Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

Transcript

1 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Η θεωρία της Συμβολικής Αλληλόδρασης Διδάσκων: Δρ. Βασίλης Ντακούμης 1

2 Διάγραμμα της παρουσίασης Μάθημα 10ο (σελ ) 2

3 Οι Μικρο-κοινωνιολογικές κοινωνιολογικές Ερμηνευτικές Προσεγγίσεις Η θεωρία της συμβολικής αλληλόδρασης Η θεωρία αυτή αποτελεί βασικό πόλο των μικρο-ερμηνευτικών προσεγγίσεων της Κοινωνιολογικής θεωρίας. Μελετά τους τρόπους με τους οποίους τα άτομα επικοινωνούν, χρησιμοποιώντας γλωσσικά και άλλα σύμβολα. Η κατανόηση και η ερμηνεία των ποικίλων νοημάτων που παράγονται, ανταλλάσσονται και διαπλέκονται στο κοινωνικό πλαίσιο, απαιτεί την ύπαρξη κοινών εμπειριών και κοινών συμβόλων. Η κοινωνική ζωή υπάρχει μόνο όταν υπάρχουν κοινά σύμβολα, τα μέλη της κοινωνίας κατέχουν τις σημασίες των συγκεκριμένων συμβόλων και, παράλληλα, μπορούν να ερμηνεύουν, τόσο τις σημασίες αυτές, όσο και τις προθέσεις των άλλων (Mead). Η κατανόηση των προθέσεων, των κινήτρων, των ενδιαφερόντων, των συμφερόντων κ.λπ. των διαντιδρώντων υποκειμένων, στοιχεία τα οποία είναι ενσωματωμένα στα νοήματα που τα υποκείμενα δίνουν στη δράση τους, απαιτεί συμμετοχή και αλληλόδραση των δρώντων στο μικρο-επίπεδο της περίστασης. 3

4 George Herbert Mead ( ) Herbert Blumer ( ) Θέσεις των G. Η. Mead και Η. Blumer Οι G. Η. Mead και Η. Blumer θεωρούνται θεμελιωτές της θεωρίας της συμβολικής αλληλόδρασης Η συνεισφορά της θεωρίας αυτής στη μελέτη και την κατανόηση των κοινωνικών όψεων της επικοινωνίας, της κοινωνικοποίησης, της ταυτότητας, της απόκλισης κ.λπ. είναι μεγάλη και επίσης συνέβαλε στην ανάδειξη της θεωρίας της κοινωνικής ετικέτας Στο πλαίσιο της συμβολικής αλληλόδρασης, τα άτομα λειτουργούν με βάση την έννοια της «ανάληψης ρόλου». Με βάση την έννοια αυτή, προσπαθούν να προβλέψουν τις προθέσεις, τα κίνητρα, τα ενδιαφέροντα, τα συμφέροντα και, γενικά, τις συμπεριφορές του «άλλου» ή των «άλλων». Τα άτομα επιδιώκουν να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν τα άρρητα νοήματα των ατόμων με τα οποία επικοινωνούν, προκειμένου να ρυθμίσουν τη δική τους δράση και αντίδραση. Το κάθε δρων ή αντιδρών υποκείμενο, επιδιώκοντας την αμοιβαιότητα των σχέσεων, ερμηνεύει το σημαινόμενο του συμβόλου που εκπέμπει ο «άλλος» και τείνει να διαμορφώσει, πιθανόν αυθόρμητα, την κατάλληλη για την περίσταση συμπεριφορά. 4

5 Κριτική στο συμπεριφορισμό και το δομικό λειτουργισμό Η αντίδραση ενός υποκειμένου στο ερέθισμα του άλλου, δεν αποτελεί μια εξωτερική και μηχανιστικού χαρακτήρα αντίδραση όπως θεωρεί ο συμπεριφορισμός, αλλά μια πολύ πιο σύνθετη ενέργεια, η οποία ενσωματώνει και νοητικές ανθρώπινες λειτουργίες. Ο Blumer υποστηρίζει ότι τόσο ο συμπεριφορισμός όσο και ο δομικός λειτουργισμός, τείνουν να εστιάζουν την προσοχή τους σε παράγοντες (εξωτερικά ερεθίσματα και νόρμες) που προκαλούν την ανθρώπινη συμπεριφορά. Και οι δύο αυτές θεωρίες αγνοούν την κρίσιμη διεργασία με την οποία οι φορείς δράσης εμπλουτίζουν με νόημα τόσο τις δυνάμεις των οποίων δέχονται την επενέργεια, όσο και τη δική τους συμπεριφορά. Έτσι, ο Blumer, παρά την έμμεση αναγνώριση του ρόλου των εξωτερικών ερεθισμάτων, δίνει μεγαλύτερη έμφαση στην «κρίσιμη διεργασία» που εκδηλώνεται ανάμεσα στους δρώντες και αντιδρώντες. 5

6 Τρόποι ερμηνείας της έννοιας της ανάληψης ρόλου 1ος τρόπος Το υποκείμενο, αναλαμβάνοντας το ρόλο του άλλου, μαθαίνει να ερμηνεύει τα σύμβολα με τον ίδιο τρόπο που τα ερμηνεύει και ο άλλος. Ένα υποκείμενο που δρα στο εσωτερικό μιας συγκεκριμένης κοινωνικής ομάδας, αναλαμβάνοντας τους ρόλους των άλλων, μαθαίνει ή συνηθίζει να ερμηνεύει τα σύμβολα με τον ίδιο τρόπο που τα ερμηνεύει η πλειοψηφία των μελών της ομάδας αυτής. Στο πλαίσιο αυτό, η αντίδραση είναι μηχανιστική και συνδέεται με το μπιχεβιορισμό και την παραδοσιακή έννοια της κοινωνικοποίησης. Παράλληλα, η επικοινωνία και η κατανόηση καθορίζονται από τις διακριτές κοινωνικές πρακτικές της κοινωνικής δομής. Εδώ φαίνεται να απουσιάζει το ενεργητικό υποκείμενο, το οποίο θα μπορούσε να διαφοροποιήσει τα δοσμένα ερεθίσματα ή τις διαμορφωμένες σημασίες. Η θέση αυτή διαμορφώνει προϋποθέσεις για την ανάπτυξη εκπαιδευτικών πρακτικών που συνδέονται με τις διαδικασίες μετάδοσης της γνώσης και την απομνημόνευση. 6

7 Τρόποι ερμηνείας της έννοιας της ανάληψης ρόλου 2ος τρόπος Το υποκείμενο, αναλαμβάνοντας το ρόλο του άλλου, έχει την πρόθεση να δημιουργήσει μια αμοιβαία και δυναμική σχέση μ' αυτό. Το άτομο που λειτουργεί στο πεδίο της αλληλόδρασης ερμηνεύει τον άλλο και προσπαθεί να προβλέψει την επόμενη αντίδραση του. Έτσι, επιλέγει την κατάλληλη και χρήσιμη για την περίσταση αντίδραση. Αυτή η δεύτερη ερμηνεία ανοίγει το δρόμο για τη συγκρότηση του ενεργητικού και του κοινωνικά αναπτυσσόμενου υποκειμένου. Στην περίπτωση αυτή, η θεωρία της συμβολικής αλληλόδρασης δημιουργεί προϋποθέσεις για το μετασχηματισμό των σιωπηρά διαμορφωμένων χαρακτηριστικών των υποκειμένων, μέσα από μια αλυσίδα οργανωμένων δράσεων και αντιδράσεων στις οποίες συμμετέχουν. Το επικοινωνιακό πλαίσιο της σχολικής τάξης αποτελεί προνομιακό χώρο για την εκδήλωση οργανωμένων δράσεων και αντιδράσεων. 7

8 Εφαρμογές της θεωρίας της συμβολικής αλληλόδρασης στην εκπαίδευση Α. Διαπροσωπικές σχέσεις και εκπαίδευση (D. Hargreaves) David Hargreaves (1939 σήμερα) Αξιοποιώντας την έννοια της «ανάληψης ρόλου», υποστηρίζει ότι ο «εαυτός» διαμορφώνεται και αλλάζει κατά τη διαδικασία της αλληλόδρασης. Το άτομο, αναλαμβάνοντας το ρόλο του «άλλου», συνηθίζει, ή μαθαίνει, ή ανακαλύπτει ό,τι είναι χρήσιμο για τον εαυτό του, να ρυθμίζει τις αντιδράσεις του και τη συμπεριφορά του ανάλογα με τις πιθανές αντιδράσεις του «άλλου». Το παιδί, αναλαμβάνοντας το ρόλο των γονιών του, προσπαθεί να φανταστεί ποια ενέργειά του μπορεί να τους ικανοποιήσει και ανάλογα, προσπαθεί να ρυθμίσει τις συμπεριφορές του. Στη συνέχεια, αποκτώντας το γενικότερα αποδεκτό κανονιστικό σύστημα της κοινωνίας, αρχίζει και συμπεριφέρεται σύμφωνα μ' αυτό. Το νόημα που το κάθε άτομο δίνει στα αντικείμενα ή στα κοινωνικά γεγονότα συνδέεται με τους ιδιαίτερους σκοπούς του, τα κίνητρα του και τα συμφέροντα του. Έτσι, πιθανότατα, δεν είναι πολύ εύκολο να φανταστούμε το σύνολο των αντιδράσεων του «άλλου» και να προγραμματίσουμε τις δικές μας δράσεις, αντιδράσεις και συμπεριφορές. Η δράση του κάθε ατόμου, επομένως και του μαθητή, εκτυλίσσεται σε ένα δοσμένο κοινωνικό πλαίσιο, το οποίο κυριαρχείται από κανόνες, αξίες, αντιλήψεις, πεποιθήσεις κ.λπ. Το κοινωνικό αυτό πλαίσιο διαμορφώνει ένα πλέγμα προσδοκιών για τις συμπεριφορές των μαθητών, των εκπαιδευτικών, των στελεχών της εκπαίδευσης, των γονιών κ.λπ. Με βάση τις προσδοκίες της κοινωνίας, συγκροτείται η έννοια του ρόλου. 8

9 Ο Hargreaves προσπαθεί να διερευνήσει: Α.1. Τον τρόπο με τον οποίο ορίζουν το ρόλο τους οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές. Α.2. Τη δυναμική που αναπτύσσεται μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών στο πεδίο της αλληλόδρασης. Α.1.1. Τρόπος με τον οποίο ορίζουν το ρόλο τους οι εκπαιδευτικοί Μπορούμε εύκολα να αντιληφθούμε πώς ο εκπαιδευτικός «ορίζει» το ρόλο του, αν διερευνήσουμε πώς αυτός «ορίζει την κατάσταση» στη σχολική τάξη. Με βάση το συλλογισμό αυτό, ο Hargreaves διακρίνει τους παρακάτω τύπους εκπαιδευτικών: Τον τύπο που θεωρεί την πειθαρχία πρωταρχικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας: Οι μαθητές είναι συνήθως άτακτοι και δεν ενδιαφέρονται για τη γνώση. Με βάση την έννοια της ανάληψης ρόλου, αναμένει αντίστοιχες συμπεριφορές από τους μαθητές, τις οποίες όπως είναι φυσικό εισπράττει. Θεωρώντας ότι ο ίδιος είναι υποχρεωμένος να τους πιέσει, προκειμένου να μάθουν μια συγκεκριμένη ποσότητα γνώσης, προσπαθεί να επιβάλει την πειθαρχία, ανατροφοδοτώντας μια αλυσίδα δράσεων και αντιδράσεων, οι οποίες προσδιορίζουν το κλίμα που επικρατεί στις σχέσεις εκπαιδευτικού και μαθητών. 9

10 Τον τύπο που θεωρεί την οργάνωση του μαθήματος πρωταρχικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας: Οι μαθητές του δεν ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για τη γνώση που τους προσφέρει το σχολείο. Με βάση την έννοια της ανάληψης ρόλου, αναμένει αντίστοιχες συμπεριφορές από τους μαθητές, οι οποίες υποβάλλονται, προκαλούνται και εκδηλώνονται. Θεωρεί υποχρέωσή του να οργανώνει το μάθημα, να σχεδιάζει τη μέθοδο διδασκαλίας και να δημιουργεί ένα κλίμα που να κάνει το μάθημα ευχάριστο και ενδιαφέρον. Ωστόσο, η πίστη του ότι οι μαθητές δεν ενδιαφέρονται για τη γνώση αποκωδικοποιείται από τους μαθητές οι οποίοι και ρυθμίζουν ανάλογα τις δράσεις και τις αντιδράσεις τους. Τον ρομαντικό εκπαιδευτικό: Οι μαθητές είναι καλοί και αγαπούν τη γνώση. Θεωρεί υποχρέωσή του να προσφέρει στους μαθητές του εναλλακτικές δυνατότητες. Τους παροτρύνει π.χ. να επιλέγουν από κοινού τη σχολική γνώση, διευκολύνοντας απλώς τις επιλογές τους. Σε κάθε περίπτωση θεωρεί τις επιλογές των μαθητών του αξιόπιστες και ενδιαφέρουσες. Με βάση τη λογική της αλληλόδρασης και της έννοιας της ανάληψης ρόλου, οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη θέση του δασκάλου τους και ρυθμίζουν ανάλογα τις δράσεις και τις αντιδράσεις τους, διαμορφώνοντας αντίστοιχο κλίμα στη σχολική τάξη. 10

11 Σε όλους τους τύπους των εκπαιδευτικών μπορούμε να διακρίνουμε υποχρεωτικές λειτουργίες, οι οποίες φανερώνουν ότι ο εκπαιδευτικός δεν έχει απόλυτη ελευθερία να ορίσει την και κατάσταση κατά το δοκούν. Ο ρόλος του κάθε εκπαιδευτικού έχει δύο υποχρεωτικές όψεις: Να οργανώνει την εκπαιδευτική διαδικασία και να επιβάλλει τους κανόνες λειτουργίας της σχολικής τάξης. Να ορίζει τι θα διδαχθεί, πώς θα διδαχθεί και πώς θα διαπιστωθεί το αποτέλεσμα της προσπάθειας του μαθητή (αξιολόγηση). Τελικά, ο Hargreaves, μολονότι αποδέχεται ότι ο εκπαιδευτικός έχει κάποια περιθώρια να ορίσει την κατάσταση, ταυτόχρονα λειτουργεί στα πλαίσια που του επιβάλλει η κοινωνία. 11

12 Α.1.2. Τρόπος με τον οποίο ορίζουν το ρόλο τους οι μαθητές Οι μαθητές ανακαλύπτουν πολύ πιο σύνθετους τρόπους. Επιθυμούν έναν καλό και με κατανόηση εκπαιδευτικό. Παράλληλα, έχοντας εσωτερικοποιήσει τις δύο υποχρεωτικές όψεις του ρόλου του εκπαιδευτικού, θεωρούν ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει και να εφαρμόζει με δικαιοσύνη και αυστηρότητα τους κανόνες λειτουργίας της σχολικής τάξης και να διδάσκει με τέτοιο τρόπο, ώστε να γίνεται κατανοητός από τους μαθητές. Οι μαθητές αντιμετωπίζουν δύσκολα διλήμματα: Αντιλαμβάνονται ότι πρέπει να ρυθμίζουν έτσι τη δράση τους, ώστε να μένει ευχαριστημένος ο δάσκαλος τους Η δράση τους αυτή πρέπει να βρίσκεται σε αντιστοιχία με το κοινό αίσθημα της παρέας των συμμαθητών τους. Έτσι, οφείλουν να οργανώνουν στρατηγικές δράσεων και αντιδράσεων και προς τις δύο κατευθύνσεις, ώστε να μην δυσαρεστούν ούτε τους δασκάλους τους, ούτε τους φίλους τους. 12

13 Α.2. Δυναμική που αναπτύσσεται μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών στο πεδίο της αλληλόδρασης. Ο Hargreaves Διακρίνει τρεις πιθανές εκδοχές, με ισχυρότερη την τρίτη: 1η Εκδοχή: Εκπαιδευτικοί και μαθητές ορίζουν με τον ίδιο τρόπο την κατάσταση: Ο καθένας αντιλαμβάνεται το ρόλο και τις προσδοκίες του άλλου. Οι δράσεις και οι αντιδράσεις τους προγραμματίζονται με ευκολία και η κατάσταση είναι ήρεμη και ομαλή. 2η Εκδοχή: Εκπαιδευτικοί και μαθητές ορίζουν με διαφορετικούς τρόπους την κατάσταση: Η κάθε πλευρά δεν κατανοεί τον διαφοροποιημένο ρόλο της άλλης, ούτε αντιλαμβάνεται τις προσδοκίες της άλλης. Η ανάληψη ρόλου δεν λειτουργεί αποτελεσματικά και οι δράσεις και οι αντιδράσεις είναι δύσκολο να ρυθμιστούν. Δημιουργείται μια δύσκολη κατάσταση, στο πλαίσιο της οποίας εκδηλώνονται αντιπαραθέσεις. 13

14 3η Εκδοχή: Στις περισσότερες περιπτώσεις, δεν υπάρχει σαφήνεια στους ορισμούς των καταστάσεων, ούτε από την πλευρά των εκπαιδευτικών, ούτε από την πλευρά των μαθητών: Η σχολική τάξη αποτελεί ένα πεδίο δράσεων και αντιδράσεων, όπου, ανάλογα με την περίσταση και τη δυναμική που αυτή αναπτύσσει, ορίζεται και η κατάσταση. Πολλές φορές, ο ορισμός της κατάστασης αποτελεί προϊόν διαπραγμάτευσης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών. Ωστόσο, η έννοια της διαπραγμάτευσης απαιτεί άσκηση στην ικανότητα ορισμού των οπωσδήποτε μεταβαλλόμενων καταστάσεων. Αναπτύσσονται πολύπλοκα πλέγματα δράσεων και αντιδράσεων, καθώς και σύνθετες στρατηγικές, οι οποίες περιλαμβάνουν διεκδικήσεις και παραχωρήσεις και από τις δύο πλευρές. Οι διεκδικήσεις και οι παραχωρήσεις δεν ξεπερνούν το μέτρο. Έτσι, οι αντιπαραθέσεις αυτές, συνήθως, εκτονώνονται και ακολουθεί ηρεμία. 14

15 Εφαρμογές της θεωρίας της συμβολικής αλληλόδρασης στην εκπαίδευση Β. Αλληλόδραση εκπαιδευτικού και μαθητή (P. Woods,, 1983) Προκειμένου να επεξεργασθεί τη δυναμική της αλληλόδρασης στη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή, μελετά, τόσο τις διακριτές κουλτούρες των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικές κοινωνικές ομάδες, όσο και τους διαφοροποιημένους τρόπους με τους οποίους αυτοί ορίζουν την κατάσταση. Η μελέτη της κουλτούρας των κοινωνικών ομάδων, σε συνδυασμό με την αξιοποίηση της θεωρίας της αλληλόδρασης και της έννοιας της ανάληψης ρόλου, μπορεί να αναδείξει πολλές όψεις των εκπαιδευτικών προβλημάτων. Οι διαβαθμίσεις της ικανότητας ανάληψης ρόλου από τους μαθητές, οι οποίες συνδέονται με την κουλτούρα τους και τα μοντέλα της σκέψης τους, συμβάλλουν στην ανάπτυξη μιας αλυσίδας σχέσεων, συγκρούσεων, διαπραγματεύσεων, στρατηγικών και συνδιαλλαγών, που έχουν πολιτισμική και πιθανότατα ταξική βάση. Η κουλτούρα του κάθε μαθητή διαμορφώνει τα πλαίσια, με βάση τα οποία ο ίδιος ορίζει και ερμηνεύει την κατάσταση, διαμορφώνει τους άξονες της δράσης του, καθώς και τις στρατηγικές διαπραγμάτευσης με το δάσκαλο ή το σχολείο Ωστόσο, οι μαθητές δεν ξεκινούν όλοι από την ίδια αφετηρία. Η κουλτούρα και οι μορφές αντίληψης πολλών μαθητών δεν τους επιτρέπει να «αναγνωρίσουν» και να κατανοήσουν την πολυπλοκότητα της περίστασης, ούτε τις απαιτήσεις της επίσημης σχολικής κουλτούρας. 15

16 Στρατηγικές εκτόνωσης των καθημερινών εντάσεων στο σχολείο Προκειμένου να εκτονώνονται οι καθημερινές εντάσεις στο σχολείο, αναπτύσσονται στρατηγικές και γίνονται διαπραγματεύσεις, τόσο από την πλευρά των μαθητών, όσο και από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Η ανάπτυξη των στρατηγικών και η διαπραγμάτευση, απαιτούν καλλιέργεια της δυνατότητας «ανάληψης ρόλου». Επομένως, απαιτούν αλληλόδραση, πρόβλεψη και προγραμματισμό των δράσεων, των στρατηγικών και των αντιδράσεων, τόσο των εκπαιδευτικών, όσο και των μαθητών. Ωστόσο, οι στρατηγικές και των δύο πλευρών δεν είναι ανελαστικές. Τόσο ο εκπαιδευτικός, όσο και οι μαθητές, διαπραγματεύονται τις θέσεις τους και συγκρούονται, αλλά, τελικά, δεν επιθυμούν την οριστική ρήξη και συμβιβάζονται. 16

17 Πιέζονται από την κοινωνία να λειτουργήσουν στο πλαίσιο του ρόλου τους και να επιβάλουν δράσεις, οι οποίες θα εξασφαλίζουν την επιτυχία των επίσημων στόχων του σχολείου. Επειδή είναι δύσκολο να αλλάξουν επάγγελμα, διαπραγματεύονται πολλά ζητήματα με τους μαθητές και, τελικά, επιδιώκουν την προστασία της αξιοπρέπειας τους και το συμβιβασμό. Αφοσιώνονται, μάλλον ασυνείδητα, στο σύστημα και μηχανεύονται στρατηγικές, οι οποίες το εξυπηρετούν και το αναπαράγουν (μαρξική προσέγγιση). Συνήθως υπερισχύουν κατά τη διαπραγμάτευση, αφού είναι ασκημένοι στην αλληλόδραση και στην «ανάληψη ρόλου». Έτσι, μπορούν να προβλέπουν τις δράσεις και τις αντιδράσεις των μαθητών τους και να προγραμματίζουν την αποτελεσματικότερη, για το σύστημα ή για τη δική τους επιβίωση, στρατηγική. Αναπτύσσουν στρατηγικές που: Στρατηγικές εκπαιδευτικών Περιλαμβάνουν διαδικασίες κοινωνικοποίησης των μαθητών που έχουν σχέση με την επίτευξη των παιδαγωγικών και των διδακτικών στόχων του σχολείου. Περιλαμβάνουν και τον έλεγχο της κατάστασης στη σχολική τάξη. Εξειδικεύονται και εκδηλώνονται, τόσο με τη μορφή κινήτρων προς τους μαθητές, όσο και με την επιβολή ελέγχων. Περιλαμβάνουν και διαπραγματεύσεις, επαναπροσδιορισμούς στόχων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς και «ανώδυνες» υποχωρήσεις με σχετικά ανταλλάγματα από την πλευρά των μαθητών. 17

18 Στρατηγικές μαθητών Γνωρίζοντας ότι ο εκπαιδευτικός ορίζει με τον δικό του τρόπο την κατάσταση, που συνήθως δεν τους ικανοποιεί, αναπτύσσουν τη δική τους στρατηγική. Η στρατηγική αυτή είναι συνήθως διαπραγματεύσιμη και το εύρος της, ανάλογα με την περίσταση, κυμαίνεται από προκλητικές δράσεις και επιθετικές συμπεριφορές, μέχρι και δράσεις που ευχαριστούν τον εκπαιδευτικό. Αναπτύσσουν στρατηγικές που: Έχουν σχέση με τη διερεύνηση των περιθωρίων ανοχής και αντοχής του εκπαιδευτικού. Περιλαμβάνουν δράσεις που στοχεύουν στην προστασία της προσωπικότητας τους, με την ανακάλυψη τρόπων που θα εξασφαλίζουν την εύνοια του εκπαιδευτικού και την ταυτόχρονη διατήρηση των αρχών και του γοήτρου της παρέας τους κ.λπ. 18

19 Εφαρμογές της θεωρίας της συμβολικής αλληλόδρασης στην εκπαίδευση Γ. Η θεωρία της κοινωνικής ετικέτας Η θεωρία της κοινωνικής ετικέτας, επιχειρεί να ερμηνεύσει τις συνέπειες που προκαλούν οι κρίσεις και οι χαρακτηρισμοί που διατυπώνονται και αποδίδονται σε πρόσωπα κατά τη διαδικασία της αλληλόδρασης. Στο πλαίσιο αυτής της θεωρίας μπορούν να ενταχθούν και οι απόψεις που έχουν διατυπωθεί στο πλαίσιο της έννοιας της αυτοεκπληρούμενης προφητείας. Βρίσκει ευρύτατο πεδίο εφαρμογής στην εκπαίδευση, αφού οι χαρακτηρισμοί που διατυπώνονται και αποδίδονται οι ους μαθητές δημιουργούν σημαντικές συνέπειες, τόσο στην επίδοση τους, όσο και στη γενικότερη συμπεριφορά τους. 19

20 Η έννοια της αυτοεκπληρούμενης προφητείας William Isaac Thomas ( ) Προσδιορίζεται από την εξαιρετικά περιεκτική φράση του Thomas: «Αν οι άνθρωποι ορίσουν μια κατάσταση ως πραγματική, αυτή θα είναι πραγματική ως προς τις συνέπειες της» Ο Merton τονίζει ότι η αυτοεκπληρούμενη προφητεία, σ' ένα πρώτο επίπεδο, στηρίζεται σ' έναν λαθεμένο «ορισμό» μιας κατάστασης. Ωστόσο, ο λαθεμένος ορισμός της κατάστασης συμβάλλει στην παραγωγή νέων συμπεριφορών και δράσεων, οι οποίες τείνουν να επιβεβαιώσουν τον αρχικά λαθεμένο ορισμό της. 20

21 Θέσεις του Howard Saul Becker Howard Saul Becker (1928 σήμερα) Ορισμένοι κατασκευάζουν κανόνες και έχουν τη δυνατότητα να ζητούν την εφαρμογή τους από τα άλλα άτομα. Αν κάποιος παραβιάσει τους κανόνες αυτούς, χαρακτηρίζεται αποκλίνων. Ωστόσο, η απόκλιση δεν σχετίζεται με την ποιότητα της πράξης, αλλά με τις συνέπειες που προκαλεί σε κάποια άτομα η μη εφαρμογή ενός κανόνα. Αποκλίνων χαρακτηρίζεται εκείνος στον οποίο έχει επικολληθεί «επιτυχώς» μια ετικέτα. «Επιτυχώς», σημαίνει ότι ο χαρακτηρισμός ενός ατόμου ως αποκλίνοντος, ο οποίος μπορεί να είναι υποκειμενικός και να μην εκφράζει την πραγματικότητα, γίνεται ευρύτερα αποδεκτός. Η ετικέτα εμπεριέχει αξιολογήσεις και δημιουργεί συνέπειες στο πρόσωπο που έχει επικολληθεί. Η ετικέτα αποκτά μονιμότερα χαρακτηριστικά, όταν ο χαρακτηρισμένος ως αποκλίνων αποδεχθεί το χαρακτηρισμό και συνδεθεί με κάποια ευρύτερη ομάδα αποκλινόντων. 21

22 Θέσεις του Walter R. Gove Η θεωρία της κοινωνικής ετικέτας, καθώς και οι συνέπειες που αυτή προκαλεί, εκδηλώνεται σε δυο επίπεδα: 1ο Επίπεδο: Κάποιος εκφράζει μια κρίση και χαρακτηρίζει τη συμπεριφορά ενός άλλου ατόμου ως αποκλίνουσα. Η ετικέτα επικολλάται στο «άλλο» άτομο, μόνον όταν οι κρίσεις και οι χαρακτηρισμοί γίνουν ευρύτερα αποδεκτοί στο πλαίσιο της κοινωνικής αλληλόδρασης. Επίσης, μπορεί να έχουμε έναν υποκειμενικό ορισμό της κατάστασης, και, πιθανότατα, μια όχι πραγματική παραβίαση κάποιου κοινωνικού κανόνα, η οποία να δικαιολογεί το χαρακτηρισμό μιας συμπεριφοράς ως αποκλίνουσας. 2ο Επίπεδο: Η πιθανότατα χωρίς αντικειμενική βάση ετικέτα του αποκλίνοντος μπορεί να γίνει αποδεκτή και από το ίδιο το άτομο, στο οποίο έχει επικολληθεί η ετικέτα. Παγίωση των συνεπειών. Μεγέθυνση του προβλήματος. Παραγωγή της ονομαζόμενης «δευτερεύουσας απόκλισης» 22

23 Κοινωνική ετικέτα και εκπαίδευση Αν ένας εκπαιδευτικός, στο επικοινωνιακό πλαίσιο της σχολικής τάξης, χαρακτηρίζει, με βάση τα δικά του κριτήρια (κανόνες), τη συμπεριφορά ενός μαθητή ως «αποκλίνουσα» τότε, πιθανότατα, ο χαρακτηρισμός αυτός θα δημιουργήσει συνέπειες στο μαθητή ανεξάρτητα από την αντικειμενική βάση του χαρακτηρισμού που του αποδίδεται (τυπική περίπτωση κοινωνικής ετικέτας). Αν ένας εκπαιδευτικός, με βάση τα δικά του κριτήρια, σχηματίσει την εντύπωση ότι ένας μαθητής είναι ή δεν είναι «ικανός» ή ότι είναι «τεμπέλης» ή «κουτός», η εντύπωση αυτή θα δημιουργήσει συνέπειες για το μαθητή, ανεξάρτητα από την αντικειμενική βάση της εντύπωσης του εκπαιδευτικού 23

24 Θέσεις του David Hargreaves Η θεωρία της κοινωνικής ετικέτας, η οποία ορίζει καταστάσεις απόκλισης, απαιτεί την αλληλόδραση μεταξύ του ατόμου που επικολλά την ετικέτα και του ατόμου που διενεργεί πράξεις οι οποίες υποτίθεται ότι «παραβαίνουν» κάποιον κανόνα και χαρακτηρίζονται αποκλίνουσες. Ο χαρακτηριζόμενος ως αποκλίνων μαθητής δεν σημαίνει ότι θα αποδεχθεί το χαρακτηρισμό ως σωστό και δίκαιο και ότι χωρίς αντιδράσεις θα προχωρήσει στο δεύτερο επίπεδο της απόκλισης, μεγιστοποιώντας το πρόβλημα. Η ένταση και η έκταση των αντιδράσεων των μαθητών δεν είναι κοινωνικά ουδέτερη. Συνήθως, αντιδρούν περισσότερο οι μαθητές που προέρχονται από τα μεσαία και άνω κοινωνικά στρώματα. Πρέπει να μελετήσουμε πολύ προσεκτικά, τόσο τις αντιδράσεις του μαθητή στον οποίο οι εκπαιδευτικοί επικολλούν ετικέτα, όσο και τις περιστάσεις κάτω από τις οποίες αυτός αποδέχεται την ετικέτα και αντιδρά με ιδιαίτερους τρόπους σ' αυτή. 24

25 Παράγοντες οι οποίοι, σύμφωνα με τον Hargreaves, μπορούν να οδηγήσουν το μαθητή στην αποδοχή του χαρακτηρισμού (της ετικέτας). 1ος Παράγοντας: Η συχνότητα με την οποία γίνεται ένας χαρακτηρισμός. 2ος Παράγοντας: Το κύρος του προσώπου που κάνει το χαρακτηρισμό και πόσο σπουδαίο το θεωρεί ο μαθητής. 3ος Παράγοντας: Η συμφωνία πολλών άλλων με τον αποδιδόμενο χαρακτηρισμό. 4ος Παράγοντας: Η δημοσιοποίηση του χαρακτηρισμού ενός μαθητή. 25

26 Συνέπειες της επικόλλησης κοινωνικής ετικέτας σύμφωνα με τον Hargreaves Ο χαρακτηρισμός μιας ενέργειας ως αποκλίνουσας μπορεί να έχει τρία πιθανά αποτελέσματα: Μπορεί να λειτουργεί θετικά και να αποτρέπει τα άτομα από ενέργειες που θεωρούνται αποκλίνουσες. Μπορεί να λειτουργήσει μόνο ως πρωτογενής απόκλιση, η οποία μπορεί να «ομαλοποιηθεί», τόσο με τις αναμενόμενες αντιδράσεις των ατόμων που έχουν δεχθεί το χαρακτηρισμό, όσο και με κατάλληλες τεχνικές «ομαλοποίησης». Μπορεί να λειτουργήσει ως «δευτερογενής απόκλιση» και να διευρύνει το πρόβλημα, διότι: Ο μαθητής αντιμετωπίζεται ως «πρόβλημα» και βρίσκεται κάτω από διαρκή επιτήρηση. Στην καλύτερη περίπτωση, αισθάνεται αδικημένος και, συνήθως, αποδέχεται και ο ίδιος ότι δεν είναι ικανός ή φυσιολογικός. Ακόμη και όταν η συμπεριφορά του είναι «κανονική», κανείς δεν τη θεωρεί τέτοια και, με την πρώτη ευκαιρία, επαναλαμβάνονται οι δημόσιοι χαρακτηρισμοί. Οι ταπεινώσεις αυτές και οι εξευτελισμοί αναγκάζουν το αποκλίνον άτομο να ενταχθεί σε κάποια τυπική ομάδα αποκλινόντων, όπου λειτουργεί η υποστήριξη των ομοίων και δίνονται λύσεις σε πολλά από τα προβλήματα. Έτσι, μονιμοποιούνται τα προβλήματα και ολοκληρώνεται η ονομαζόμενη «δευτερεύουσα απόκλιση». 26

27 Κώστας Λάμνιας (1946 σήμερα) Πρακτικές αξιολόγησης στο σχολείο: Καθημερινή διαδικασία επικόλλησης κοινωνικής ετικέτας Σύμφωνα με στοιχεία εμπειρικής έρευνας που εκπόνησε ο καθηγητής Κώστας Λάμνιας, και η οποία πραγματοποιήθηκε σε σχολεία του Νομού Μαγνησίας: Αναδεικνύεται η τάση δημοσιοποίησης των αδυναμιών των μαθητών, μέσα από τις καθημερινές διαδικασίες εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Η δημοσιοποίηση της αδυναμίας ορισμένων μαθητών, από την πλευρά του εκπαιδευτικού, υιοθετείται και αναπαράγεται από το σύνολο της τάξης. Η δηλοποίηση της αδυναμίας επικολλάται ως ετικέτα στους συγκεκριμένους μαθητές, με ό,τι αυτό συνεπάγεται για την πορεία τους στο εκπαιδευτικό σύστημα και τη γενικότερη ζωή τους στο σχολείο. Η δημοσιοποίηση των αδυναμιών πραγματοποιείται, ακόμη και στην περίπτωση που η θεωρητική στάση των εκπαιδευτικών είναι διαφορετική 27