφωση κλίματος επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ διεύθυνσης και προσωπικού Σημαντική διαφορά στο θέμα της Διεύθυνσης προσωπικού εντοπίζεται από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες, στον τρόπο με τον οποίο οι διευθυντές/ντριες συνεργάζονται με το προσωπικό τους. Οι συμμετέχοντες/ουσες πιστεύουν πως οι διευθύντριες εφαρμόζουν ένα είδος διπλωματίας στο θέμα της συνεργασίας. Ενδεικτική είναι η άποψη ενός εκπαιδευτικού σύμφωνα με τον οποίο οι γυναίκες νιώθουν το «κόμπλεξ» ότι θα τις κρίνουν πιο αυστηρά και έτσι με τα άτομα που είναι πιο άνετες και έτσι συνεργάζονται μόνο με 5 10 άτομα. Ένας άνδρας ποτέ δεν το κάνει αυτό. Εκείνος ο άνδρας που το κάνει αυτό είναι αυτός που λειτουργεί σαν γυναίκα άρα υπάρχει και μια τρίτη κατηγορία Αλέξης, 37 χρ., 15 έτη προϋπηρεσίας Προκύπτει λοιπόν ότι οι γυναίκες διευθύντριες αντί να βλέπουν το ρόλο τους ως ενθαρρυντικό, υιοθετώντας ένα συνεταιριστικό, συμμετοχικό στυλ ηγεσίας (Young & McLeod, 2001) όπως θα ανέμενε κανείς αναπτύσσουν ανταγωνιστικές δραστηριότητες σε ένα πλαίσιο αρσενικής ηγεμονίας. Παράλληλα, οι συμμετέχοντες 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 400

7 αναφέρουν πως οι γυναίκες είναι αυτές που φαίνεται να εμμένουν στους στόχους που θα προβάλουν το σχολείο και τις ίδιες προς τα έξω. Δάσκαλος αναφέρει πως οι γυναίκες ως γυναίκες προσπαθούν να αποδείξουν ότι τα καταφέρνουν εξίσου καλά όπως και οι άνδρες. Είναι αυτό που λέγαμε. Μια εκδήλωση, μια γιορτή είναι αυτά που θα κάνουν τη γυναίκα να φανεί προς τα έξω.. Μάριος, 37 χρ., 13 έτη προϋπηρεσίας Στα σχολεία, οι διοικητικές θέσεις κατανέμονται ισότιμα και στα δύο φύλα, με αποτέλεσμα να αναπτύσσεται ένας ανταγωνισμός ανάμεσα σε άνδρες και γυναίκες (Adkison, 1981). Οι γυναίκες πρέπει να εργαστούν σκληρά για να γίνουν καλύτερες από τους άνδρες στις θέσεις εξουσίας, ενώ οι άνδρες πρέπει να αποφύγουν γυναικείες συμπεριφορές ή να δείξουν αδυναμία στο χειρισμό των διαφόρων καταστάσεων (Oakley, 2000). Οι γυναίκες αναγκάζονται να προσπαθήσουν περισσότερο για να έχουν κάτι να δείξουν προς τα έξω. Στάσεις ως προς τη πορεία προς την πρόοδο και ωρίμανση των μαθητών/τριών Καθώς σύμφωνα με τη στερεοτυπική αντίληψη περί ρόλου των φύλων, ο πρωταρχικός ρόλος της γυναίκας στην κοινωνία είναι αυτός της μητρότητας (Reay & Ball 2000), είναι λογικό να αναμένει κανείς από μια γυναίκα διευθύντρια να συμπεριφέρεται στους/στις μαθητές/τριες της και να τους διευθύνει με βάση το ρόλο της αυτό. Τα όσα ανέφεραν οι συμμετέχοντες/ουσες στην έρευνα μας όμως έρχονται σε αντίθεση με την άποψη αυτή. Συγκεκριμένα αναφέρεται από όλους σχεδόν τους συμμετέχοντες ότι το φύλο δεν επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τις σχέσεις των διευθυντών/ντριών με τα παιδιά. Εκείνο που έχει σημασία είναι αν κάποιος, άνδρας ή γυναίκα είναι γονιός και ποιες σχέσεις έχει με τα παιδιά του. Νομίζω ότι δεν εξαρτάται από το εάν είσαι μητέρα, γιατί και οι άνδρες είναι γονείς. Από την άλλη όλες οι μητέρες δεν είναι οι ίδιες αλλά και όλοι πατεράδες δεν είναι οι ίδιοι Μαρία, 42 χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ μεταπτ. στην Εκπαίδευση και δεύτερο πτυχίο Φιλολογίας. Οι αντιλήψεις περί μητρότητας δεν περιορίζονται σε θέματα σχέσεων, αλλά φαίνεται να επηρεάζουν και το θέμα της πειθαρχίας. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται από την αρχή στα αγόρια μαθαίνουν ότι οι άντρες δεν κλαίνε, οι άντρες δεν φοβούνται, οι άντρες δεν τα βάζουν κάτω και αρκετά άλλα. Δηλαδή μπορεί να φτάνουν και στα άκρα ορισμένες φορές οι άντρες για να μην επιτρέψουν να τους πάρουν τον αέρα. Γιατί θα θεωρηθούν ότι «μα είναι και άντρας; και δεν το φοβούνται;». Θεωρώ ότι είναι πιο αυστηροί αμυντικά για να μην προσβάλουν και το φύλο Μαρία, 42 χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ μεταπτ. στην Εκπαίδευση και δεύτερο πτυχίο Φιλολογίας. Η ιδέα ενός άνδρα σκληρού που ξέρει να διοικεί και να τηρεί την τάξη εμφανίζεται σύμφωνα με την Coleman (2003) σαν μια προσδοκία που είναι κοινά αποδεκτή. Πιθανόν για το λόγο αυτό οι γυναίκες διευθύντριες να αισθάνονται την ανάγκη ότι θα πρέπει να δουλέψουν σκληρά για να πείσουν τους υπόλοιπους (προσωπικό, γονείς, μαθητές/τριες) για τις ικανότητές τους (Shakeshaft, Nowell & Perry, 1991). Για αυτό άλλωστε όταν θυμώσουν επιβάλλουν πολύ περισσότερες ποινές και τιμωρίες σε σχέση με τους άνδρες. Ακολουθούν πιστά τους κανονισμούς του Υπουργείου και τη διαβάθμιση των ποινών, σε αντίθεση με τους άνδρες που μπορεί να εφαρμόζουν «πιο δραστικά μέτρα». 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 401

8 Σχέσεις εξουσίας και συμμετοχικές ή δημοκρατικές διαδικασίες στο σχολείο Οι συμμετέχοντες αναφέρουν πως οι εκπαιδευτικοί εξαναγκάζονται κάποιες φορές από τους/τις διευθυντές/ντριες τους να κάνουν πράγματα παρά τη θέλησή τους (π.χ. κατανομή τάξεων και μαθημάτων). Βέβαια αυτό δεν μπορεί να θεωρηθεί σύμφωνα με τους ίδιους αυθαιρεσία, καθώς δεν γίνεται να είναι όλοι ευχαριστημένοι σε ένα σχολείο. Όπως αναφέρεται, Το να γίνει προγραμματισμός στην αρχή της σχολικής χρονιάς και να είναι όλοι ευχαριστημένοι είναι ένα πολύ δύσκολο έργο. Το να επέμβει σε κάποιο στάδιο ο διευθυντής αφού μια τάξη δεν την αναλαμβάνει κανένας ή ένα μάθημα αρνούνται να το πάρουν, αυτό είναι διαφορετικό από την έννοια της αυθαιρεσίας και δεν μπορεί να θεωρηθεί ως επιβολή λόγω θέσεως. Χρίστος, 42 χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ, μεταπτ. στην Εκπαίδευση. Ωστόσο αναφέρεται πως οι γυναίκες γενικότερα, ενώ δείχνουν πιο δημοκρατικές και αυτή την εικόνα θέλουν να προβάλλουν προς τα έξω, στην πραγματικότητα δεν είναι, καθώς κάνουν περισσότερες διακρίσεις. Δείχνουν μια ιδιαίτερη προτίμηση προς τους άνδρες δάσκαλους καθώς τους έχουν ανάγκη για πολλά θέματα μέσα στο σχολείο και αυτό κάνει τις γυναίκες να νιώθουν αδικημένες. Δάσκαλος αναφέρει πως οι διευθύντριες προσπαθούν να έχουν καλές σχέσεις με τους άνδρες δασκάλους γιατί οι άνδρες μπορούν να φέρουν εις πέρας κάποιες εργασίες τις οποίες δεν αναθέτουν σε γυναίκες. Για παράδειγμα να φτιάξουν τη μικροφωνική, να μεταφέρουν κάποια θρανία Γιάννης, 25 χρ., 1 έτος προϋπηρεσίας. Το επαγγελματικό πλαίσιο εργασίας ενός άνδρα δάσκαλου σε ένα γυναικοκρατούμενο εργασιακό περιβάλλον, τείνει να φανερώνει μια έμφυλη δυσαρμονία ρόλων ανάμεσα στους άνδρες και στις γυναίκες, καθώς οι άνδρες θεωρούνται ικανότεροι σε πολλά θέματα σε σχέση με τις γυναίκες (Riehl & Byrd, 1997). Η προτίμηση των γυναικών διευθυντριών προς τους άνδρες δάσκαλους δημιουργεί ένα σύνθετο μίγμα άγραφων κριτηρίων που διαμορφώνουν τις πρακτικές αυτών των επιλογών και έχουν να κάνουν κυρίως με έμφυλα στερεότυπα που οι ίδιες οι γυναίκες διαιωνίζουν (Tallerico, 2000). Επαγγελματική ανάπτυξη των διευθυντών και διευθυντριών: Αποφυγή ή πρόκληση; Οι διευθυντές και των δύο φύλων πηγαίνουν μόνο στα υποχρεωτικά σεμινάρια, όπως αναφέρεται, καθώς οι πιο πολλοί θα βρίσκονται στη συγκεκριμένη θέση για ένα σύντομο χρονικό διάστημα, γνωρίζοντας ότι η συνταξιοδότησή τους είναι πολύ κοντά - δεδομένου ότι έχουν προαχθεί 2 έως 6 το πολύ χρόνια πριν τη συνταξιοδότησή τους. Οι γυναίκες ωστόσο σύμφωνα με τους περισσότερους συμμετέχοντες - εκδηλώνουν κάπως μεγαλύτερο ενδιαφέρον από τους άνδρες για την επιμόρφωσή τους. Όπως επισημαίνεται οι γυναίκες διευθύντριες είναι λίγο ανασφαλείς. Θέλουν να επιμορφώνονται γιατί ανησυχούν τι θα πουν οι γονείς, τι θα πουν στην αξιολόγηση τους, τι θα πουν οι συνάδελφοί τους. Θέλουν να επιβεβαιώσουν δηλαδή ότι δίκαια κατέχουν τη συγκεκριμένη θέση. Νικολέττα, 32 χρ. 10 έτη προϋπηρεσίας, μεταπτ. στη Γυμναστική. Οι γυναίκες διευθύντριες στην προσπάθεια τους, να δείξουν ότι μπορούν να τακτοποιήσουν το πρόγραμμα εργασιών τους κατά τέτοιο τρόπο ώστε να συμφιλιώσουν τις οικογενειακές με τις αυξημένες διοικητικές τους υποχρεώσεις, στρέφουν το ενδιαφέρον τους στην κατάρτισή τους, σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι οι άνδρες συνάδελφοί τους. Προσπαθούν δηλαδή να πείσουν τους άλλους ότι οι 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 402

9 οικογενειακές τους υποχρεώσεις σε καμία περίπτωση δεν παρεμποδίζουν τη δράση τους ως διευθύντριες (Grogan, 1999). Μεγάλη έμφαση δίνουν οι γυναίκες και στην αξιολόγησή τους. Αγχωτικές, πιεστικές, ασχολούνται με λεπτομέρειες, θέματα βιτρίνας, σε αντίθεση με τους άνδρες που είναι πιο ψύχραιμοι και επί της ουσίας. Όπως αναφέρεται, οι γυναίκες χάνουν τον έλεγχο των πραγμάτων. Πάμε στην απόλυτη πώς να το πει κανείς. Στο απόλυτο άγχος με την έννοια ότι ζητάμε τα πάντα. Σε αντίθεση με τους άνδρες όπου τα πράγματα είναι πιο ισορροπημένα Τουλάχιστον αυτό βίωσα εγώ. Άρης, 37 χρ., 13 έτη προϋπηρεσίας. Η ίδια η δομή δηλαδή του εκπαιδευτικού συστήματος στην Κύπρο μπορεί να «κατηγορηθεί» για τις ακραίες αυτές καταστάσεις που συμβαίνουν στα σχολεία. Οι σχολικοί διευθυντές και πολύ περισσότερο οι γυναίκες διευθύντριες οι οποίες αντιμετωπίζουν το φόβο να κριθούν αυστηρότερα λόγω στερεοτύπων και προκαταλήψεων - βρίσκονται πάντα στη δύσκολη αυτή θέση να πρέπει να προσπαθούν πολύ σκληρά ώστε να ευχαριστήσουν τους γραφειοκράτες του Υπουργείου Παιδείας (Pashiardis & Orphanou, 1999) οι οποίοι στην πλειοψηφία τους είναι άνδρες- ώστε να μην δώσουν αφορμή για αρνητικά σχόλια ή χαμηλή βαθμολογία. Αυτήν ακριβώς τη συμπεριφορά που έχουν οι γυναίκες διευθύντριες στην περίπτωση της αξιολόγησής τους, αναμένουν να έχουν και οι δάσκαλοί τους, οι οποίοι στο τέλος του χρόνου αξιολογούνται από τις ίδιες με μια έκθεση. Όσον αφορά στην αξιολόγηση των δασκάλων έμφαση δίνεται στις προσωπικές σχέσεις που είχαν οι δάσκαλοι/ες με το/τη διευθυντή/ντρια γενικότερα. Οι δάσκαλοι/ες δεν αξιολογούνται με βάση τις ικανότητές τους και το πόσο καλοί δάσκαλοι είναι. Οι γυναίκες διευθύντριες μάλιστα, κατά την σύνταξη της έκθεσης εμφανίζονται ως μνησίκακες, χαρακτηρισμός βαρύς, τον οποίον όμως δεν διστάζουν να χρησιμοποιήσουν οι συμμετέχοντες/ουσες. Ενδεικτικά παρατίθεται η πιο κάτω άποψη Οι γυναίκες διευθύντριες είναι μνησίκακες. Γενικά δεν αρέσει στις γυναίκες όταν βρίσκουν κάποιο να τους τα λέει έξω από τα δόντια. Ή να συνεργάζονται με άτομα που φέρνουν αντιρρήσεις σε αυτά που λένε. Ή να μην συμφωνείς με μια απόφασή τους. Άννα, 34 χρ. 12 έτη προϋπηρεσίας, μεταπτ. Εκπαίδευση και Κοινωνικός Αποκλεισμός. Σχέσεις και συναισθήματα ανάμεσα στο προσωπικό και στους/στις διευθυντές/ντριες: Ο ρόλος των προκαταλήψεων Οι αντιλήψεις που οι εκπαιδευτικοί έχουν για τους/τις διευθυντές/ντριες και την αποτελεσματικότητα τους, οδηγούν στην ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των ιδίων και των ανθρώπων που κατέχουν ηγετικές θέσεις. Οι σχέσεις αυτές καθορίζουν τις συναισθηματικές αντιδράσεις των διευθυντών/ντριών (Sachs & Blackmore, 1998), οι οποίες ορίζονται από τις επικρατούσες κοινωνικές αντιλήψεις και συχνά οδηγούν σε κοινωνικές πρακτικές που αναπαραγάγουν τις ανισότητες των δύο φύλων (Sowell, 2004). Στην έρευνα φαίνεται πως, για τους άνδρες είναι γενικά αποδεκτές οι ανδροκρατικές δομές και πρακτικές ηγεσίας. Παρόλο που οι πιο πολλοί γνωρίζουν ότι οι αντιλήψεις τους σχετίζονται με προκαταλήψεις, εντούτοις δεν διστάζουν να προβούν σε προσωπικές εκτιμήσεις οι οποίες ευνοούν τους άνδρες διευθυντές, αδικώντας ταυτόχρονα τις γυναίκες διευθύντριες. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται, 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 403

10 Οι άνδρες από τη φύση τους μπορούν να διοικήσουν καλύτερα οι διευθυντικές θέσεις ως τώρα προορίζονταν για άνδρες. Είναι δύσκολο για μια γυναίκα να αλλάξει τα δεδομένα. Αντρέας, 25 χρ., 1 έτος προϋπηρεσίας Λαμβάνοντας βέβαια υπόψη πως σε αυτές τις εκτιμήσεις προβαίνουν κυρίως οι πρωτοδιόριστοι άνδρες ή οι άνδρες με λίγα χρόνια υπηρεσίας, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί πως διαιωνίζεται το στερεότυπο της ανδροκρατικής φύσης του παραδοσιακού εκπαιδευτικού διοικητικού συστήματος (Shakeshaft, 1989). Από την άλλη, οι γυναίκες δασκάλες μπορεί να μην υιοθετούν αυτά τα στερεότυπα, ωστόσο, ελάχιστα αναγνωρίζουν τις διοικητικές ικανότητες των γυναικών διευθυντριών (Prichard & Deem, 1999), καθώς δεν συμφωνούν με τις άδικες πρακτικές που συχνά χρησιμοποιούν, οι οποίες καθοδηγούνται κυρίως από άγχος. Και όλα αυτά, σε μια προσπάθεια να αναπτύξουν δραστηριότητες σε τομείς όπου κυριαρχούν οι άνδρες και τα πρότυπα ηγετικής συμπεριφοράς είναι ανδρικά (Eckman, 2004). Ενδεικτική είναι η άποψη σύμφωνα με την οποία, Μια γυναίκα διευθύντρια είναι πηγή άγχους και για τους μαθητές και για το προσωπικό. Πώς θα διοικήσει σωστά; Νικολέττα, 32 χρ. 10 έτη προϋπηρεσίας, μεταπτ. στη Γυμναστική Οι γυναίκες διευθύντριες κατά συνέπεια, ακόμη και όταν δεν γίνονται αντιληπτές από το προσωπικό τους με βάση τα κυρίαρχα έμφυλα στερεότυπα, ενεργούν επηρεαζόμενες από τα έμφυλα στερεότυπα που οι ίδιες υιοθετούν για το ρόλο μιας γυναίκας (Shakeshaft, 1989). Ο τρόπος με τον οποίο οι γυναίκες μεγάλωσαν, σε μια κοινωνία με πολλά στερεότυπα όπου ο ρόλος της γυναίκας υποβιβαζόταν δημιουργεί άγχος στις γυναίκες διευθύντριες και οδηγεί στην υιοθέτηση μεροληπτικών και στερεοτυπικών στάσεων. Γυναίκα εκπαιδευτικός αναφέρει πως, Οι γυναίκες οι πιο πολλές ως Κύπριες τουλάχιστον έτσι συμπεριφέρονταν οι διευθύντριες που είχα εγώ- έμαθαν από το σπίτι για κάθε τους βήμα, κάθε τους κίνηση να ρωτούν τον άνδρα του σπιτιού τι να κάμουν. «Να το κάμω τούτο είναι εντάξει;» (με ειρωνικό ύφος) και πολλές φορές βλέπεις κάποιες που για να επιβεβαιώσουν ότι αυτό που κάνουν είναι σωστό πάνε και ρωτούν ένα άνδρα δάσκαλο αν είναι καλό αυτό που έκαναν ή που προτίθενται να κάνουν. Μαρία, 42 χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ μεταπτ. στην Εκπαίδευση και δεύτερο πτυχίο Φιλολογίας. Χαρακτηριστικά αναφέρεται από όλους τους συμμετέχοντες/ουσες, πως οι άνδρες θεωρούνται από τις γυναίκες διευθύντριες, ικανότεροι σε ζητήματα σωματικής δύναμης και τεχνολογίας, αλλά και στη διδασκαλία σε μεγάλες κυρίως τάξεις, όπου είναι αναγκαία η επιβολή πειθαρχίας, σε αντίθεση με τις γυναίκες που θεωρούνται αναγκαίες για κάποια θέματα καλλιτεχνικής φύσης. Αυτός ο έμφυλος διαχωρισμός από μέρους των ίδιων των γυναικών διευθυντριών, δημιουργεί αισθήματα απογοήτευσης στις γυναίκες δασκάλες ενισχύοντας το κύρος των ανδρών και υποβιβάζοντας ταυτόχρονα το κύρος των γυναικών (Young & McLeod, 2001). Γυναίκα εκπαιδευτικός, αναφέρει σχετικά με αυτό πως Πολύτιμη η βοήθεια των ανδρών δεν λέμε. Αλλά εμένα αυτό που με ενοχλεί Εννοώ δεν μου αρέσει που οι γυναίκες δείχνουν κάποιες φορές μιαν διάκριση εναντίον των άλλων γυναικών. Δείχνουν στους άνδρες πως χωρίς αυτούς δεν μπορεί να λειτουργήσουν. Και είναι λάθος. Γιατί μπορούν να τα καταφέρουν μια χαρά. Τασούλα, 42 χρ. 18 έτη προϋπηρεσίας, Β/Δ δεύτερο πτυχίο Φιλολογίας. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 404

11 Οι άνδρες συμμετέχοντες, γνωρίζοντας πόσο αναγκαίοι είναι στα σχολεία, φαίνεται να υιοθετούν μια υπεροπτική στάση έναντι των γυναικών διευθυντριών. Και όπως προκύπτει από τις απαντήσεις τους οι γυναίκες διευθύντριες συχνά έρχονται αντιμέτωπες με τη δυσανασχέτηση τους (Coleman, 2000) ή την άρνηση να συνεργαστούν μαζί τους (Skrla, Reyes & Schurich, 2000). Όταν έχουν όλο άνδρες στο προσωπικό τους, από την ανασφάλεια τους οι γυναίκες θα ζητήσουν ιατρική περίθαλψη. Επιπλέον τους 2-3 μπορούν να τους ελέγξουν. Με περισσότερους, θα νιώθουν και οι ίδιες ότι δεν ανήκουν σε αυτή την ομάδα. Αλέξης, 37 χρ., 15 έτη προϋπηρεσίας Οι γυναίκες διευθύντριες ως άτομα που αγωνίστηκαν σκληρά για τη συμφιλίωση των οικογενειακών και επαγγελματικών τους υποχρεώσεων, αναμένεται να έχουν περισσότερες ευαισθησίες σε θέματα ισότητας και δικαιοσύνης, καθώς είναι σε θέση να αντιληφθούν καλύτερα από τους άνδρες τις δυσκολίες τις οποίες αντιμετωπίζει μια γυναίκα κατά την άσκηση των καθηκόντων της. Αναμένεται λοιπόν μια στήριξη προς τις υπόλοιπες γυναίκες με τις οποίες συνεργάζονται και όχι μια άνιση ή άδικη μεταχείριση. Διαφορετική στάση από αυτή των γυναικών για την αντιπροσώπευση του φύλου τους στη διοίκηση φαίνεται να έχουν όλοι σχεδόν οι άνδρες συμμετέχοντες για την αντιπροσώπευση του δικού τους φύλου στη διοίκηση. Οι άνδρες που συμμετείχαν στην έρευνα, δηλώνουν μια προτίμηση προς τους διευθυντές του ιδίου φύλου είτε γιατί θεωρούν πως μπορούν να συζητήσουν ουσιαστικά θέματα μαζί τους καθώς έχουν αρκετά κοινά σημεία, είτε γιατί πιστεύουν ότι ένας άνδρας παρέχει στο προσωπικό του μεγαλύτερη σιγουριά και άνεση. Είναι πιο δίκαιος και δεν ασχολείται με λεπτομέρειες που εξυπηρετούν σκοπούς αυτό-προβολής με αποτέλεσμα να μην πιέζει το προσωπικό του. Πολλοί μάλιστα από τους συμμετέχοντες δείχνουν μια προτίμηση στους άνδρες διευθυντές καθώς θεωρούν πως είναι πιο χαλαροί και δεν τους πιέζουν. Με άνδρες νομίζω είναι καλύτερα για τη δική μας ηρεμία Ναι. Μέσα σε μια ηρεμία μπορείς να κάνεις τη δουλειά σου, χωρίς να νιώθεις άγχος, χωρίς να νιώθεις πίεση.χωρίς να νοιάζεσαι για την προβολή όσων κάνεις.. Άρης, 37 χρ., 13 έτη προϋπηρεσίας Ωστόσο, η υπερβολική χαλαρότητα με την οποία αντιμετωπίζουν κάποια θέματα οι άνδρες αποτελεί σε κάποιες περιπτώσεις αρνητικό στοιχείο του τρόπου διοίκησής τους. Για παράδειγμα, πρόσφατα, θα πήγαινα σε ένα Ευρωπαϊκό πρόγραμμα και έπρεπε να πάρω άδεια από το Υπουργείο. Το είπα από νωρίς στο διευθυντή αλλά μου απάντησε πως έχουμε αρκετό καιρό μπροστά μας, αν και του είπα πως είναι μια γραφειοκρατική διαδικασία που απαιτεί χρόνο. Αυτός φαίνεται ξέχασε και δημιουργήθηκε πρόβλημα. Αμέσως επέρριψε όλες τις ευθύνες σε μένα ενώ ήταν δικό του θέμα και δεν μερίμνησε άμεσα για αυτό. Αλέξης, 37 χρ., 15 έτη προϋπηρεσίας Η βεβαιότητα που αισθάνονται οι άνδρες σε μια διευθυντική θέση και το αίσθημα της υπεροχής πιθανόν να τους κάνει να αντιμετωπίζουν πιο χαλαρά το θέμα της διοίκησης καθώς δεν χρειάζεται να προσπαθήσουν να αποδείξουν κάτι στους άλλους. Τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα της άσχημης αντιμετώπισης των δασκάλων από τους διευθυντές/ντριες τείνουν να έχουν αρνητικές επιπτώσεις στην επαγγελματική ζωή των δασκάλων (Blasé & Blase, 2002). Είναι καθήκον των διευθυντών/ντριών να διαμορφώσουν ένα ευχάριστο σχολικό κλίμα που θα είναι αποτελεσματικό για όλους τους/τις μαθητές/τριες και τους/τις εκπαιδευτικούς. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 405

12 Συζήτηση των αποτελεσμάτων της έρευνας και προεκτάσεις Όπως αποδείχτηκε, η ποιοτική διερεύνηση του ζητήματος ανέδειξε απρόσμενα θέματα και πτυχές (Κυριαζή, 1998) του φαινομένου της αποτελεσματικότητας των διευθυντών/ντριών, που σχετίζονται με το φύλο και τα οποία δεν μπορούσαν να δείξουν οι ποσοτικές μέθοδοι και η συλλογή τυποποιημένων στοιχείων μέσω της χρήσης ενός τυποποιημένου ερωτηματολόγιου με κλειστού τύπου ερωτήσεις. Από τη συνολική θεώρηση των επιμέρους ευρημάτων, προκύπτει μια ευνοϊκή στάση τόσο των ανδρών όσο και των γυναικών εκπαιδευτικών υπέρ των ανδρών διευθυντών. Οι άνδρες εκπαιδευτικοί δείχνουν μια σαφή προτίμηση στους άνδρες διευθυντές λόγω εμμονής σε έμφυλα στερεότυπα. Η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ των έμφυλων στερεοτύπων και των ιδιοτήτων ενός/μιας πετυχημένου/νης διευθυντή/ντριας έχει γίνει και στο παρελθόν και έχει αναδείξει παρόμοια αποτελέσματα, στη βάση όμως των αντιλήψεων που οι διευθυντές/ντριες έχουν για τον εαυτό τους (Schein, Massengil & DiMarco, 1979). Και ενώ θα ανέμενε κανείς οι γυναίκες εκπαιδευτικοί να στηρίζουν τις γυναίκες διευθύντριες, στην παρούσα έρευνα φάνηκε να συμβαίνει το αντίθετο. Η συμπεριφορά των γυναικών διαφοροποιείται με βάση τις προσδοκίες που είχαν από τις γυναίκες διευθύντριες (Shakeshaft et al., 1991). Όπως αναφέρουν οι συμμετέχουσες στην παρούσα έρευνα, οι γυναίκες διευθύντριες τοποθετούνται στη συγκεκριμένη θέση, εφαρμόζοντας και ακολουθώντας όλες τις τυπικότητες του τίτλου ο οποίος προορίζεται κυρίως για άνδρες, χωρίς να καταβάλλουν καμία προσπάθεια ενθάρρυνσης των άλλων γυναικών, υποβιβάζοντας συχνά το ρόλο τους και παραμερίζοντας τη «γυναικεία» τους φύση. Ενεργούν με αυτό τον τρόπο, υιοθετώντας περισσότερες ανδρικές μεθόδους διοίκησης προκειμένου να αντεπεξέλθουν καλύτερα στα καθήκοντά τους και να αποφύγουν την άσκηση κριτικής (Kawakami, White & Langer, 2000). Με τον τρόπο αυτό ενισχύουν κοινωνικά κατασκευασμένους κανόνες περί ηγεσίας (Christman & McClellan, 2008) καθώς και την αντίληψη σύμφωνα με την οποίαν ο ιδανικός ηγέτης για ένα σχολείο είναι άνδρας (Brunner & Peyton-Caire, 2000). Οι γυναίκες διευθύντριες όπως προκύπτει από τα λεγόμενα των συμμετεχόντων/ουσων, βιώνουν τις έμφυλες αυτές διακρίσεις του προσωπικού εναντίον τους και βρίσκονται σε ένα διαρκή αγώνα απόδειξης της αξίας τους, ο οποίος εμφανίζεται να καθοδηγείται από υπερβολικό άγχος, το οποίο μεταφέρουν στο προσωπικό και το οποίο έχει άμεσες επιπτώσεις σε όλους τους τομείς του αποτελεσματικού χειρισμού διοικητικών θεμάτων, με αποτέλεσμα οι γυναίκες διευθύντριες να χαρακτηρίζονται από τους/τις περισσότερους εκπαιδευτικούς πιεστικές, αντιδημοκρατικές, αγχωτικές και ανασφαλείς. Στην έρευνα της Coleman (2003), όταν οι διευθυντές και οι διευθύντριες κλήθηκαν να προσδιορίσουν τα επίθετα που τους/τις χαρακτηρίζουν, οι γυναίκες φάνηκε να ορίζουν τον εαυτό τους ως αυταρχικό, δύστροπο, ανταγωνιστικό και επιθετικό, ενώ οι άνδρες έτειναν ελαφρώς περισσότερο να επιλέξουν λέξεις που αφορούσαν τη συνεργασία, την αποδοτικότητα και τις αξίες. Αυτή η διάκριση στους χαρακτηρισμούς και στα επίθετα είναι εμφανής και στις αντιλήψεις των συμμετεχόντων/ουσων στην παρούσα έρευνα για τους/τις διευθυντές/ντριές τους. Εμφανής είναι και ο προβληματισμός των συμμετεχόντων/ουσων για το θέμα της συνεργασίας ανάμεσα σε μια γυναίκα διευθύντρια και στο προσωπικό. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών όπως παρουσιάστηκαν στην ανάλυση των αποτελεσμάτων, δείχνουν μια δυσαρέσκεια για τον τρόπο με τον οποίον οι γυναίκες διευθύντριες χειρίζονται το θέμα της συνεργασίας και των σχέσεων με το προσωπικό τους στη σχολική μονάδα που 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 406

13 διοικούν, καθώς δεν διστάζουν να δείξουν την προτίμησή τους και να συνεργαστούν με συγκεκριμένα πρόσωπα, τα ίδια κάθε φορά, που τους απέδειξαν στο παρελθόν ότι έχουν κάποιες ικανότητες. Για τις γυναίκες διευθύντριες η ικανότητα είναι το πρώτο πράγμα που θα ψάξουν σε ένα μέλος της ομάδας του προσωπικού τους (Garfinkel, 1988). Φαίνεται πως η συνεργασία μπορεί να βελτιωθεί στη συγκεκριμένη περίπτωση, αν οι διευθυντές και κυρίως οι διευθύντριες, «αποδυναμώσουν» τα άτομα στα οποία έχουν απόλυτη εμπιστοσύνη και με τα οποία συνεργάζονται σχεδόν πάντα και ιδιαίτερα τους άνδρες, οι οποίοι κρίνονται ως πιο ικανοί λόγω στερεοτύπων και προκαταλήψεων που μειώνουν τις γυναίκες - παραμερίζοντας ταυτόχρονα κάποιους/ες άλλους/ες εκπαιδευτικούς, εξίσου ικανούς/ες, προς τους/τις οποίους/ες επιδεικνύεται έλλειψη εμπιστοσύνης. Αυτό παρατηρείται και στην έρευνα του Brunner (2000), όπου γυναίκες που κατείχαν ανώτερες διοικητικές θέσεις στην εκπαίδευση, μίλησαν για τη χρησιμοποίηση άλλων ανθρώπων (συχνότερα ανδρών) σαν εκπροσώπους τους κατά την άσκηση των διοικητικών τους καθηκόντων. Οι ίδιες οι γυναίκες διευθύντριες δηλαδή, φαίνεται να υιοθετούν έμφυλα στερεότυπα κατά την άσκηση των καθηκόντων τους, υποβιβάζοντας το ίδιο τους το φύλο. Οι διαπιστώσεις αυτές φαίνεται να δημιουργούν και προσωπικές αντιζηλίες, οι οποίες αυξάνονται ιδιαίτερα, στις περιπτώσεις που οι διευθυντές/ντριες και περισσότερο οι γυναίκες διευθύντριες, συντάσσουν γραπτές εκθέσεις αξιολόγησης, ευνοώντας τα συγκεκριμένα άτομα και αδικώντας άλλους/ες εκπαιδευτικούς, όχι λιγότερο ικανούς, αλλά στους οποίους δεν δόθηκε η ευκαιρία να αποδείξουν τα προσόντα τους. Τα αισθήματα δυσαρέσκειας που βιώνουν οι εκπαιδευτικοί σε παρόμοιες καταστάσεις, είναι έκδηλα και στην έρευνα των Blasé και Blasé (2002), όπου τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί συχνά βρίσκονται σε μια κατάσταση φόβου για τις πιθανές άδικες αξιολογήσεις που συντάσσουν οι διευθυντές/ντριές τους στο τέλος του χρόνου, συμπεριλαμβάνοντας συχνά ψευδείς πληροφορίες. Οι αγωνιώδεις προσπάθειες των γυναικών διευθυντριών να αποφύγουν την άσκηση αρνητικής κριτικής, έχουν αντίκτυπο και στις σχέσεις τους με τους γονείς, παρόλο που έρευνα του Pashiardis (2003), με διευθυντές/ντριες και των δύο φύλων στην Κύπρο, έδειξε πως οι ίδιοι/ες θεωρούν ότι τα καταφέρνουν πολύ καλά στη δημιουργία και τη διατήρηση καλών σχέσεων του σχολείου με τους γονείς, μέσα από εποικοδομητικούς τρόπους συνεργασίας και με μια ανοικτή πολιτική διαρκούς επικοινωνίας. Οι Skrla, Reyes και Schurich (2000), σε έρευνα στην οποία συμμετείχαν γυναίκες διευθύντριες, εντόπισαν ανάμεσα σε διάφορους δείκτες έμφυλων διακρίσεων εναντίον των γυναικών και κάποιες τακτικές εκφοβισμού των συμμετεχουσών από διάφορα κοινοτικά μέλη, ανάμεσα στα οποία και γονείς των μαθητών/τριών τους. Αυτή την άποψη φαίνεται να συμμερίζονται και οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα, οι οποίοι/ες αναφέρουν πως συχνά παραμένουν ανυπεράσπιστοι στους γονείς. Αυτές οι ενέργειες προκαλούν δυσαρέσκεια στους/στις εκπαιδευτικούς, οι οποίοι νιώθουν ότι οι προσπάθειες τους για ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης δεν αναγνωρίζονται, ενώ το κύρος του διδασκαλικού επαγγέλματος υποβαθμίζεται διαρκώς. Το άγχος των γυναικών τις αναγκάζει να εκδηλώνουν και μεγαλύτερο ενδιαφέρον για την επιμόρφωσή τους. Ωστόσο οι συμμετέχοντες/ουσες στην παρούσα έρευνα, εστιάζουν στο θέμα της ηλικίας των διευθυντών/ντριών η οποία αναφέρεται ως κύριος ανασταλτικός παράγοντας στην επιμόρφωση. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 407

14 Η ελλιπής κατάρτιση των διευθυντών/ντριών στο σύνολό τους λόγω έλλειψης ενδιαφέροντος ή προχωρημένης ηλικίας και τα ελάχιστα προαιρετικά σεμινάρια επιμόρφωσης που διοργανώνονται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ή το Υπουργείο Παιδείας, δεν βοηθούν τους διευθυντές ή τις διευθύντριες να αντιληφθούν το σημαντικό τους ρόλο στην οργάνωση και διοίκηση του σχολείου. Επιβάλλεται κατά συνέπεια, επιτακτικά η ανάγκη να θεσμοθετηθεί ένα νέο σχέδιο επιμόρφωσης αλλά και προαγωγών. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι σε όλες τις συνεντεύξεις οι συμμετέχοντες/ουσες αξιώνουν απαιτήσεις για αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα. Βέβαια πρέπει να σημειωθεί πως η ανάγκη για αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου συμπεριλαμβάνεται στην έκθεση της Επιτροπής για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση (Ε.Ε.Μ., 2004), η οποία υποβλήθηκε το 2004, με σκοπό την ανασυγκρότηση και τον εκσυγχρονισμό της Κυπριακής εκπαίδευσης. Πέραν όμως από τις γενικότερες αναφορές σε ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής που απορρέουν από την παρούσα κατάσταση στα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου και τις μεταρρυθμίσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, πρέπει όπως επισημαίνει και η Grogan (1999), να εστιάσουμε σε ζητήματα μικρο-επιπέδου, ανάμεσα στα οποία και το θέμα του φύλου των ηγετών/ιδων και των προκαταλήψεων που το συνοδεύουν. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Υπουργείο Παιδείας, οφείλουν να συμπεριλάβουν στα σχέδιά τους, συστήματα βασικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών και των διευθυντών/ντριων με έμφαση σε θέματα ισότητας των δύο φύλων. Αυτό μπορεί να τονώσει την αυτοπεποίθηση των γυναικών, οι οποίες κατάλληλα προετοιμασμένες θα μπορούν να αποβάλουν στερεοτυπικές αντιλήψεις που τις θέλουν κατώτερες των ανδρών σε θέματα διοίκησης. Είναι απαραίτητο επίσης οι δυσκολίες οι οποίες θα αντιμετωπίσουν οι γυναίκες στην εκπαιδευτική διοίκηση να γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας στα πανεπιστημιακά μαθήματα μέσα από προσομοίωση των πραγματικών συνθηκών (Skrla et al., 2000), ενώ τα εκπαιδευτικά προγράμματα διοίκησης μπορούν να στηριχτούν στη συνεργασία με εκπαιδευτικούς, οι εμπειρίες των οποίων μπορούν να οδηγήσουν σε καλύτερη επικοινωνία και συνεργασία μεταξύ διεύθυνσης και προσωπικού (Young & McLeod, 2001). Παρόλο που η έρευνα δίνει μια αρκετά ολοκληρωμένη εικόνα για τις αντιλήψεις που οι εκπαιδευτικοί έχουν για τους διευθυντές/ντριές τους και την αποτελεσματικότητά τους, σε ό,τι αφορά τις παραμέτρους που έχουν διερευνηθεί χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση και από την πλευρά των μαθητών/τριών, των γονέων, των Επιθεωρητών/τριών, αλλά και των ίδιων των διευθυντών/ντριών. Επισημαίνεται τέλος, ότι παρόλες τις επιφυλάξεις που μπορεί να έχει κανείς για τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας, ένα είναι το σίγουρο. Η διοικητική συμπεριφορά των ανδρών και των γυναικών που κατέχουν διευθυντικές θέσεις στα σχολεία, ευθύνεται για την ύπαρξη και την υιοθέτηση στερεοτύπων από το προσωπικό. Ακόμη και οι γυναίκες διευθύντριες φαίνεται να παρουσιάζονται με συμπεριφορές που εναρμονίζονται με τα έμφυλα στερεότυπα που η κοινωνία, ο περίγυρός τους, αλλά και οι ίδιες διαιωνίζουν (Meskin, 1974, Frasher & Frasher, 1979). Για το λόγο αυτό, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι επιβάλλεται να γίνουν περισσότερες έρευνες σχετικές με την παράμετρο φύλο, που ίσως να φανούν χρήσιμες σε γυναίκες που θα θελήσουν μελλοντικά να διοικήσουν ένα σχολείο αποτελεσματικά στα πλαίσια μιας Δημοκρατικής και 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 408

15 Ανθρώπινης Παιδείας στην Ευρωκυπριακή Πολιτεία (Επιτροπή για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση, 2004). Βιβλιογραφία Αγγλόγλωσση Addi-Raccah, A. (2006). Accessing Internal Leadership Positions at School: Testing the Similarity-Attraction Approach Regarding Gender in Three Educational Systems in Israel, Educational Administration Quarterly, 42 (3), Adkison, J. (1981). Women in School Administration: A Review of the Research Review of the Research, Educational Research, 51 (3), Becker, J., Ayman, R. & Korabik, K. (2002). Discrepancies in Self/Subordinates Perceptions of Leadership Behavior: Leader s Gender, Organizational Context, And Leader s Self- Monitoring, Group Organization Management, 27 (2), Bjork, L. G. (2000). Introduction: Women in the Superintendency-Advances in Research and Theory, Educational Administration Quarterly, 36 (1), Blase, J. & Blase, J. (2002). The Dark Side of Leadership: Teacher Perspectives of Principal Mistreatment, Educational Administration Quarterly, 38 (5), Bloot, R. & Browne, J. (1996). Reasons for the Underrepresentation of Females at Head of Department Level in Physical Education in Government Schools in Western Australia, Gender and Education, 8 (1), Bodycott, P., Walker, A. & Lee Chi Kin, J. (2001). More than heroes and villains: Pre-service teacher beliefs about principals, Educational Research, 43, Brunner, C. C. (2000). Unsettled Moments in Settled Discourse: Women Superintendents Experiences of Inequality, Educational Administration Quarterly, 36 (1), Brunner, C. C. & Peyton-Caire, L. (2000). Seeking representation: Supporting Black femalegraduate students who aspire to the superintendency, Urban Education, 31(5), Christman, D. & McClellan, R. (2008). "Living on Barbed Wire": Resilient Women Administrators in Educational Leadership Programs, Educational Administration Quarterly, 44, Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο Coleman, M. (2000). The female secondary headteacher in England and Wales: leadership and management styles, Educational Research, 42 (1), Collard, J. (2001). Leadership and Gender: An Australian Perspective, Educational Management & Administration, 29 (3), Craib, I. (1987). Masculinity and Male Dominance, Sociological Review, 34, Delphy, C. (1996). Κατ εξαίρεσιν: η παραβίαση του Κοινού Δικαίου ως θεμέλιο της σφαίρας του ιδιωτικού. Κέντρο Γυναικείων Μελετών και Ερευνών Διοτίμα. Το φύλο των δικαιωμάτων: Εξουσία, γυναίκες και ιδιοκτησία του πολίτη. Ευρωπαϊκό Συνέδριο. Φεβρουάριος, Εκδόσεις Νεφέλη. Eckman, E. W. (2004). Similarities and Differences in Role Conflict, Role Commitment, and Job Satisfaction for Female and Male High School Principals, Educational Administration Quarterly, 40 (3), Fennell, H. (1999). Power in the principalship: four women's experiences, Journal of Educational Administration, 37 (1), Frasher, J. & Frasher, R. S. (1979). Educational administration: A feminine profession, Educational Administration Quarterly, 15 (2), Garfinkel, E. (1988). Ways men and women in school administration conceptualize the administrative team. Unpublished doctoral dissertation, Hofstra University, Hempstead, NY. Gatenby, B. & Humphries, M. (1999). Exploring Gender, Management Education and Careers: Speaking in the Silences, Gender and Education, 11 (3), o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 409

16 Gilflores, J. & Alonso, C. G. (1995). Using Focus Groups in Educational Research: Exploring Teachers' Perspectives on Educational Change, Evaluation Review, 19, Glover, D., Levacïcâ, R., Bennett, N. & Earley, P. (1996). Leadership, Planning and Resource Management in Four Very Effective Schools. Part I: setting the scene, School Organisation, 16 (2), Grogan, M. (2000). Laying the Groundwork for a Reconception of the Superintendency From Feminist Postmodern Perspectives, Educational Administration Quarterly, 36 (1), Jamieson, I. & Wikeley, F. (2002). Is Consistency a Necessary Characteristic for Effective Schools?, School Effectiveness and School Improvement, 11 (4), Kawakami, C., White, J. B. & Langer, E. J. (2000). Mindful and masculine: Freeing women leaders from the constraints of gender roles, Journal of Social Issues, 56 (1), Kelly, P. & Colquhoun, D. (2003). Governing the Stressed Self: teacher health and well-being and effective schools, Studies in the cultural politics of education, 24 (2). Krug, S. E. (1992). Instructional Laedership: A Construtivist perspective. Educational Administration Quarterly, 28, Kyriakides, L., Demetriou, D. & Charalambous, C. (2006). Generating criteria for evaluating teachers through teacher effectiveness research, Educational Research, 48 (1), 1 20 LaPointe, M. & Stephen, H. (2006). Effective schools require effective principals, Leadership, 36 (1), Lee,V. E., Smith, J. B. & Cioci, M. (1993).Teachers and principals: Gender-related perceptions of leadership and power in secondary schools, Educational Evaluation and Policy Analysis, 15(2), Limerick, B. & Anderson, C. (1999). Female Administrators and School-Based Management: New Models in an Era of Change, Educational Management & Administration, 27 (4), Massengill, D. & DiMarco, N. (1979). Sex role stereotypes and requisite management characteristics: A current replication, Sex Roles, 5 (5), May, T. (2001). Social Research: Issues, methods and process, 3rd edition. Maidenhead: Oxford University Press, pp McLay, M. & Brown, M. (2000). The Under-representation of Women in Senior Management in UK Independent Secondary Schools, The International Journal of Education Management, 14 (3), Meskin, J. D. (1974). The performance of women school administrators-a review of the literature, Administrators Notebook, 23 (1), 1-4. Morris, J. (1999). Managing Women: Secondary School Principal in Trinidad and Tobago, Gender and Education, 11 (3), Moswela, B. (2006). Teacher professional development for the new school improvement: Botswana, International Journal of Lifelong Education, 25 ( 6), Newton, R. M. (2006). Does Recruitment Message Content Normalize the Superintendency as Male?, Educational Administration Quarterly, 42 ( 4), Oakley, J. G. (2000). Gender-based barriers to senior management positions: Understanding the scarcity of female CEO s, Journal of Business Ethics, 27, Onwuegbuzie, A. J. & Leech, N. L. (2007). Validity and Qualitative Research: An Oxymoron? Quality and Quantity, 41 (2), Pashiardis, G. (2000). School climate in elementary and secondary schools: views of Cypriot principals and teachers, The International Journal of Educational Management, 14 (5), Pashiardis, P. (2003). Effective School Principalship, Managing Education Matters, 6 (2). Pashiardis, P. and Ribbins, P. (2003), On Cyprus: the making of secondary school principals, International Studies in Educational Administration, 31 (2), Pashiardis, P. & Orphanou, S. (1999). An insight into elementary principalship in Cyprus: the teachers' perspective, The International Journal of Educational Management, 13(5), o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 410

17 Prichard, C. & Deem, R. (1999). Wo-managing Further Education; Gender and the Construction of the Manager in the Corporate Colleges of England, Gender and Education, 11 (3), Reay, D. & Ball, S.J. (2000). Essentials of female management, Educational Management and Administration, 28, Rizvi, M. & Elliot, B. (2005). Teachers perceptions of their professionalism in government primary schools in Karachi, Pakistan, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33 (1), Sachs, J. & Blackmore, J. (1998). You Never Show You Can t Cope: Women in School Leadership Roles Managing Their Emotions, Gender and Education, 10 (3), Schein, V. E. (1973). The relationship between sex role stereotypes and requisite management characteristics, Journal of Applied Psychology, 57, Sergiovanni, T. J. (1998) Leadership as Pedagogy, Capital Development and School Effectiveness, International Journal of Leadership in Education, 1(1), Shakeshaft, C. (1989). The gender gap in research in educational administration, Educational Administration Quarterly, 25, Shakeshaft, C., Nowell, I. & Perry, A. (1991). Gender and Supervision, Theory into Practice, 30 (2), Sherman, A. (2000). Women Managing/Managing Women: The Marginalization of Female Leadership in Rural School Settings, Educational Management & Administration, 28 (2), Skrla, L., Reyes, P. & Schurich, J. (2000). Sexism, Silence, and Solutions: Superintendents Speak Up and Speak Out, Educational Administration Quarterly, 36 (1), Sowell, S. (2004). Doing gender /teaching science: A feminist poststructural analysis of Middle school science teachers identity negotiations. The Florida State University, College of Education. Talbot, D. L. (2000). Out With the Old, In With the New: Principal Succession at Liberty High, Journal of Cases in Educational Leadership, 3 (12). Τallerico, M. & Burstyn, J. (1996). Retaiming Women in the Superintendency: The Lacation Matters, Educational Administration Quarterly, 32, Taylor, B. (2002). The effective school process. Alive and well, Phi Delta Kappan, 83 (5). Taylor, B., Pearson, D., Clark, K. & Walpole, S. (1999). Center for the Improvement of Early Reading Achievement: Effective Schools/accomplished teachers, The Reading Teacher, 53 (2), UNESCO (1997). Appraisal Study on the Cyprus Education System. UNESCO, Paris. Walker, D. & Myrick F. (2006). Grounded Theory: An Exploration of Process and Procedure, Qualitative Health Research, 16 ( 4), Webb, R. (2005). Leading Teaching and Learning in the Primary School. From Educative Leadership to Pedagogical Leadership, Educational Management Administration & Leadership, 33(1), Wyn, J., Acker, S. & Richards, E. (2000). Making a Difference: Women in Management in Australian and Candian Faculties of Education, Gender and Education, 12 (4), Wynn, S. R., Carboni, L. W. & Patall, E. A. (2007). Beginning Teachers Perceptions of Mentoring, Climate, and Leadership: Promoting Retention through a Learning Communities Perspective, Leadership and Policy in Schools, 6, Young, M. & McLeod, S. (2001). Flukes, Opportunities and Planned Intervention: Factors Affecting Women s Decisions to Become Scholl Administrators, Educational Administration Quarterly, 37 (4), Ελληνόγλωσση Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης (2004). Δημοκρατική και Ανθρώπινη Παιδεία στην Ευρωκυπριακή Πολιτεία Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού. Επιτροπή Εκπαιδευτικής Υπηρεσίας (χ.χ α ). Ετήσια Έκθεση o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 411

18 Κυριαζή, Ν. (1998). Η κοινωνιολογική Έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικές Επιστημονικές Εκδόσεις. Κωστέα, Ε. (2000). Ο ρόλος της γυναίκας στον επαγγελματικό χώρο, Άνθρωπος και Εργασία, 12, Πασιαρδή, Γ. (2001). Το Σχολικό Κλίμα. Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση των βασικών παραμέτρων του. Αθήνα: Γιώργος Δάρδανος. Τμήμα Εργασίας (2006). Κατάσταση Αγοράς Εργασίας. [online], 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 412