ΕΝΟΤΗΤΑ 5 η. Ειδική Γλωσσική ιαταραχή. Κλινικές Μορφές υσφασιών

Transcript

1 ΕΝΟΤΗΤΑ 5 η Ειδική Γλωσσική ιαταραχή Όπως αναφέρθηκε στην προηγούµενη ενότητα ένας µεγάλος αριθµός παιδιών µε µαθησιακή διαταραχή παρουσιάζουν διαταραχές του λόγου. Είναι επίσης γνωστό ότι παιδιά µε σοβαρά προβλήµατα λόγου και οµιλίας (Ειδική Γλωσσική ιαταραχή (ΕΓ )) παρουσιάζουν συνήθως µαθησιακές δυσκολίες κατά τη φοίτηση τους στις πρώτες τάξεις του δηµοτικού. Κατωτέρω θα περιγραφούν συνοπτικά τα κύρια χαρακτηριστικά της Ειδικής γλωσσικής διαταραχής (ΕΓ ). Η Ειδική γλωσσική διαταραχή (ΕΓ ) ή Εξελικτική δυσφασία αποτελεί σοβαρή διαταραχή των γλωσσικών ικανοτήτων. Κύριο χαρακτηριστικό είναι σοβαρή καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου και της οµιλίας στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού. Η διαταραχή είναι ήδη παρούσα κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής και οφείλεται σύµφωνα µε τις ενδείξεις σε δυσλειτουργία του εγκεφάλου η οποία όµως δεν συνοδεύεται από αδρά νευρολογικά ευρήµατα, δηλαδή η εξέταση από νευρολόγο είναι αρνητική. Πρόκειται για εξελικτική διαταραχή, δηλαδή συµβαίνει κατά την διάρκεια της ανάπτυξης και εξέλιξης του εµβρύου. Παρ όλη τη δυσχέρεια στο λόγο και την οµιλία το παιδί µε δυσφασία επικοινωνεί εξωλεκτικά µε το περιβάλλον του, σχετίζεται µε τους οικείους του και συµπεριφέρεται µε νοήµονες τρόπους. Τα συµπτώµατα δεν είναι οµοιόµορφα από το ένα παιδί στο άλλο και εξαρτώνται από την ηλικία του παιδιού. Το παιδί που το βλέπουµε για πρώτη φορά στην ηλικία των χρόνων πιθανόν να µην έχει καθόλου λόγο, ενώ το παιδί των 6 χρόνων µπορεί να παρουσιάζει λόγο δυσκατάληπτο. Κατά τη σχολική ηλικία οι δυσκολίες του παιδιού είναι περισσότερο εµφανείς στο γραπτό λόγο. Κλινικές Μορφές υσφασιών Κατά την Mazeau (2000) οι δυσφασίες µπορεί να διακριθούν στις εξής κατηγορίες σύµφωνα µε τα κλινικά τους χαρακτηριστικά : (1) Αντιληπτική ή Αισθητηριακή δυσφασία (φλοιική κώφωση, λεκτική κώφωση, διαταραχή φωνολογικής διάκρισης),

2 (2) Εκφραστική υσφασία (διαταραχή φωνολογικής παραγωγής, φωνολογική-συντακτική δυσφασία). Η διάκριση των κατηγοριών είναι απαραίτητη δεδοµένου ότι η θεραπευτική αντιµετώπιση διαφέρει από τη µια µορφή στην άλλη. Αντιληπτική ή Αισθητηριακή δυσφασία α. Φλοιϊκή κώφωση Η δυσλειτουργία υπάρχει κατά τις ενδείξεις στο φλοιό του εγκεφάλου. Η ακοή είναι φυσιολογική. Οι ήχοι όµως που φθάνουν στο ακουστικά κέντρα του εγκεφάλου δεν αναγνωρίζονται. Η αγνωσία µπορεί να αφορά όλων των ειδών τους ήχους, ακόµη και τους µη λεκτικούς (ήχοι ζώων, µουσικών οργάνων κλπ.). Το παιδί στις περιπτώσεις αυτές συµπεριφέρεται σαν κωφό, αν και δεν είναι. Συχνά αυτό έχει δυσκολίες και στην κοινωνική του συµπεριφορά. β. Λεκτική κώφωση ή συγγενής λεκτική αγνωσία Η διαταραχή αυτή χαρακτηρίζεται από δυσλειτουργία στην επεξεργασία των γλωσσικών φθόγγων. Το παιδί ακούει και αντιλαµβάνεται µη λεκτικούς ήχους π.χ. µουσικά όργανα, θορύβους καθηµερινού βίου, αλλά ενώ ακούει δεν αντιλαµβάνεται τους λεκτικούς ήχους. Το παιδί µπορεί να επαναλάβει λέξεις αλλά δεν τις κατανοεί. Συνήθως ο προφορικός του λόγος αποτελείται από µερικές µόνο λέξεις. Η λεκτική κώφωση µπορεί να είναι και επίκτητη: Σύνδροµο London Kleffner µε έναρξη στην ηλικία από 18 µην. 4χρον. Υπάρχει απώλεια της ήδη κατακτηθείσης γλώσσας. Το σύνδροµο Kleffner συνοδεύεται συνήθως από αµφικροταφική επιληψία. γ. ιαταραχή φωνολογικής διάκρισης Χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην χρονική επεξεργασία φωνητικών πληροφοριών. Η διάρκεια των περισσοτέρων φωνηµάτων είναι σχετικά βραχεία (σύντοµη). Το παιδί αυτό έχει δυσκολία να συγκρατήσει όλα τα φωνολογικά χαρακτηριστικά ενός φωνήµα-τος και δυσκολεύεται πολύ στην κατανόηση φωνολογικά παρόµοιων λέξεων. Ο προφο-ρικός λόγος τους είναι σχεδόν ακατανόητος. Οι συλλαβές στη λέξη είναι ανακατεµένες, συχνά παρατηρείται φωνηµική παραφασία (σαλάτα) στην έκφραση του λόγου

3 2) Εκφραστική υσφασία α. ιαταραχή φωνολογικής παραγωγής Η κατανόηση του λόγου είναι πολύ καλλίτερη του προφορικού λόγου και σε µερικές περιπτώσεις µέσα στα φυσιολογικά πλαίσια. Σοβαρά ακατάληπτος προφορικός λόγος. Το παιδί είναι σχεδόν µη λεκτικό. Υπάρχει αλλοίωση της λέξης και κατ` επέκταση αλλοίωση και διαστρέβλωση της πρότασης. Απλοποιήσεις, µεταθέσεις, προσθήκες φωνηµάτων. Το παιδί έχει δυσκολία στον φωνολογικό προγραµµατισµό της λέξης. ηλαδή ξέρει τη λέξη αλλά δεν µπορεί να προγραµµατίσει τη σειρά των συλλαβών και των φωνηµάτων. Συχνά η δυσκολία αυτή συνοδεύεται και από διαταραχή του φωνολογικού ελέγχου στον προ-προγραµµατισµό της στοµατικής φωνητικής κινητικότητας (δυσπραξία). Το παιδί δεν µπορεί να έχει έλεγχο στις κινήσεις των οργάνων του λόγου. Η ίδια λέξη µπορεί να ειπωθεί σωστά τη µια φορά αλλά λάθος την άλλη. Μπορεί επίσης το παιδί να παρουσιάζει σοβαρά δυσκολία στον συντονισµό της στοµατικής φωνητικής κίνησης (δυσαρθρία) µε παράλυση ή υποτονία των µυών των οργάνων του λόγου. β. Φωνολογική συντακτική δυσφασία Αυτή είναι η πιο συνήθης µορφή εξελικτικής δυσφασίας. Το παιδί µε τη διαταραχή αυτή παρουσιάζει επαρκή κατανόηση του προφορικού λόγου αλλά υστερεί σηµαντικά στην έκφραση του λόγου. Στα σταθµισµένα τεστ η αντίληψη του λόγου µπορεί να υστερεί π.χ ένα χρόνο ενώ η έκφραση στον προφορικό λόγο υστερεί τρία χρόνια. Το παιδί µε φωνολογική συντακτική δυσφασία αρχίζει να λέει τις πρώτες του λέξεις στα 3 µε 3.5 χρόνια. Στα 4 χρόνια το λεξιλόγιό του είναι αρκετά καλό όµως οι προτάσεις του είναι τηλεγραµµατικές. Το µέσο µήκος εκφοράς δεν ξεπερνά τα τρία µορφήµατα ενώ των φυσιολογικών παιδιών είναι 4.5 ± 2. Το κύριο χαρακτηριστικό των προτάσεων είναι τα γραµµατικά και συντακτικά λάθη αγραµµατισµός. Λάθη στους χρόνους των ρηµάτων, έλλειψη συµφωνίας του προσώπου και της κατάληξης των ρηµάτων, στη χρήση των αντωνυµιών, στις καταλήξεις των πτώσεων. Οι προτάσεις του παιδιού µε φωνολογική συντακτική δυσφασία χαρακτηρίζονται από παραλείψεις λειτουργικών λέξεων (συνδέσµων, προθέσεων κλπ.) αλλαγή της σειράς των λέξεων στην πρόταση, δυσκολίες στην κατασκευή ερωτήσεων κλπ

4 Το παιδί µε φωνολογική συντακτική δυσφασία παρουσιάζει επίσης φωνολογικά προβλήµατα. Ακόµη και στην ηλικία των 7 χρόνων µπορεί να έχει δυσκολία µε τα συµπλέγµατα του ρ ή του σ, καθώς και µε δύσκολες πολυσύλλαβες λέξεις. Συχνά έχει επίσης προβλήµατα στην εύρεση και ανάληψη της κατάλληλης λέξης από την σηµασιολογική µνήµη, προβλήµατα στην αντίληψη των χρονικών εννοιών, και στις πραγµατολογικές του δεξιότητες. Τα παιδιά µε φωνολογική συντακτική δυσφασία έχουν επίσης και µη λεκτικά προβλήµατα όπως δυσκολίες στον οπτικοκινητικό συντονισµό. Θεωρητικές Ερµηνείες για την ΕΓ Έλλειµµα στη Γλωσσολογική γνώση θεωρία της έλλειψης υπονοουµένων γραµµατικών κανόνων Σύµφωνα µε τη θεωρία αυτή τα παιδιά µε ΕΓ έχουν δυσκολία ίσως µόνιµη στην ανάπτυξη κανόνων που σηµασιοδοτούν το χρόνο, τον αριθµό, και το πρόσωπο στα ρήµατα. Οι κύριος εκφραστής της θεωρίας αυτής είναι η Gopnik ( 90,91,94). Οι µελέτες της Gopnik πάνω σε µία οικογένεια πολλαπλών γενεών µε ειδική γλωσσική διαταραχή (ορισµένα άτοµα κάθε γενιάς παρουσίαζαν τις ίδιες γραµµατικές δυσκολίες) έδειξαν ότι τα χαρακτηριστικά του χρόνου, του αριθµού, και του προσώπου λείπουν από τη γραµµατική των ατόµων µε ειδική γλωσσική διαταραχή. Αν και µερικές φορές οι λέξεις έχουν καταλήξεις, µοιάζει να τις έχει αποµνηµονεύσει το παιδί, όπως αποµνηµονεύουµε τα ανώµαλα ρήµατα. Μερικές φορές το παιδί µαθαίνει τους κανόνες µηχανικά, απλώς κολλάει µία κατάληξη. Ένα παιδάκι µε δυσκολίες στις καταλήξεις ψιθύρισε στον εαυτό του (βάλε ένα σσς στο τέλος). Έχει παρατηρηθεί και το εξής περίεργο φαινόµενο. Σε γλώσσες που είναι πλούσιες σε µορφολογία και που θα περίµενε κανείς µεγαλύτερη δυσκολία, φαίνεται ότι τα παιδιά έχουν λιγότερα προβλήµατα

5 Γραµµατική ανάλυση από υποβαθµισµένους µηχανισµούς Σύµφωνα µε το Locke (1992, 93, 94) στην ανάπτυξη του λόγου σε φυσιολογικά παιδιά υπάρχει µία περίοδος στην ηλικία των 20 µε 36 µηνών, όπου ο µηχανισµός της γραµµατικής ανάλυσης και παραγωγής βρίσκεται στο µέγιστο της λειτουργίας του, έτσι παρατηρείται την περίοδο αυτή ταχεία κατάκτηση της γραµµατικής και του συντακτικού, µετά από την περίοδο αυτή άλλοι µηχανισµοί λιγότερο αποτελεσµατικοί αναλαµβάνουν τη λειτουργία αυτή. Τα παιδιά µε ΕΓ όπου παρατηρείται καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου (συνήθως δεν λένε τις πρώτες λέξεις τους πριν τα τρία χρόνια) φαίνεται ότι χάνουν την περίοδο αυτή έτσι ώστε µηχανισµοί λιγότερο ικανοί να αναλαµβάνουν την ανάλυση και παραγωγή του συντακτικού και της γραµµατικής όταν αυτά αρχίζουν να µιλούν. Οι µελέτες τουclark and Leonard (1996) απέδειξαν µόνο ένα µέρος των θεωριών του Locke. θεωρία της έλλειψης συµφωνίας Σύµφωνα µε τη θεωρία αυτή, Clansen (1989), τα παιδιά µε ΕΓ έχουν δυσκολία να θεµελιώσουν σχέσεις αναφοράς και συµφωνίας ανάµεσα σε κατηγορίες που η µια ελέγχει την άλλη όπως π.χ. στις αντωνυµίες. Υπάρχουν δύο τύποι αντωνυµιών. Οι ισχυροί και οι ασθενείς π.χ. Ο Γιάννης θαυµάζει τον εαυτό του (ισχυρός). Ο Κώστας τον θαυµάζει (ασθενής). Στα πλαίσια της γλωσσολογικής θεωρίας «Κυβέρνηση και αναφορική δέσµευση» του Τσόµσκι, οι αντωνυµίες είναι ονοµατικές φράσεις που δεν έχουν ένα συγκεκριµένο και ανεξάρτητο σηµείο αναφοράς όπως π.χ. τα κύρια ονόµατα. Για να βρουν σηµείο αναφοράς πρέπει να εξαρτηθούν από άλλο στοιχείο που έχει. Συνήθως διαπιστώνεται το στοιχείο αναφοράς είτε από τα συµφραζόµενα είτε µέσω άλλης ονοµατικής φράσης που έχει δικό της σηµείο αναφοράς, π.χ. στις αυτοπαθείς αντωνυµίες η αρχή Α λέει ότι η αναφορά είναι υποχρεωτική µέσα στην ίδια την πρόταση. π.χ. «Ο Γιάννης θαυµάζει τον εαυτό του». Στις αναφορικές αντωνυµίες η αρχή Β της αναφορικής δέσµευσης λέει ότι τα αντωνυµικά στοιχεία δεν µπορούν να δεσµεύονται αναφορικά µε ονοµατικές φράσεις που βρίσκονται µέσα στην ίδια πρόταση. π.χ. «Αυτός παίζει» και όχι «Ο Γιάννης αυτός παίζει». Τα παιδιά µε ειδική γλωσσική διαταραχή έχουν δυσκολία στην αντίληψη και παραγωγή προτάσεων που περιέχουν αναφορικές ή αυτοπαθείς αντωνυµίες, κυρίως ασθενείς τύπους

6 αντωνυµιών όπως: «Ο Γιάννης τον σκέπασε». Τα παιδιά µε ΕΓ αντιλαµβάνονται την πρόταση αυτή σαν «Ο Γιάννης σκέπασε τον εαυτό του». Τα ευρήµατα αυτά προέρχονται κυρίως από έρευνες σε ξένες χώρες όπως η Γαλλία και η Αγγλία. Το ίδια αποτελέσµατα όµως είχε και η Βαρλοκώστα (2000) σε µελέτες µε Ελληνόπουλα. Τα Ελληνόπουλα µε ΕΓ είχαν δυσκολία στην κατανόηση ασθενών αντωνυµιών και κυρίως όταν η αναφορά ήταν µετοχή, π.χ. «Ο Μίκυ τον είδε δεµένο». Επιφανειακή υπόθεση (Leonard, 1989) Σύµφωνα µε τις θεωρίες του Leonard, τα παιδιά µε ΕΓ έχουν ειδική δυσκολία στην επεξεργασία ορισµένων πληροφοριών. Η επεξεργασία των γλωσσολογικών πληροφοριών γίνεται από ειδικά νευρωτικά κυκλώµατα στο αριστερό ηµισφαίριο. Και µπορεί να είναι: ιαδοχική. Παράλληλη (διάφορες διεργασίες ταυτόχρονα.). Συζευκτική (αρχίζουν πριν ολοκληρωθούν οι προηγούµενες, σύζευξη διαδοχικής και παράλληλης επεξεργασίας). Στην επεξεργασία πληροφοριών σηµαντικό ρόλο παίζει η µνήµη εργασίας. Τα παιδιά µε ΕΓ έχουν δυσκολία στην µνήµη εργασίας π.χ. οι µελέτες του Kirchner and Klatsky, 1985, και Gathercole & Baddley (1990) έχουν δείξει ότι τα παιδιά µε ΕΓ έχουν δυσκολία στην επανάληψη λέξεων κυρίως πολυσύλλαβων και ψευδολέξεων (βραχυπρόθεσµος µνήµη). Τα παιδιά µε ΕΓ έχουν επίσης δυσκολία στην επεξεργασία πληροφοριών όπως: «Πριν ακουµπήσεις τον κίτρινο κύκλο σήκωσε το κόκκινο τετράγωνο» (µνήµη εργασίας), καθώς επίσης και στη συγκράτηση πληροφοριών (λεπτοµέρειες) στην επανάληψη ιστοριών (Ellis Weismer (1985), Bishop and Adαms (1992). Σε περιγραφή αντικειµένων και δραστηριοτήτων,π.χ. όταν έχουν να πουν σε µαριονέτες ή κούκλες, που έχουν κλειστά τα µάτια, τι βλέπουν τα παιδιά σε µια εικόνα, ώστε η κούκλα να το µαντέψει, τα παιδιά µε ΕΓ παρόλο που γνωρίζουν τι πρέπει να πουν συχνά λένε λιγότερα σαν να µην µπορούν να συγκρατήσουν όλες τις πληροφορίες στο νου τους. Η χωρητικότητα στη µνήµη εργασίας ισοδυναµεί µε την ταχύτητα της επεξεργασίας των ερεθισµάτων. Μελέτες του Kail, 1994, έδειξαν µε διάφορες δοκιµασίες πως τα παιδιά µε ΕΓ είχαν επίδοση κατά 33% πιο αργή από τα φυσιολογικά

7 ΙΑΓΝΩΣΗ Η διάγνωση στηρίζεται στο ιστορικό (γονείς-ερωτηµατολόγια), την κλινική παρατήρηση (γραφείο, κατ`οίκον) και σε δοκιµασίες (τεστ). ΟΚΙΜΑΣΙΕΣ: Preschool Language Assessment Scale (PSL- 3) Peabody Picture vocabulary test Expressive One Word Picture Vocabulary Test TROG Clinical Evaluation of Language Fundamentals R (CELF-R) AΘHNA τέστ οκιµασία Φωνητικής και Φωνολογικής ιαταραχής Τεστ Λεξιλογικής ιάκρισης (σε φωνολογικά παρόµοιες λέξεις, συνταίριασµα σωστής λέξης µε σωστή εικόνα) Τεστ Φωνολογικής ιάκρισης (ζεύγη οµοίων και µη οµοίων φωνηµάτων) Επανάληψη Λέξεων και Ψευδολέξεων. Βραχυπρόθεσµος µνήµη (επανάληψη αριθµών, λίστες µεµονοµένων λέξεων), Αξιολόγηση της Μνήµης Εργασίας (κλίµακες «Αντίληψη Εντολών», «Επανάληψη Προτάσεων») Αξιολόγηση των πραγµατολογικών δεξιοτήτων ΘΕΡΑΠΕΙΑ Φωνολογικές υσκολίες Οι φωνολογικές δυσκολίες των παιδιών µε ΕΓ επιδέχονται θεραπεία. Οι Sommers, Logsdon, and Wright (1992) έκαναν ανασκόπηση 63 µελετών που δείχνουν σηµαντική πρόοδο στις φωνολογικές ικανότητες των παιδιών µε ΕΓ, µετά από συστηµατική θεραπεία. Η θεραπεία ακολουθεί την ίδια θεραπευτική αντιµετώπιση όπως των παιδιών µε διαταραχές στην οµιλία, (βλ. µάθηµα Φωνολογική Ανάπτυξη και ιαταραχές )

8 Λεκτική κώφωση ή συγγενής λεκτική αγνωσία Για την αντιµετώπιση των δυσκολιών των παιδιών αυτών χρησιµοποιείται: η νοηµατική, η χειλεανάγνωση, η Μάκατον, ο ενισχυµένος µε φωνολογικά σηµάδια (prompts) λόγος, τα εικονογραφήµατα / σύµβολα, ο γραπτός λόγος, εναλλακτική επικοινωνία µε χρήση υπολογιστών. ιαταραχή φωνολογικής διάκρισης Επιµήκυνση της διάρκειας ορισµένων φωνηµάτων Τα ειδικά προγράµµατα κοµπιούτερ (Fast forward) της Tallal (1996) έδειξαν ότι τα παιδιά µε διαταραχή στη φωνολογική διάκριση έκαναν πρόοδο 1.5 µε 2 χρόνια µέσα σε 2 µε 3 µήνες θεραπείας. Οπτική βοήθεια Ανάγνωση Μέθοδοι για την ανάπτυξη του λόγου και της οµιλίας σε περιπτώσεις παιδιών µε σοβαρή Ειδική Γλωσσική ιαταραχή (ΕΓ ). Μίµηση Μέθοδος προτιµητέα κατά την περίοδο Μελέτες: Figitakis and Gray (1970, 1973) και πολλές άλλες Η µέθοδος αυτή είναι καλή για παιδιά µε χαµηλό επίπεδο γλωσσικών δεξιοτήτων Στη χρήση της µεθόδου αυτής διαχωρίζοµαι την πρόταση σε µικρότερα τµήµατα κα ζητάµε από το παιδί να µας µιµηθεί π.χ. Γιάννης τρώει Ο Γιάννης τρώει Ο Γιάννης τρώει το φαγητό του

9 Modeling Συνήθως υπό µορφή παιγνιδιού. εν ζητείται από το παιδί να επαναλάβει τι λέει το µοντέλο. Μερικές φορές ο θεραπευτής λέει λανθασµένα την πρόταση, ώστε να τη διορθώσει το παιδί. Μελέτες: Elis Weismer and Murray Branch, 1989 Courtright and Courtright, 1976 Οι περισσότερες από τις µελέτες έδειξαν θετικά αποτελέσµατα στη χρήση της µεθόδου αυτής µε παιδιά µε ΕΓ. Εστίαση Ερεθισµάτων (Focused stimulation) Περίπου η ίδια διαδικασία µε το µόντελινγκ αλλά δεν ζητούµε από το παιδί να προσέξει, απλώς επαναλαµβάνουµε το ερέθισµα πολλές φορές. Η εξάσκηση γίνεται µε τη χρήση ιστοριών, διαλόγων, παιχνιδιού κλπ. Μελέτες: Swisher et al. 1995, Fey, Cleave, Long and Hughes, 1993, Swisher and Snow, 1994 Η µέθοδος αυτή έχει χρησιµοποιηθεί για τη διδαχή λεξιλογίου και µορφοσυντακτικών στόχων. Ερεθίσµατα σε φυσιολογικό περιβάλλον (Milieu Τeaching) Συνήθως τα παιδιά διαλέγουν αυτά τι θέλουν. Όταν δείξουν ενδιαφέρον για κάτι ο θεραπευτής το χρησιµοποιεί όσο πιο φυσιολογικά γίνεται. Ίσως πιο κατάλληλο για παιδιά µε σοβαρά γλωσσικά ελλείµµατα. Μελέτες: Keiser, Yoder, & Keetz, 1992 Τροποποιηµένη Συζήτηση (Conversational Recasting) Οι Camarata and Nelson, είχαν επιτυχία µε ένα µεγάλο αριθµό στόχων όπως πληθυντικό, βοηθητικά, δευτερεύουσες προτάσεις κλπ. Ο Connell, 1980b είχε λιγότερη επιτυχία µε τη διδαχή του παρατατικού και τη γενική πτώση. Αύξηση, Επέκταση (Expansion Approach) Επαναλαµβάνουµε τη φράση του παιδιού µεγαλώνοντας την, προσθέτοντας και επιπλέον πληροφορίες. Schwartz et al.,

10 Άλλες µορφές θεραπείας ουλεύουµε µόνο τη βελτίωση της αντίληψης του λόγου, Paluszek and Feintuch, Μέθοδοι ανάπτυξης γραµµατικής και συντακτικού Κατασκευή προτάσεων απαντώντας στις ερωτήσεις Ποιος Τι Που Πότε Γιατί Με τι Αντίληψη των γραµµατικών λαθών Σωστό / λάθος Τονισµός των γραµµατικών στόχων (π. χ χρωµατισµός των µερών του λόγου στην πρόταση µε διαφορετικά χρώµατα). Μίµηση Κανόνες ιδαχή κανόνων µε απλή γλώσσα, χρησιµοποιώντας µεγάλη οπτική βοήθεια Πραγµατολογία Συστηµατική διδασκαλία πραγµατολογικών δεξιοτήτων (περιµένω τη σειρά µου στη συζήτηση, παραµένω στο θέµα, ζητώ διευκρινήσεις κλπ.) καθώς και διδασκαλία σε µικρές οµάδες κοινωνικών δεξιοτήτων