ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΒΑΣΙΛΙΚΗ (Α.Μ. 421)

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ & ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΛΟΓΟΣ, ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΒΑΣΙΛΙΚΗ (Α.Μ. 421) ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΔΕΙΚΤΕΣ ΑΠΟΠΛΑΙΣΙΩΜΕΝΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΑΠΟ ΠΑΙΔΙΑ Α ΚΑΙ Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ Μ. Κονδύλη ΠΑΤΡΑ,

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ευχαριστίες..σελ.2 1.Εισαγωγή...σελ Θεωρητικό Πλαίσιο. σελ Κοινή (common) Μη κοινή (uncommon)/ Εκπαιδευτική γνώση (knowledge)..σελ Γλώσσα και μάθηση: μορφές γλωσσικής σημείωσης.σελ Το μοντέλο της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας (ΣΛΓ)σελ To «πρώτο» σχολείο...σελ Αποπλαισιωμένος λόγος σελ Ο ρόλος της αποπλαισιωμένης χρήσης της γλώσσας στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής γνώσης...σελ Μεθοδολογία...σελ Mεθοδολογικά εργαλεία ανάλυσης...σελ Αντικείμενο μελέτης και βασικά ερευνητικά ερωτήματα...σελ Σώμα δεδομένων.....σελ Ανάλυση σχολικών εγχειριδίων..σελ Παρουσίαση και ανάλυση του υλικού..σελ Συμπεράσματα-συζήτηση..σελ Βιβλιογραφία..σελ Παράρτημα...σελ

3 Ευχαριστίες Για την πραγματοποίηση της ερευνητικής αυτής εργασίας οφείλω πρωτίστως να ευχαριστήσω την επιβλέπουσά μου για την επιστημονική καθοδήγηση που μου παρείχε καθ όλη τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας, για την ενθαρρυντική στάση της στα ερωτήματα και τις όποιες αμφιβολίες μου και κυρίως για την άψογη συνεργασία που αναπτύξαμε στη διαδρομή αυτή. Θα ήθελα να ευχαριστήσω επίσης τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς των Δημοτικών Σχολείων του Ακταίου και του Αγίου Βασιλείου για τη βοήθεια και το χώρο που μου παρείχαν κατά τη διάρκεια της ερευνητικής μου προσπάθειας, αλλά και τους μαθητές που ανταποκρίθηκαν θετικά, με τη θερμή συμμετοχή τους, στην παρουσία μου κατά τη διάρκεια του σχολικού τους προγράμματος. Τέλος, θέλω να ευχαριστήσω την οικογένειά μου, τους δικούς μου ανθρώπους που με στήριξαν σε αυτό το δύσκολο εγχείρημα προσφέροντάς μου θετική ενέργεια και δύναμη να συνεχίσω την προσπάθειά μου, παρά τις όποιες αντικειμενικές δυσκολίες. μέχρι τέλους. 2

4 1. Εισαγωγή Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η ανίχνευση και καταγραφή αποπλαισιωμένων χρήσεων της γλώσσας, όπως αυτές πραγματώνονται μέσα από διεπιδράσεις μαθητών του Δημοτικού σχολείου με εκπαιδευτικούς. Πιο συγκεκριμένα, θα εστιάσουμε την προσοχή μας στη σχέση της αποπλαισιωμένης (de-contextualized) χρήσης της γλώσσας με την εκπαιδευτική γνώση διερευνώντας τη συχνότητα και τον τρόπο εμφάνισης μορφών του αποπλαισιωμένου λόγου σε διδακτικούς διαλόγους των δυο πρώτων τάξεων του Δημοτικού σχολείου. Κατά την απόπειρά μας αυτή, θα βασιστούμε στις θεωρητικές αρχές της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας (ΣΛΓ) που μελετούν την εμφάνιση μορφών λόγου, οι οποίες θεωρούνται αναγκαίες προϋποθέσεις για το πέρασμα από την πλαισιωμένη (contextualized) χρήση της καθημερινής γλώσσας στον αποπλαισιωμένο σχολικό λόγο. Αφετηρία δε της προσπάθειας μας αποτελούν οι προηγούμενες μελέτες σε ελληνικά δεδομένα σχετικά με τη διερεύνηση σχολικών διαλόγων ανάμεσα σε παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας και νηπιαγωγούς σε ελληνικά νηπιαγωγεία (Κονδύλη και Αρχάκης, 2004, Κονδύλη και Δούκα, 2006). Το πρόβλημα μετάβασης από το πρώτο σχολείο στην καθεαυτή σχολική/επιστημονική γνώση, που αποτελεί το ζητούμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι απόρροια της έντασης ανάμεσα στην κοινή και μη κοινή (σχολική και επιστημονική) γνώση με αποτέλεσμα τη δημιουργία ασυνέχειας ανάμεσα στον οικογενειακό, καθημερινό/φυσικό και στο σχολικό γραμματισμό. Δεδομένου ότι η επιστημονική γνώση σχετίζεται άμεσα με τη γραπτή γλώσσα και με τις ιδιαίτερες διαδικασίες της αφαίρεσης και ταξινόμησης (Κονδύλη, 2007), αναδεικνύονται συγκεκριμένες άτυπες πρακτικές γραμματισμού που γεφυρώνουν την ομαλή μετάβαση από την κοινή στην μη κοινή-εκπαιδευτική γνώση (Painter, 1996, 1999). Με δεδομένο ότι ο ρόλος του σχολείου δεν είναι να αλλάξει όσο να διευρύνει το υπάρχον γλωσσικό δυναμικό των παιδιών ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν σε καινούργια ζητούμενα διάφορων μορφών επικοινωνίας (Κονδύλη, 2011: 26), η παρούσα έρευνα εστιάζει στην εμφάνιση ειδικών μορφών σημείωσης (αφαίρεση, γενίκευση, κατηγοριοποίηση, εξοικείωση με το γραπτό λόγο κ.ά.), στο λόγο των παιδιών που θεωρούνται απαραίτητες για τη μετάβαση από την κοινή στην εκπαιδευτική γνώση. H πορεία από το ένα μοντέλο γνώσης στο άλλο συνεπάγεται μια 3

5 γλωσσική προετοιμασία (βλ. Painter, 1996, 1999) που ανοίγει το δρόμο για μια διαφορετική νοηματοδότηση του κόσμου. Ειδικότερα, η έρευνα προσανατολίζεται σε ζητήµατα ορισµού και κατηγοριοποιήσεων-ταξινοµήσεων που προσεγγίζονται στην παρούσα εργασία από µια περισσότερο γλωσσολογική οπτική, προκειµένου ακριβώς να αναδειχθεί η εµπλοκή της γλώσσας και ο κοινωνιοσηµειωτικός χαρακτήρας των διαδικασιών παραγωγής ορισµών και κατηγοριοποιήσεων-ταξινοµήσεων. Επιχειρείται η ανίχνευσή τους στους γλωσσικούς διαλόγους του υλικού μας και η συσχέτισή τους ανά σχολική τάξη και ανά γνωστικό αντικείμενο με σκοπό την τελική εξαγωγή συμπερασμάτων. Στόχος μας είναι να διερευνήσουμε αν και κατά πόσο κατά την είσοδο των παιδιών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και μέσα από τα μαθήματα της Νεοελληνικής Γλώσσας (Ν.Γ) και της Μελέτης Περιβάλλοντος (Μ.τ.Π.) της Α και Β Δημοτικού δημιουργούνται προϋποθέσεις για παραγωγή αποπλαισιωμένου λόγου από τους μαθητές. Εικάζουμε ότι οι γλωσσικές πραγματώσεις των μαθητών του υλικού μας, που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο του παιδαγωγικού διαλόγου και σε κατάλληλα οργανωµένα µαθησιακά πλαίσια, θα είναι ενδεικτικές της μετάβασής τους από την άμεση καθημερινή (commonsense) γνώση στον κόσμο της μη κοινής (uncommonsense), σχολικής γνώσης. 4

6 2. Θεωρητικό Πλαίσιο 2.1. Κοινή (common) Μη κοινή (uncommon)/ Εκπαιδευτική γνώση (knowledge) Κατά τους Halliday & Martin (2004), η εκπαιδευτική διαδικασία ορίζεται ως κοινωνική περίσταση, σκοπός της οποίας είναι να μεταφέρει το παιδί από τον κόσμο της άμεσης καθημερινής εμπειρικής (commonsense) του γνώσης στον κόσμο της μη κοινής (uncommonsense) σχολικής γνώσης. H διάκριση αυτή μεταξύ καθημερινής και επιστημονικής γνώσης προέρχεται από τη σκευή της κοινωνιολογίας της σχολικής γνώσης του Β. Bernstein (1989). Oι διαδικασίες μετάβασης ωστόσο από την καθημερινή γνώση στην εκπαιδευτική και στη συνέχεια στην επιστημονική γνώση απαιτούν μια δεύτερη εννοιολόγηση: εκείνη της διδακτικής αναπλαισίωσης (recontextualization), δηλαδή το μετασχηματισμό και την ανακατασκευή της επιστημονικής γνώσης και την επανατοποθέτησή της προς όφελος νέων δεδομένων και απαιτήσεων (ενδ. Bernstein, 1989). Στον παρακάτω πίνακα σχηματοποιούνται οι διαφορές μεταξύ της κοινονοϊκής/κοινής και εκπαιδευτικής/επιστημονικής γνώσης. Πίνακας 1: Διαφορές κοινής-εκπαιδευτικής γνώσης (προσαρμογή από την Painter, 1999:71). ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΚΟΙΝΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΚΟΙΝΗ ΓΝΩΣΗ Σχετική με ένα συγκεκριμένο πλαίσιο Βασισμένη στην προσωπική /κοινή εμπειρία Βασισμένη στη γλώσσα που δομείται μέσω παρατήρησης και συμμετοχής ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΓΝΩΣΗ Καθολικότητα στον προσανατολισμό Απομακρυσμένη από την προσωπική εμπειρία Βασισμένη στη σημειωτική αναπαράσταση 5

7 Συγκεκριμένα μη τεχνικά νοήματα Διαπραγματεύσιμη στην προφορική γλώσσα Δομείται ασυνείδητα Δομείται αργά και σταδιακά Ρυθμός μάθησης σύμφωνα με την κρίση του εκπαιδευόμενου Δομείται με έναν αποσπασματικό τρόπο Έλλειψη συνεκτικότητας μεταξύ θεμάτων Αφηρημένα και τεχνικά νοήματα Συγκροτείται μέσω γραπτής γλώσσας Δομείται συνειδητά Δομείται γρήγορα Ρυθμός μάθησης σύμφωνα με την κρίση του διδάσκοντα Συστηματικά παρουσιασμένη με λογική ακολουθία μέσα στο θέμα Καθορισμένες αρχές γνώσης πρέπει να ακολουθηθούν Σύμφωνα με τις κατηγοριοποιήσεις της παραπάνω θεματοποίησης, ορισμένα από τα χαρακτηριστικά της κοινής γνώσης είναι τα εξής: βασίζεται σε συγκεκριμένα συμφραζόμενα/περικείμενα, στην προσωπική εμπειρία, σε παρατήρηση και συμμετοχή μεσολαβημένη από την προφορική γλώσσα, σε μη τεχνικά νοήματα εξάλλου οικοδομείται μη συνειδητά, αργά, σταδιακά και με αποσπασματικό τρόπο. Aντίθετα, η εκπαιδευτική γνώση -αναγκαίος όρος για τη μετάβαση στην επιστημονική- έχει οικουμενικό προσανατολισμό, είναι απομακρυσμένη από την προσωπική εμπειρία, βασίζεται πολύ περισσότερο στο γραπτό ή στο συγκροτημένο προφορικό κείμενο και στη σημειωτική αναπαράσταση, χρησιμοποιεί αφηρημένα τεχνικά νοήματα, είναι οικοδομημένη συνειδητά και ταχύτατα, παρουσιάζεται συστηματικά, με διαδικασίες λογικής συνοχής. Προαπαιτούμενο της μετάβασης από την κοινή στην εκπαιδευτική γνώση είναι η γλωσσική και σημασιολογική προετοιμασία με τα εξής χαρακτηριστικά: οι μαθητευόμενοι έχουν εμπειρία με γενικεύσεις στην ανταλλαγή πληροφοριών, προσανατολίζονται σε υποθετικά και γενικευμένα νοήματα, καλλιεργείται η ενασχόληση με τα κείμενα, -καθώς προωθούνται η μάθηση και συλλογισμός πάνω σ αυτά-, εξοικειώνονται με ορισμούς και κριτήρια κατηγοριοποίησης, με γραμματικές μεταφορές, αποπλαισιωμένο λόγο, εξασκούνται σε εκτεταμένους μονολόγους και στην εξαγωγή συμπερασμάτων από κείμενα, αποκτούν επίγνωση ότι τα κείμενα είναι 6

8 πηγή πληροφορίας, αλλά επίγνωση του εαυτού ως γνώστη που αντλεί γνώση από διάφορους πόρους (Painter, 1999) Η μετάβαση, λοιπόν, από την κοινή στη μη κοινή γνώση απαιτεί μια διαφορετική νοηματοδότηση του κόσμου, η οποία στηρίζεται στη συσχέτιση οντοτήτων με ένα διαφορετικό τρόπο από εκείνον που είναι συμβατός με την καθημερινή νοηματοδότηση (Κονδύλη, 2007). Έτσι, η χρήση γενικεύσιμων ορισμών, η συστηματική ταξινόμηση και κατηγοριοποίηση των πραγμάτων σύμφωνα με καθολικά αναγνωρίσιμα κριτήρια, η συμβολική παράσταση οντοτήτων και η κατανόηση του ότι ο γραπτός τρόπος αναφέρεται σε μια διαφορετική τάξη πραγματικότητας, που δεν αντιστοιχεί στην άμεση εμπειρική πραγματικότητα, συνιστούν τα βασικά χαρακτηριστικά της μη κοινής γνώσης. Συνεπώς, η γενίκευση, οι ορισμοί, οι κατηγοριοποιήσεις και οι ταξινομήσεις αποτελούν ιδιαίτερες μορφές σημειωτικής μεσολάβησης που συνδέονται άμεσα με τη συγκρότηση της μη κοινής γνώσης και συνιστούν τις ιδιαίτερες προϋποθέσεις για το πέρασμα στον σχολικό γραμματισμό (Κονδύλη & Δούκα, 2006). Στην επόμενη ενότητα θα αναφερθούμε λεπτομερέστατα στις ειδικές αυτές μορφές γλωσσικής σημείωσης που επιτρέπουν τη μετάβαση από την καθημερινή στη σχολική γνώση Γλώσσα και μάθηση: μορφές γλωσσικής σημείωσης Το μοντέλο της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας (ΣΛΓ) O Halliday (Halliday, 1999, Halliday, 2000, Halliday, 2004, Halliday & Martin, 2004) διατυπώνει μια νέα κοινωνιοσημειωτική προσέγγιση για τη μελέτη της σημασίας του λόγου, η οποία υπερβαίνει τη φορμαλιστική προσέγγιση της γλώσσας ως συνόλου που ορίζεται από τις γλωσσικές δομές και τις μεταξύ τους λογικές σχέσεις. Η γλώσσα ορίζεται ως μια κοινωνική σημειολογία, που σημαίνει ότι μια κοινότητα ομιλητών μοιράζεται γνώση σχετικά με το σύστημα της γλώσσας, τα νοήματα και τις περιστάσεις. Η θεωρία του προσεγγίζει και περιγράφει τη γλώσσα ταυτόχρονα ως κώδικα, ως πόρο νοήµατος και ως κοινωνική διαδικασία σηµείωσης, που όχι µόνο επηρεάζεται αλλά και επηρεάζει τα «εξωγλωσσικά» συµφραζόµενα. Είναι πόρος νοήµατος επειδή επιτρέπει στο ανθρώπινο είδος να νοηµατοδοτεί 7

9 (κατανοεί) τον εσωτερικό και τον εξωτερικό κόσµο, να δρα και να γνωρίζει. H αντίληψη για τη γλώσσα ως πράξη κοινωνικής σηµείωσης καθιστά ορατό το ότι, όπως και άλλα σηµειωτικά συστήµατα, η γλώσσα επιτρέπει ή και υποκινεί την ανθρώπινη δράση (π.χ., Halliday, 2004). Tα νοήματα αναπτύσσονται κατά την εκφορά του λόγου στη διάρκεια της επικοινωνίας. «Κατανοούµε κάτι όταν το µετατρέπουµε σε νόηµα και το αποτέλεσµα αυτής της µετατροπής είναι η γνώση. Για το λόγο αυτό µπορούµε να πούµε ότι κατανόηση και γνώση είναι σηµειωτικές διαδικασίες ανάπτυξης νοηµάτων στον εγκέφαλο κάθε ατόµου. Το µέσο παραγωγής τέτοιων διαδικασιών είναι βεβαίως η γραµµατική. Η γραµµατική λοιπόν κάθε φυσικής γλώσσας είναι µια θεωρία της ανθρώπινης εµπειρίας» (Halliday, 1999: 20-21). Στα πλαίσια της εκπαιδευτικής γλωσσολογίας του, ο Halliday (1996) υπογραμμίζει ότι η γλωσσική ανάπτυξη, ως περιοχή της πρωτογενούς κοινωνικοποίησης, συντελείται παράλληλα με την ανάπτυξη της νοηματοδότησης. Κατά τον ίδιο, η γλωσσική ανάπτυξη είναι ταυτόχρονα μάθηση της γλώσσας, μάθηση μέσω της γλώσσας, μάθηση για τη γλώσσα. Η γλωσσική διεπίδραση, αντίστοιχα, είναι αναγκαίο να ειδωθεί μέσα στην ίδια τη σημασιολογική της οπτική και η γλωσσική ανάπτυξη «ως μια διαδικασία μάθησης του πώς να νοηματοδοτείς» (Halliday, 1975:143) παρά σαν μια καλή γνώση του τυπικού συστήματος των δομικών κανόνων. Tα παιδιά εκπροσωπώντας «τις φωνές της γλωσσικής τους κοινότητας» (Hasan, 2006:158) µεταφέρουν σε κάθε περίπτωση στο σχολικό πλαίσιο το λόγο και τους τρόπους νοηµατοδότησης που διαθέτουν από την κοινωνική τους εµπειρία. Το παιδί «ως ενεργός αποδέκτης (εποµένως και διαπραγματευτής του δικτύου πολιτισµικών πληροφοριών που µεταφέρονται από τους ενήλικους» (Κονδύλη, 2003) µαθαίνει τη γλώσσα, µαθαίνει µέσω της γλώσσας και µαθαίνει για τη γλώσσα κατανοώντας κατ αυτόν τον τρόπο παράλληλα το φυσικό και κοινωνικό κόσµο. Δημιουργεί λοιπόν ένα γλωσσικό δυναμικό από το σύνολο των αποθεμάτων που διαθέτει η μητρική γλώσσα μέσα στο περιβάλλον του. Το δυναμικό αυτό ωστόσο του γλωσσικού συστήματος διαθέτει ιδιότητες που γίνονται αντιληπτές μόνο από τους ομιλητές της ίδιας γλώσσας και δημιουργείται μέσα στο κοινωνικό σύστημα.. Πρόκειται στην ουσία για μια διαδικασία εκμάθησης των πολιτιστικών περικειμένων, όπου βρίσκει τη σημαντικότερη ανταπόκρισή της στους εκπαιδευτικούς θεσμούς (Κονδύλη, ο.π.). Ως εκ τούτου, τα θεσμικά πλαίσια της εκπαίδευσης αναγνωρίζονται ως τα κατάλληλα 8

10 πλαίσια για την απόκτηση γνώσης συστηματικής και πιο περιχαρακωμένης σε σύγκριση με την κοινή, κάτι το οποίο απαιτεί μια διαφορετική νοηματοδότηση του κόσμου (ενδ., Κονδύλη & Δούκα, 2006:222). Οι παραπάνω θέσεις εξειδικεύονται στο θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας (ΣΛΓ) που υιοθετείται και στην παρούσα έρευνα, το οποίο διασυνδέει τη γλώσσα με την ανακατασκευή της γνώσης - ως παράγωγου της νοηματοδότησης της εμπειρίας. Αναπτύσσοντας την κεντρική έννοια της εκμάθησης της γλώσσας η ΣΛΓ δίνει έμφαση στον ενεργό νοηματοδοτικό ρόλο του παιδιού στη γλωσσική ανάπτυξη. Συνεπώς το σύστημα της παιδικής γλώσσας δεν είναι ούτε ατελής μορφή τους ενήλικου συστήματος ούτε απολύτως ιδιαίτερο: είναι ένα σύστημα πλήρες νοήματος και ικανό να νοηματοδοτήσει. Πρόκειται για ένα σύστημα που, με τη διαδικασία της γενίκευσης και της αφαίρεσης, καθίσταται ενήλικο και ικανό να διευρύνει επ άπειρον τις δυνατότητές του με σκοπό την κατάκτηση της εκπαιδευτικής και επιστημονικής γνώσης (Κονδύλη, 2003). Το μοντέλο της ΣΛΓ παρέχει τα εργαλεία για την εξήγηση της πραγμάτωσης των νοημάτων αποτυπώνοντας τη σχέση ανάμεσα στο συγκειμενικό πλαίσιο, το σημασιολογικό επίπεδο και το λεξικογραμματικό επίπεδο της γλώσσας. Εμείς θα σταθούμε στο τελευταίο, στο λεξικογραμματικό δηλαδή επίπεδο της γλώσσας, και στο σύστημα μεταβιβαστικότητας που εντάσσεται σ αυτό. Μέσω του συστήματος μεταβιβαστικότητας [transitivity] πραγματώνεται η αναπαράσταση της κοινωνικής και φυσικής πραγματικότητας, όπως καταγράφεται στη συνείδηση εκείνου/-ης που την παράγει (αναπαραστατική λειτουργία). Η τελευταία πραγµατώνεται εντός της δοµής του συστήµατος μεταβιβαστικότητας, που περιλαµβάνει: Τις διαδικασίες (υλικές, νοητικές, συσχετιστικές κλπ), οι οποίες εκφράζονται κυρίως µε τη χρήση των ρηµάτων, τους µετέχοντες (ονοµατικά σύνολα) και, προαιρετικά, στοιχεία της περίστασης (επιρρηµατικά σύνολα ή προθετικές φράσεις). Οι συσχετιστικές προτάσεις ειδικότερα, που θα αποτελέσουν και τη βασική µονάδα ανάλυσης της παρούσας εργασίας, αφορούν διαδικασίες που κωδικοποιούν νοήµατα του είναι, που χρησιµοποιούµε όταν ταυτοποιούµε εµπειρίες ή συσχετίζουµε τµήµατα της εµπειρίας µεταξύ τους. Ταξινοµούµε δηλαδή τον κόσµο µας µε συσχετιστικές διαδικασίες δίνοντας σε πράγµατα ιδιότητες και ονόµατα (Γιαννίση & Κονδύλη, 2012:25). Οι συσχετιστικές διαδικασίες έχουν διαιρεθεί σε Ταυτοποιητικές 9

11 (identifying) και Απόδοσης χαρακτηριστικών (attributive) του είδους (βλ. αναλυτικότερα στα Μεθοδολογικά εργαλεία ανάλυσης) Το «πρώτο» σχολείο Κατά την Christie (2000), υπάρχουν συγκεκριμένες κρίσιμες χρονικές στιγμές κατά τις οποίες δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη γλωσσική αγωγή των μαθητών/τριών και σε αυτές τις στιγμές η παρέμβαση του/της εκπαιδευτικού είναι ιδιαίτερα κρίσιμη για να βοηθήσει το παιδί στην προσπάθειά του να μάθει. Μία από τις πιο κρίσιμες χρονικές στιγμές είναι ως επί το πλείστον η μεταβατική εποχή που το παιδί ξεκινά το σχολείο, οπότε η οικογένεια καταργείται ως κύρια εκπαιδευτική αυθεντία και αρχίζουν οι διαδικασίες της επίσημης εκπαίδευσής του. Κατά την περίοδο της εισόδου στα ύστερα χρόνια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ο/η μαθητής/τρια αφήνει πίσω του/της την πρώτη παιδική ηλικία και το σχολικό πρόγραμμα σπουδών αρχίζει να διαφοροποιείται σταδιακά στις διάφορες μορφές γνώσης προχωρώντας στην εκμάθηση νέων συστημάτων νοημάτων (καθολικά και αφηρημένα, απομακρυσμένα από την άμεση εμπειρία, βασιζόμενα στη σημειωτική παράσταση, θεμελιωμένα σε γραπτή γλώσσα, συνειδητά, συστηματικά, λογικά παρουσιασμένα, Κονδύλη & Δούκα, ο.π.). Πρόκειται ουσιαστικά για κύματα αναμόρφωσης της ανθρώπινης εμπειρίας (Halliday, 1999) που επέρχονται κατά την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο. Η αναμόρφωση αυτή συνιστά την ένταση ανάμεσα στις νέες μορφές που συναντούν τα παιδιά με την είσοδό τους στην τυπική εκπαίδευση και τις συμβατές μορφές στις οποίες, αρχικά, είχε κατασκευαστεί η εμπειρία και συντελείται μέσα από την ουσιαστική επαφή του παιδιού με το γραπτό λόγο. Με άλλα λόγια, η είσοδος των παιδιών στο δημοτικό σχολείο σημασιοδοτεί τη μετάβαση από το περιβάλλον του προφορικού λόγου στο δυϊσμό της προφορικής και γραπτής γλώσσας που επιβάλλει η σχολική εκπαίδευση μέσα από τις πρακτικές γραμματισμού (Μανιού & Κονδύλη, 2011). Πρόκειται για μια μετάβαση από την καθημερινή (προφορική) γλώσσα στην αφαιρετική και ταξινομική (γραπτή) γλώσσα του σχολείου (Halliday, 1996). Στο επίπεδο δε της γνώσης, η μετάβαση γίνεται από την καθημερινή σε ένα διαφορετικό είδος γνώσης, που σχετίζεται με οντότητες, δράσεις, σχέσεις μη παρατηρήσιμες, μη εξαρτημένες από τα εμπειρικά δεδομένα, 10

12 αποσυνδεδεμένες από την καθημερινή εμπειρία, ταξινομημένες, καθολικά αναγνωρίσιμες (Painter, 1999). Πρόκειται για ουσιαστικές αλλαγές σε επίπεδο γνώσης και γλώσσας. Παρόλο που στο πλαίσιο της διδακτικής η σχολική γνώση συγκροτείται μέσω της διαλεκτικής προφορικού και γραπτού λόγου, στην πραγματικότητα βασίζεται στη γραπτή γλώσσα, σε έναν νέο τρόπο κατανόησης και γνώσης που συνιστά μία νέα οδό επικοινωνίας. Τα χαρακτηριστικά της γραπτής γλώσσας βρίσκουν την πλήρη «διατύπωσή» τους στον επιστηµονικό λόγο, ίσως γιατί, όπως υποθέτει ο Halliday (1999) ορισµένα από αυτά, όπως η εκτεταµένη χρήση ονοµατοποιήσεων µε βάση το φαινόµενο της γραµµατικής µεταφοράς, και ειδικότερα της ονοματοποίησης, συνδέονται ακριβώς µε τις ανάγκες συστηµατοποίησης της γνώσης και τις πρακτικές συγκρότησης των επιστηµονικών πεδίων. Ο επιστηµονικός λόγος, θεµελιωµένος ακριβώς στη βάση της γραµµατικής της γραπτής γλώσσας, σε αντίθεση µε τη συνεχή ροή της προφορικής γλώσσας, ενός κόσµου διαδικασιών (συνεχώς µεταβαλλόµενων), κατασκευάζει ένα κόσµο σταθερών, ακίνητων αντικειµένων «αναµορφώνοντας την ανθρώπινη εµπειρία» (Halliday, ο.π.). Στο σχολικό λόγο, για παράδειγµα, η σταδιακή αντικατάσταση (ονοματοποίηση) των ονοµάτων γεγονότων (ρήµατα) µε ονόµατα αντικειµένων (ουσιαστικά) (π.χ. κινώκίνηση) απαιτεί την (ανα)κατασκευή της νοηματοδότησης εµπειρίας των μαθητών. Κι αυτό γιατί οι διαφορετικές αυτές γλωσσικές πραγµατώσεις αποµακρύνονται από την κοινή γλώσσα της καθηµερινότητας στην οποία κυριαρχεί η άµεση εµπειρία των δράσεων (που πραγματώνεται με ρήματα) και των οντοτήτων και των ιδιοτήτων (που πραγματώνονται με ονόματα). Η μεταβολή αυτή στο προηγούµενο παράδειγµα ονοµατοποίησης αποτελεί δείγµα του φαινοµένου της γραµµατικής µεταφοράς και αποκαλύπτει τη δυνατότητα της γλώσσας να µεταβάλλει τις γραµµατικές της κατηγορίες για λόγους που συνυφαίνονται µε την ανθρώπινη εµπειρία και τους στόχους της ανθρώπινης δράσης (Halliday, ο.π.). Το πρώτο σχολείο, λοιπόν, με καθολικά αναγνωρισμένο αντισταθμιστικό και προληπτικό χαρακτήρα, μπορεί να διαδραματίσει καθοριστικό ρόλο στη μείωση της έντασης μεταξύ της κοινής και μη κοινής γνώσης ανοίγοντας το δρόμο για την ομαλή μετάβαση στην εκπαιδευτική γνώση (Κονδύλη, 2011). Σημαντική δε για την ερευνητική μας προσέγγιση καθίσταται και η θέση ότι ο «μεταφορικός» μετασχηματισμός του προτασιακού (προφορικού) τρόπου (mode) στον ονοματικό 11

13 (γραπτό) τρόπο νοηματοδότησης αποτελεί τη βάση για τη μετάβαση από την καθημερινή, πλαισιοθετημένη (contextualized) χρήση της γλώσσας στην αποπλαισιωμένη (decontextualized) γλώσσα της συστηματικής, θεωρητικά οργανωμένης γνώσης (Παΐζη & Κονδύλη, 2011). Στην επόμενη ενότητα, θα αναφερθούμε στους όρους της «πλαισιωμένης» (contextualized) και «αποπλαισιωμένης» (de-contextualized) γλωσσικής χρήσης, καθώς και στον τρόπο πραγμάτωσης της δεύτερης από τα παιδιά κατά την είσοδό τους στο σχολείο και την πρώτη εξοικείωσή τους με τις συμβάσεις του γραπτού λόγου Αποπλαισιωμένος λόγος Ένα χαρακτηριστικό στοιχείο του παιδαγωγικού διαλόγου είναι, κατά τον Bernstein, η χρήση της αποπλαισιωμένης γλώσσας. Η αποπλαισιωμένη γλώσσα είναι αυτή που δε ριζώνει σε ένα άμεσο πλαίσιο χρόνου, χώρου ή κατάστασης (D Anglejan and Masny, 1987), αλλά είναι ανεξάρτητη του πλαισίου (Bernstein, 1971), αυτόνομη (Olson, 1977) ή μη εγκιβωτισμένη (Donaldson, 1987). H διαδικασία της αποπλαισίωσης υφίσταται όπου το νόημα των σημείων γίνεται όλο και λιγότερο εξαρτημένο από το χωροχρονικό πλαίσιο στο οποίο αυτά χρησιμοποιούνται (Wertsch, 1985, όπ. αναφ. στο Cloran, 1999). Στη συζήτηση του για την ανάπτυξη της σημασίας των λέξεων, ο L. Vygotsky (1981, όπ. αναφ. στο Cloran, 1999) επισημαίνει δύο πρωταρχικές λειτουργίες της γλώσσας. Στα πρώτα στάδια ανάπτυξης της γλώσσας, οι λέξεις επιτελούν μια ενδεικτική λειτουργία και κατευθύνουν την προσοχή του παιδιού προς την παρατήρηση ενός άμεσα αντιληπτού αντικειμένου. Αργότερα, ο λόγος αποκτά συμβολική λειτουργία, όπου οι λέξεις αξιοποιούνται για την κατηγοριοποίηση αντικειμένων και γεγονότων σύμφωνα με τους όρους των γενικευμένων κατηγοριών. Αυτή η συμβολική λειτουργία οδηγεί στη δημιουργία σχέσεων μεταξύ των κατηγοριών που δημιουργεί. Αυτό μπορεί να ιδωθεί και ως πρώτο στάδιο ανάπτυξης της αποπλαισιωμένης γλώσσας (development of decontextualized language, Cloran, o.π.). Κατά τους Αρχάκη & Κονδύλη (2004), οντογενετικά η μετάβαση στη συμβολική λειτουργία της γλώσσας αποτελεί ουσιαστικά το πέρασμα από την πλαισιωμένη δεικτική γλωσσική χρήση, στο πλαίσιο της οποίας τα εκφωνήματα συνυπάρχουν 12

14 χωροχρονικά με τα αντικείμενα αναφοράς τους, στην αποπλαισιωμένη, συγκροτησιακή γλωσσική χρήση που προϋποθέτει μιαν αφηρημένη και γενικευμένη εννοιολογική οργάνωση. Το παιδί στο σχολικό περιβάλλον έρχεται σε επαφή με το γραπτό λόγο, ο οποίος, ως ο κατεξοχήν αποπλαισιωμένος λόγος που ανασυστήνει νοητικά τον αποδέκτη και γλωσσικά την περίσταση, προϋποθέτει ικανότητα αφαίρεσης και γενίκευσης (Vygotsky, 1962, όπ. αναφ. στο Αρχάκης & Κονδύλη, ο.π.) Χρειάζεται βέβαια να διευκρινιστεί ότι η πλαισιωμένη και η αποπλαισιωμένη γλωσσική χρήση συνιστούν τα ιδεατά άκρα ενός διαβαθμισμένου συνεχούς. Κατά συνέπεια, η διάκριση μεταξύ πλαισιωμένης και αποπλαισιωμένης χρήσης της γλώσσας είναι συμβατική και έγκειται στο βαθμό εξάρτησής της από «οποιαδήποτε συγκεκριμένη υλική βάση μέσα στο πλαίσιο της περίστασης» (Ηasan, 1973, στο Cloran, 1999.). Σημαντικό εδώ είναι να διερευνηθεί ο ρόλος της αποπλαισιωμένης χρήσης της γλώσσας στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής-επιστημονικής γνώσης μέσα από την εξοικείωση των παιδιών με εξειδικευμένες σημειωτικές διεργασίες (στρατηγικές μάθησης) που αναπτύσσονται σε συγκεκριμένα πλαίσια γραμματισμού (Hasan, 2006) Ο ρόλος της αποπλαισιωμένης χρήσης της γλώσσας στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής γνώσης Όλες οι σχετικές έρευνες σε παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν δείξει ότι η διαλογική και διαπροσωπική νοηματοδότηση της εμπειρίας από τα παιδιά σε αλληλεπίδραση με τα ενήλικα άτομα δεν περιλαμβάνει μόνο άμεση εμπειρική, καθημερινή γνώση και πλαισιωμένες γλωσσικές χρήσεις, αλλά και σημαντικές περιοχές στις οποίες αναπτύσσονται νοήματα απομακρυσμένα από την άμεση καθημερινή εμπειρία. Αυτά τα νοήματα θεωρούνται απαραίτητες προϋποθέσεις για τη μετάβαση στις αποπλασιωμένες, δηλαδή αφαιρετικές και γενικευμένες γλωσσικές χρήσεις, που διέπουν τον επιστημονικό λόγο (Κονδύλη & Μανιού, 2007). Σημαντικές επισημάνσεις σχετικά με τις αποπλαισιωμένες γλωσσικές χρήσεις στο πλαίσιο διαλόγων στη σχολική τάξη ανέδειξαν οι έρευνες των Αρχάκη & Κονδύλη (2004) και Κονδύλη & Δούκα (2006). Στην πρώτη έρευνα η βασική παραδοχή ήταν ότι κατά τη μετάβαση του παιδιού από το οικογενειακό προφορικό περιβάλλον στο 13

15 σχολικό συντελείται παράλληλα η μετάβασή του από την εμπειρική, καθημερινή γνώση στην εκπαιδευτική γνώση. Διερευνήθηκε ο τρόπος και ο βαθμός εμφάνισης δύο ρητορικών μονάδων (Cloran, 1994, 1999), της ανάκλησης παρελθοντικών γεγονότων και της χρήσης γενικεύσεων, στα μηνύματα των παιδιών και των εκπαιδευτικών. Η ανίχνευση των συγκεκριμένων σημασιολογικών ρητορικών μονάδων στη διδασκαλία παιδιών πρωτοσχολικής ηλικίας φάνηκε να αποκαλύπτει ότι η προετοιμασία των παιδιών στη χρήση αποπλαισιωμένου λόγου από πολύ μικρή ηλικία θεωρείται, κατά τους προαναφερθέντες μελετητές, πολύ σημαντική για τη μετέπειτα σχολική επιτυχία (Αρχάκης & Κονδύλη, ο.π.). Στη δεύτερη έρευνα (Κονδύλη & Δούκα, 2006) το ενδιαφέρον επικεντρώθηκε στην ανίχνευση των ταξινομήσεων και των ορισμών που χρησιμοποιούνται από τις νηπιαγωγούς προκειμένου να εισάγουν τα παιδιά σε μία τάξη μη κοινής γνώσης, στον κατεξοχήν σχολικό λόγο, κάτι το οποίο θα απασχολήσει και τη δική μας έρευνα στη φάση μετάβασης των παιδιών από την πρωτοσχολική ηλικία στην τυπική εκπαίδευση. Αυτές οι πρακτικές θα απασχολήσουν ενδελεχώς και τη δική μας έρευνα μέσα από μια προσπάθεια καταγραφής και ερμηνείας των γλωσσικών χρήσεων των μαθητών των δύο πρώτων τάξεων του Δημοτικού σχολείου. Με δεδομένο ότι ο ρόλος του σχολείου είναι να διευρύνει το υπάρχον γλωσσικό δυναμικό των παιδιών ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν σε καινούργια ζητούμενα διάφορων μορφών επικοινωνίας (Κονδύλη, 2011), η παρούσα έρευνα εστιάζει στην ύπαρξη ειδικών μορφών γλωσσικής σημείωσης, όπως η δημιουργία ορισμών και κατηγοριοποιήσεων-ταξινομήσεων, απαραίτητων για τη μετάβαση από την κοινή στην επιστημονική γνώση. H πορεία από το ένα μοντέλο γνώσης στο άλλο συνεπάγεται μια γλωσσική προετοιμασία που ανοίγει το δρόμο για μια διαφορετική νοηματοδότηση του κόσμου (Painter, 1999). H σχολική γνώση εδώ ορίζεται ως κατανόηση άµεσα συνυφασµένη µε τις γλωσσικές διεπιδράσεις των µετεχόντων στη σχολική περίσταση και τις πρακτικές σχολικού γραµµατισµού, µε τις διαδικασίες δηλαδή µάθησης της γλώσσας του σχολείου και των ιδιαίτερων µορφών γλωσσικής σηµείωσης που ενέχονται στους λόγους των επιµέρους γνωστικών-διδακτικών αντικειµένων (Γιαννίση & Κονδύλη, 2012:19). Συνοψίζοντας, οι προαναφερθείσες μελέτες των Αρχάκη & Κονδύλη (2004) και Κονδύλη & Δούκα (2006) αποτέλεσαν εφαλτήριο στην απόπειρά μας για ανίχνευση και ανάδειξη αποπλαισιωμένων γλωσσικών χρήσεων στο λόγο των μαθητών των 14

16 πρώτων τάξεων του Δημοτικού σχολείου. Εικάζουμε λοιπόν ότι, ως επακόλουθο της πρωτοσχολικής περιόδου, ο λόγος των μαθητών, στο πλαίσιο των καθημερινών διεπιδράσεων με τους εκπαιδευτικούς, παρουσιάζει με πιο έντονο και συστηματικό τρόπο μορφές αποπλαισίωσης, σε μια γενικευμένη προσπάθεια ανανοηματοδότησης της εμπειρίας (Ηalliday, 1999). Eικάζουμε, δηλαδή, ότι τα παιδιά, σ αυτήν την ηλικία, έχουν προχωρήσει ένα βήμα παραπέρα στο συνεχές από την καθημερινή έως την αποπλαισιωμένη εμπειρία και γνώση και είναι πλέον σε θέση να κατακτήσουν αυτό που ορίζουμε ως εκπαιδευτική γνώση, καθώς και να εθιστούν σε πρακτικές σχολικού γραμματισμού. Στην επόμενη ενότητα, θα αναφερθούμε αναλυτικότερα στις γλωσσικές χρήσεις των παιδιών και τον τρόπο που νοηματοδοτούν τον κόσμο κατά το πέρασμά τους στην εκπαιδευτική μη κοινή γνώση αξιοποιώντας τις έρευνες της Painter (1996, 1999) για τη γλωσσική ανάπτυξη. Τα ευρήματα σχετικά με τις γλωσσικές εξελίξεις των παιδιών βάσει της έρευνας της Painter αποτέλεσαν μεθοδολογικό εργαλείο ανάλυσης για τις ανάγκες της παρούσας μελέτης, κάτι το οποίο θα αναλυθεί στην επόμενη ενότητα. 3. Μεθοδολογία 3.1. Mεθοδολογικά εργαλεία ανάλυσης Κατά την Painter (1999), η εμπειρία του παιδιού σχετικά με την καθημερινή γνώση - που αποκτάται στο στενό οικογενειακό περιβάλλον- οδηγεί σταδιακά στη μη κοινή, εκπαιδευτική γνώση μέσω συγκεκριμένης γλωσσικής προετοιμασίας. Τα παιδιά αρχικά αναπτύσσουν τη γλώσσα μέσα σε πλαίσια χρήσης στο οικογενειακό τους περιβάλλον. Μέσα από τη διαδικασία εκμάθησης των λέξεων και των δομών της μητρικής τους γλώσσας ασυναίσθητα μαθαίνουν τους τρόπους ύπαρξης, δράσης και ερμηνείας, που προσιδιάζουν στη συγκεκριμένη κοινότητά τους. Η αξιοποίηση της κοινής γνώσης και των πρότερων γενικά γλωσσικών εμπειριών του παιδιού για τη μετάβαση σε διαδικασίες γραμματισμού και τυπικής εκπαίδευσης θεωρείται εξαιρετικά κρίσιμη. H πορεία από το ένα μοντέλο γνώσης στο άλλο ανοίγει το δρόμο για μια διαφορετική νοηματοδότηση του κόσμου, η οποία στηρίζεται στη συσχέτιση 15

17 οντοτήτων με ένα διαφορετικό τρόπο από εκείνον που είναι συμβατός με την καθημερινή νοηματοδότηση. Η θέση της Painter για τη γλωσσική ανάπτυξη ως τρόπου σημειωτικής προετοιμασίας για την τυπική μάθηση και την εκπαιδευτική γνώση και για τη συγκρότηση της εμπειρίας μας μέσα από τη σχέση γλώσσας και κοινωνίας με επίκεντρο το νόημα βασίζεται στη θεώρηση του Bernstein για τη γλώσσα ως τρόπου δόμησης της συνείδησής μας -και όχι ως ουδέτερου τρόπου έκφρασης της σκέψης και της πραγματικότητας (Painter, 1999). Η ίδια παρατηρεί και καταγράφει μορφές γλωσσικής σημείωσης που διευκολύνουν τη μετάβαση από την καθημερινή στη σχολική γνώση, σχετικά με τη γλωσσική ανάπτυξη ενός παιδιού πρωτοσχολικής ηλικίας της μεσαίας τάξης. Όπως αναφέρθηκε (Painter, ο.π.), τέτοιες μορφές γλωσσικής σημείωσης είναι ο προσανατολισµός σε υποθετικά και γενικευµένα νοήµατα, η ενασχόληση µε τα κείµενα, η μάθηση και συλλογισµός πάνω στα κείµενα, η εξοικείωση µε ορισµούς και κριτήρια κατηγοριοποίησης, η εξοικείωση µε γραµµατικές µεταφορές, αποπλαισιωµένο λόγο, εκτεταµένους µονολόγους, συµπεράσµατα από κείµενα, η επίγνωση ότι τα κείµενα είναι πηγή πληροφορίας, η επίγνωση του εαυτού ως γνώστη που αντλεί γνώση από διάφορους πόρους, καθώς και η εξοικείωση µε ορισµούς, ταξινόµηση και αναστοχασµός πάνω στο νόηµα. (Painter, 1999: 71, 84), Από τις μορφές γλωσσικής σημείωσης της Painter (1999) που αναφέρθηκαν προηγουμένως εμείς θα σταθούμε σε αποπλαισιωμένες γλωσσικές χρήσεις που σχετίζονται με την οργάνωση και παραγωγή ορισμών και τη συγκρότηση κατηγοριών για οντότητες με γενικευμένα και καθολικά αναγνωρίσιμα χαρακτηριστικά. Ως μονάδα ανάλυσης θα χρησιμοποιηθεί η απλή πρόταση (clause) ως παράσταση της «πραγματικότητας», η οποία νοηματοδοτείται και ανακατασκευάζεται, αλλά και πραγματώνεται λεξικογραμματικά στο σύστημα μεταβιβαστικότητας (Ηalliday, 1994, 2004). Το σύστημα μεταβιβαστικότητας συνίσταται από γεγονότα (διαδικασίες) [processes], τις εμπλεκόμενες οντότητες (μετέχοντες) [participants], καθώς και τις περιστάσεις [circumstances] (Ηalliday, 1975). Οι διαδικασίες συνιστούν τον πυρήνα του συστήματος μεταβιβαστικότητας, καθώς εκφράζουν δράσεις και γεγονότα που αφορούν στις εξωτερικές και τις εσωτερικές 16

18 εμπειρίες, αλλά και τη συσχέτιση διαφορετικών μετεχόντων μεταξύ τους σε συμβολικό επίπεδο. Η ανακατασκευή ωστόσο της άμεσα παρατηρήσιμης εμπειρίας προς την κατεύθυνση της σύλληψης των μη άμεσα αντιληπτών ταξινομικών σχέσεων ανάμεσα σε οντότητες, η συγκρότηση κατηγοριών (ταυτοποίηση μιας οντότητας, απόδοση χαρακτηριστικών, τοποθέτησή της ως μέλους μιας ευρύτερης κατηγορίας) απαιτεί ιδιαίτερες σημασιολογικές χρήσεις, που πραγματώνονται τυπικά μέσω συσχετιστικών διαδικασιών. (Halliday, 1994). Οι συσχετιστικές προτάσεις ειδικότερα, που θα αποτελέσουν και τον πυρήνα ανάλυσης της παρούσας εργασίας, αφορούν σε διαδικασίες που κωδικοποιούν νοήµατα του είναι, που χρησιµοποιούµε όταν ταυτοποιούµε εµπειρίες ή συσχετίζουµε τµήµατα της εµπειρίας µεταξύ τους. Τυπικές συσχετιστικές προτάσεις πραγματώνονται με τα ρήματα όπως είναι, έχει, ανήκει, σημαίνει, λέγεται/ονομάζεται, ισούται κτλ. Ασφαλώς στον παιδικό λόγο είναι αμφίβολο αν μπορούμε να ανιχνεύσουμε όλο το εύρος των πραγματώσεων. Η δε παραγωγή τους ωστόσο από τους μαθητές δηλώνει στην περίπτωση αυτή µια πιο συνειδητή ενασχόληση µε τη σηµασιολογική οργάνωση και την ανάπτυξη της µεταγλώσσας, που επιτρέπει την ταχύτερη µάθηση και µεγαλύτερο βαθµό γενίκευσης και αφαίρεσης, αφού η απόπειρα παραγωγής ορισµών, η απόπειρα δηλαδή απόδοσης νοήµατος µε τη λεκτικοποίηση εννοιών (αντικειµένων, γεγονότων, διαδικασιών) µπορεί να συνοδευτεί µε τη δυνατότητα καθαρά γλωσσικής διαπραγµάτευσης του νοήµατος. Οι ορισµοί εν ολίγοις καθίστανται βασικός πόρος µάθησης για όλο και πιο αφηρηµένα νοήµατα, ενώ η εξαγωγή συµπερασµάτων από τις πληροφορίες και τον έλεγχο του ίδιου του κειµένου οδηγεί στην παραγωγή νέων ταξινοµικών σχέσεων. Ο λόγος δηλαδή γίνεται πιο αποπλαισιωµένος και οι οντότητες µπορούν να προσδιορίζονται µε κατεξοχήν κειµενικές προϋποθέσεις (Γιαννίση & Κονδύλη, 2012:39). Κατά τους Halliday & Martin (2004:94), οι συσχετιστικές διαδικασίες, όπως υποδεικνύει και το όνομά τους, έχουν δύο υποχρεωτικούς συμμετέχοντες, οι οποίοι συνδέονται μεταξύ τους με έναν από δύο γενικούς τρόπους μέσω της απόδοσης χαρακτηριστικών ή μέσω της ταυτοποίησης. Η βασική γραμματική διάκρισή τους έγκειται στο ότι οι ταυτοποιητικές προτάσεις μπορούν να μετατραπούν από ενεργητικές σε παθητικές και το αντίστροφο, ενώ οι προτάσεις απόδοσης χαρακτηριστικών δεν έχουν καθόλου παθητικό. π.χ. Τα χορδωτά είναι μονοφυλετικά. (απόδοσης χαρακτηριστικών). («ενεργητικό») 17

19 Ενώ π.χ. Ο όρος «ζώο» δηλώνει μια πολυφυλετική ομάδα. (ταυτοποιητική) («ενεργητικό») το οποίο μπορεί να μετατραπεί παθητικά σε Μια πολυφυλετική ομάδα δηλώνεται από τον όρο «ζώο». (Halliday & Martin, ο.π.) Ανεξαρτήτως γραμματικής διαφοροποίησης, στις συσχετιστικές προτάσεις απόδοσης χαρακτηριστικών, οι μετέχοντες είναι ο Φορέας (Carrier), στον οποίο αποδίδεται κάποιο Χαρακτηριστικό (Αttribute), ενώ στις ταυτοποιητικές οι μετέχοντες είναι το Δείγμα (Token) και η Αξία (Value). Ταυτόχρονα οι συσχετιστικές προτάσεις μπορούν να είναι εντασιακές, κτητικές ή περιστασιακές. Παράδειγμα συσχετιστικής ταυτοποιητικής διαδικασίας Άμυαλος είναι κάποιος που κάνει πράγματα που δεν πρέπει. [Δείγμα (Token)] [Διαδ. Συσχετιστική] Αξία (Value) (=Αυτός που κάνει πράγματα που δεν πρέπει ορίζεται ως «άμυαλος») (Κονδύλη & Δούκα, 2006). Παράδειγμα συσχετιστικής διαδικασίας απόδοσης χαρακτηριστικών Τα χορδωτά είναι μονοφυλετικά. [Φορέας (Carrier)] [Διαδ. Συσχετιστική] Χαρακτηριστικό (Attribute) (=Tα χορδωτά ανήκουν στην κατηγορία των μονοφυλετικών) (Halliday & Martin, 2004). Γίνεται λοιπόν αντιληπτό ότι στην πρώτη περίπτωση οι δύο μετέχοντες ταυτίζονται (άμυαλος - Δείγμα-είναι/σημαίνει/λέγεται κάποιος που κάνει πράγματα που δεν πρέπει- Αξία), ενώ στη δεύτερη περίπτωση ο Φορέας (τα χορδωτά) τοποθετείται σε κάποια κατηγορία (μονοφυλετικά = Χαρακτηριστικό). Μπορούμε λοιπόν να πούμε ότι οι μεν ταυτοποιητικές προτάσεις είναι τυπικές των ορισμών, ενώ οι απόδοσης χαρακτηριστικών είναι τυπικές των κατηγοριοποιήσεων και των ταξινομήσεων (Κονδύλη & Δούκα, ό.π.). Σε ό,τι αφορά στις ταξινομήσεις, θα μελετηθούν οι λεξικές σχέσεις που ταξινομούν τα πράγματα του κόσμου με έναν συγκεκριμένο- σχολικά και επιστημονικά προσανατολισμένο- τρόπο (Halliday & Hasan, 1976). Ειδικότερα, διακρίνονται, 18

20 αναφορικά με τα κριτήρια τους, οι σχέσεις υπωνυμίας (hyponymy) και οι σχέσεις μέρους/όλου (meronymy) (βλ. ενδεικτ. Painter, 1999b: 87-92, Eggins, 1994: ), των οποίων η λεξικογραμματική πραγμάτωση γίνεται μέσω της διαδικασίας Απόδοσης Χαρακτηριστικών (Κονδύλη & Δούκα, 2006). Παράδειγμα σχέσεων υπωνυμίας/υπερωνυμίας Platypus is an animal. (Painter, 1996:57) [Φορέας] [Απόδοσης χαρακτηριστικών] [Χαρακτηριστικό] (Ο πλάτυπους ανήκει στην υπερκείμενη κατηγορία των ζώων.) Παράδειγμα σχέσεων μέρους/όλου (σχέσεις ανάμεσα σε συστατικά) Το πουλί έχει φτερά. (Κονδύλη & Δούκα, 2006). [Φορέας] [Απόδοσης χαρακτηριστικών] [Χαρακτηριστικό] Σύμφωνα με την Painter (1996), ένα πρώτο βήμα χρήσης της μητρικής γλώσσας ως πόρου μάθησης από τα παιδιά είναι η κατονομασία φαινομένων της προσωπικής εμπειρίας που επιτρέπει σε χιλιάδες αποκομμένα, ατομικά παραδείγματα της εμπειρίας να γενικεύονται ως μέλη κατηγοριών. Mέσω της κατονομασίας το παιδί αρχίζει να μαθαίνει για τα πράγματα που συγκροτούν τον εξωτερικό και εσωτερικό του κόσμο. Τα ευρήματα της Painter για τις γλωσσικές εξελίξεις των παιδιών μεταξύ 2,6 και 5 ετών καταδεικνύουν την κυριαρχία της κατηγοριοποίησης με κατονομασία στις αρχικές γλωσσικές πραγματώσεις τους Η κατονομασία, με κατάδειξη ενός ή περισσότερων απτών, ορατών αντικειμένων, συνδέεται με τις πρώιμες γλωσσικές ανταλλαγές μεταξύ παιδιού και γονιού και αποτελεί πρωταρχικό γλωσσικό μέλημα των παιδιών προκειμένου να κατηγοριοποιήσουν και να ταυτοποιήσουν την εμπειρία τους. Έτσι συντελείται η διαμόρφωση καθημερινής γνώσης του κόσμου που συνδέεται με τη διαμόρφωση της σημειωτικής κατασκευής της εμπειρίας (βλ. Painter 1996, 1999). Με την έναρξη της χρήσης της μητρικής γλώσσας από τα παιδιά γίνεται αντιληπτή η χρήση ονομάτων από το παιδί που συμβάλλει στην κατηγοριοποίηση κάποιων εξωτερικά παρατηρήσιμων φαινομένων (Painter, 1996). S:Stephen 19

21 M:Mother Example 1: Naming (Κατονομασία) (S examining pattern on rug) S: That s a square. What s that? M: That s a circle. Aκολουθεί τυπικό παράδειγμα ταξινόμησης μέσω κατονομασίας ενός παρατηρήσιμου φαινομένου/αντικειμένου από παιδί (μεταξύ 2,6 και 2,8 χρονών) χρησιμοποιώντας εξωφορική αναφορά- η αναφορά που συντελείται μέσω δείξης- σε παρούσες οντότητες και συσχετιστική διαδικασία (relational verb be) ερμηνείας της κατηγορίας του αντικειμένου (Halliday, 1994). Example 2: Πρώιμη συσχετιστική διαδικασία ονοματοποίησης με εξωφορική αναφορά That s a circle. Participant 1 διαδικασία Participant 2 Εξωφορική αναφορά σε = κατηγορία παρατηρήσιμο φαινόμενο Οι πρωταρχικές κατηγοριοποιήσεις των παιδιών συναρτώνται με την προσπάθεια δημιουργίας πιθανών κριτηρίων για τη διάκριση των φαινομένων της εμπειρίας τους ως μελών μιας κατηγορίας, που αποτελεί το θεμέλιο για τις κατηγοριοποιήσεις που θα ακολουθήσουν τα επόμενα χρόνια. Example 3: (S fingering missing toggle on raincoat) S: I need a coat a coat what s is called? 20

22 Έχοντας εξοικειωθεί με τη διαδικασία της ονοματοποίησης για κάποιο χρονικό διάστημα παρατηρείται χρήση του μεταγλωσσικού ρήματος call [= μεταγλωσσικό λέγεται, ονομάζεται]. Example 4: Πιθανά κριτήρια κατηγοριοποίησης Είναι ενδεικτικά μιας περιόδου όπου παραμένει ασαφές αν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που αποδίδονται σε κάθε περίπτωση είναι τυχαία ή σημαντικά στον προσδιορισμό κατηγοριών. Η σύγκριση και περιγραφή των φαινομένων της εμπειρίας οδηγεί τα παιδιά σε επικέντρωση σε χαρακτηριστικά που είναι σημαντικά για να προσδιορίσουν μια κατηγορία. Μ: What did you see at the zoo? S: Elephants; They ve got big trunks. Example 5: Ταξινόμηση κατηγοριών Η ανάγκη για νοηματοδότηση της εμπειρίας αποτελεί την πρόκληση που οδηγεί το παιδί (+3.5 ετών) στην ταξινόμηση ποικίλων αντικείμενων μέσω κατονομασίας και περιγραφής περιπτώσεων. Εδώ απαιτείται πιο αναπτυγμένη λεξικογραμματική δομή O ρόλος του 1 ου μετέχοντα δεν είναι μια εξωφορική αναφορά ενός παρατηρήσιμου αντικειμένου, αλλά δομεί μια γλωσσική τάξη. Γίνονται εμφανή δυο επίπεδα ταξινομικής ιεραρχίας, όπου εκδηλώνεται υπωνυμική σχέση μεταξύ των δυο μετεχόντων μέσω του συσχετιστικού ρήματος είναι. (η έννοια platypus εντάσσεται στη γενικότερη έννοια animal). Υπό αυτή την έννοια ο Stephen δε μαθαίνει απλά τη γλώσσα ή μαθαίνει μέσω της γλώσσας, αλλά ταυτόχρονα μαθαίνει για τη γλώσσα (αξιακές σχέσεις, μεταγλώσσα, Halliday: 1981). 21

23 Example 6: Χρήση εσωτερικών αιτιακών σχέσεων (S is pointing at page numbers) S: That s fifteen because it s got a five; That s fourteen because it s got a four. Η σημασία της εσωτερικής αιτιώδους σχέσης έγκειται στο ότι εξυπηρετεί την αιτιολόγηση του ομιλητή για κάτι που υποστηρίζει ή συμπεραίνει ή που θέλει να εντάξει σε μια κατηγορία. Αυτό βοηθά το παιδί στο να δικαιολογεί τις ταξινομήσεις που κάνει. Έτσι υιοθετεί μια γνωστική στάση που θα είναι απαραίτητη για τη μετέπειτα εκμάθηση του μη κοινού (uncommonsense) κόσμου, που μπορεί μόνο να οριστεί μέσω γλωσσικής εξειδίκευσης. O αιτιολογικός σύνδεσµος εδώ είναι «εσωτερικός» ως προς το κείµενο και επιχειρεί να εξηγήσει κυρίως το λόγο που ο οµιλητής υποστηρίζει ή συµπεραίνει κάτι, παρά να δηµιουργήσει µια άτεγκτη σχέση µεταξύ δυο εξωτερικών γεγονότων. Η εξήγηση, µε άλλα λόγια, συνιστά αιτιολογηµένη κρίση ή επιχείρηµα προς διαπραγµάτευση στο γλωσσικό διάλογο. (Painter, 1996:58). Η ικανότητα των παιδιών να δομούν νέες κατηγορίες μέσω της συσχέτισής τους με τις ήδη γνωστές τους, ακόμη και όταν το αντικείμενο δεν είναι άμεσα παρατηρήσιμο, αντικατοπτρίζεται στο ακόλουθο παράδειγμα: Example 7: Μαθαίνοντας τεχνικές ταξινομήσεις (S fails to find a picture of a seal in his fish book) Μ: Seals aren t fish, that s why. They re mammals. S: Are seals mammals? Μ: Yes, cause they don t lay eggs; they have babies. Είναι εμφανές ότι ο Stephen βρίσκεται, μέχρι την ηλικία των 4, στη θέση να παρουσιάζει γλωσσικά κριτήρια ταξινόμησης του κάθε είδους και να τα δικαιολογεί μέσα από εσωτερικές αιτιολογικές προτάσεις. Πρόκειται για μάθηση πέρα από την κοινή εμπειρία. Σ αυτή στηρίζεται και η διάκριση Vygotsky (1987) μεταξύ «αυθόρμητων ιδεών» (spontaneous concepts), που πηγάζουν από καθημερινές δραστηριότητες, και επιστημονικών ιδεών της σχολικής μάθησης (scientific 22

24 concepts), η ανάπτυξη της οποίας «ξεκινά στο χώρο της συνειδητότητας» (Painter, 1996). Example 8: Μαθαίνοντας αφηρημένες κατηγορίες (S overhears F mention fifty) S: Is fifty a number? F: Yeah S: How does it go? F: It comes after 49. S: A hundred comes after 49. F: : A hundred comes after 99. Εδώ παρουσιάζεται ένα παράδειγμα μη φορικής προσδιοριστικής πρότασης,όπου ο αριθμός είναι αντικείμενο του συμβολικού κόσμου, αναγνωρίζεται δηλαδή σαν σημασία και όχι σαν πράγμα. Αυτό συνιστά περίπτωση αφαίρεσης (abstraction), γιατί τα σύμβολα δεν έχουν συγκεκριμένα νοήματα και μεταφορά (metaphor), γιατί τα σύμβολα έχουν υλική υπόσταση. Στην περίοδo των 3-4 χρόνων εµφανίζονται και εκφορές όπου ο ρόλος του µετέχοντα δεν περιλαµβάνει υποχρεωτικά µια εξωφορική αναφορά, αλλά µπορεί να υλοποιείται µε ονοµατικά σύνολα χωρίς να προϋποτίθενται στοιχεία αναφοράς. Oι τρόποι αναφοράς ως μεταβλητή της κειμενικής οργάνωσης μπορούν να διακριθούν σε φορικές (phoric) και μη φορικές (non phoric) (Martin, 1992). Τα φορικά ΟΣ σημασιοδοτούν μια συγκεκριμένη ταυτότητα του μετέχοντα, με τη χρήση συγκεκριμένων δεικτικών στοιχείων. Τα μη φορικά εισάγουν μετέχοντες με χρήση π.χ. αόριστων άρθρων και αντωνυμιών, αλλά και του ουσιαστικού στον πληθυντικό χωρίς πρόσθετους δεικτικούς όρους. Στις λεκτικές εκφορές του παιδιού εµφανίζονται έτσι όροι γενικής αναφοράς (non-phoric groups), όπως ονόµατα στον πληθυντικό αριθµό χωρίς την παρουσία δεικτικών στοιχείων, µε αφορµή ένα συγκεκριµένο παράδειγµα: S: (sees a plane) Do aeroplanes have wheels? 23

25 Η ενασχόληση µε την κατηγορία κι όχι µε το συγκεκριµένο παράδειγµα, που αποτέλεσε το αρχικό ερέθισµα, είναι εµφανής και στη χρήση του αόριστου δεικτικού «όλα/- οι/ -ες», όπως στο παράδειγµα: S: (sees a horse) Ooh horsey... All horses have tammies don t they? Ειδικότερα για τον λόγο των παιδιών, η χρήση γενικής αναφοράς χωρίς την παρουσία δεικτικών στοιχείων σηματοδοτεί μια πιο συνειδητή ενασχόληση με την ταξινομική οργάνωση των κατηγοριών που υπερβαίνει την πλαισιωμένη κατηγοριοποίηση (ταξινόμηση συγκεκριμένων δειγμάτων). Η αλλαγή αυτή σηµατοδοτεί µια πιο συνειδητή ενασχόληση του παιδιού µε την ταξινοµική οργάνωση των κατηγοριών πέρα από την απόπειρα κατηγοριοποίησης µέσω της ταξινόµησης συγκεκριµένων παραδειγµάτων (Γιαννίση & Κονδύλη, 2012). Έχοντας εξετάσει τις περιπτώσεις κατηγοριοποίησης που εμφανίζονται, σύμφωνα με τη θεωρία της Painter (1996, 1999), στις πρώτες γλωσσικές πραγματώσεις των παιδιών, προχωρούμε στις περιπτώσεις παραγωγής ορισμών από τους μαθητές. Σταδιακά το παιδί αρχίζει να μαθαίνει μέσα από ορισμούς. Με βάση τις θεωρητικές αρχές της ΣΛΓ, όπως συνοπτικά προαναφέρθηκαν, η παραγωγή ορισµών από τα παιδιά αφορά στην απόπειρα/διαδικασία λεκτικοποίησης εννοιών (αντικειµένων, γεγονότων, διαδικασιών), την απόπειρα δηλαδή απόδοσης νοήµατος µε τη χρήση γλωσσικών πόρων που διαθέτουν και των σηµασιολογικών κατηγοριών που έχουν συγκροτήσει µέχρι εκείνη τη στιγµή. Με τη χρήση ορισμών για έλεγχο των νέων γνώσεων παρέχεται λοιπόν η δυνατότητα αναστοχασµού στο σηµασιολογικό σύστημα καθιστώντας παράλληλα αναγκαία την ανάπτυξη ενός βαθµού γραµµατικής µεταφοράς. Το νόημα είναι αποπλαισιωμένο από άμεσο περιστασιακό πλαίσιο, ενώ η συσχέτιση του ενός κομματιού της γλώσσας με ένα άλλο καθιστά γρηγορότερη τη μάθηση από την παρατήρηση της επαναλαμβανόμενης χρήσης των λέξεων σε τοπικά πλαίσια (Painter, 1999). Example 9: Μαθαίνοντας από ορισμούς (Μ and S s older brother talking; they mention the word pet ) S: What s a pet? M: A pet is an animal who lives in your house? Katy s our pet. (sometime elapses) 24

26 S: What is a pet called? Η διαδικασία, που εμφανίζεται στην ηλικία περίπου των 3 ετών, αποτελεί σπουδαίο στάδιο ανάπτυξης, καθώς δεν απαιτεί παρατηρήσιμο παράδειγμα για την κατανόηση. Η κατάκτηση είναι σημαντική για την εισαγωγή στην εκπαιδευτική γνώση εφόσον απαιτεί ένα βαθμό γενίκευσης, τεχνικότητας και αφαίρεσης συνιστώντας το πρωταρχικό βήμα για τη γραμματική μεταφορά που σχετίζεται με τις γραπτές πηγές. Πρόκειται ουσιαστικά για την εισαγωγή σε πιο γρήγορες και συνειδητές στρατηγικές μάθησης. Example 10 M & S are discussing whether whales kill people) M: There may be one kind of whale that can, but most whales are nice creatures. S: They re not creatures Mum, they re whales. M: Yes; creature is anything that s alive. S: Are we creatures? M: Yeh. S: No, we re not! (laughing) Και εδώ γίνεται αντιληπτό ότι η γλώσσα απομακρύνεται από το άμεσο πλαίσιο της περίστασης και η μάθηση στηρίζεται στην εξαγωγή συμπερασμάτων από έναν ορισμό κι όχι από την παρατήρηση της γλώσσας στο πλαίσιο χρήσης της. Αυτό κρίνεται σημαντικό στη σχολική μάθηση σε περιπτώσεις όπου οι κατηγορίες είναι μη προσβάσιμες στην παρατήρηση. Στην ηλικία των 4 περίπου ετών παρατηρείται εγκιβωτισμός (embedding) στο πλαίσιο του ορισμού (εμβάθυνση με τη χρήση του μεταγλωσσικού ρήματος σημαίνει). Η διαδικασία αποτελεί έναν πρόσθετο πόρο νοηματοδότησης και επομένως μια σημαντική διαδικασία μάθησης που συναρτάται άμεσα με τη μετάβαση στο πεδίο της εκπαιδευτικής γνώσης. Example 11: Εγκιβωτισμός ενός πλαισίου ορισμού S: Balance means [you hold it on your fingers and doesn t go on the floor]. 25

27 Χαρακτηριστική είναι η χρήση του μεταγλωσσικού ρήματος mean που σημασιοδοτεί τη σχέση μεταξύ δυο μετεχόντων. Ο πρώτος μετέχων είναι ΟΣ και ο δεύτερος μετέχων είναι εγκιβωτισμένη πρόταση που ακολουθεί. Ο εγκιβωτισμός πληροφοριών (με τη μορφή πρότασης, φράσης ή και μετοχής) στη δομή ενός ονοματικού συνόλου έχει άμεσες συνέπειες στο νόημα εφόσον αναδιοργανώνει τα στοιχεία της πραγματικότητας. Kατά το Halliday(1994), πρόκειται για περίπτωση ιδεοποιητικής γραμματικής μεταφοράς ( ideational grammatical metaphor ), καθώς η μεταφορά έγκειται στο ότι ένα γεγονός αντιμετωπίζεται σαν αντικείμενο ενέχοντας θέση μετέχοντα στην πρόταση. Κατά τις Γιαννίση & Κονδύλη (2012), σε αυτή τη φάση επιχειρούνται από τους μαθητές (Μ) και περιγραφικοί ορισμοί μέσα από συσχετίσεις με οικείες οντότητες, είτε σχολικές (απεικόνιση γραμμάτων, απεικονίσεις αντικειμένων στο σχολικό βιβλίο με εικόνες) είτε με αντικείμενα της καθημερινής εμπειρίας (πχ. ήλιος, γη, πασχαλίτσα, κουμπί, σκεπή/-ες, πανιά του πλοίου, κορμός, χαρταετός). Στις προτάσεις αυτές, που συχνά εμπεριέχουν και εκτενέστερες περιγραφές του απόντος αντικειμένου ή χρονικοϋποθετικές προτάσεις για τον προσδιορισμό της συνθήκης ομοιότητας, κυριαρχούν τα ρήματα είναι σαν, μοιάζει σαν, γίνεται σαν. Οι συσχετίσεις αυτές συνιστούν περιγραφικούς ορισμούς που λειτουργούν επεξηγηματικά για τον αναγνώστη παρέχοντας του παραδείγματα του αντικειμένου. π.χ Μ: που αν το γυρίσουμε κάπως αλλιώς, γίνεται ρόμβος. Μ: Το τετράγωνο είναι ένα σχήμα που έχει 4 γραμμές. Μ: Έχει 4 γωνίες... και είναι; [ορθογώνιο] Μ: Αν το κόψουμε στη μέση, μπορεί να γίνει τούνελ και καμπύλη. (Γιαννίση & Κονδύλη, 2012: ). Από τις παραπάνω κατηγορίες θα επιχειρήσουμε να ανιχνεύσουμε αντίστοιχες περιπτώσεις στο υλικό μας. Δεν είναι βέβαιο αν θα εντοπιστούν όλες οι περιπτώσεις στα δεδομένα μας. Η λεπτομερής τους αναφορά ωστόσο κρίθηκε αναγκαία για να καταδειχθεί με πιο αποτελεσματικό τρόπο η αναμόρφωση της εμπειρίας των παιδιών κατά τη μετάβαση τους στην τυπική εκπαίδευση. 26

28 3.2. Αντικείμενο μελέτης και βασικά ερευνητικά ερωτήματα Υιοθετώντας τις βασικές αρχές της ΣΛΓ, που ορίζει τη γλώσσα ως κοινωνική σημειωτική, βασικό πόρο για τη σκέψη και πόρο για τη μάθηση, η βασική υπόθεση που διατρέχει την παρούσα μελέτη συνδέει τη γλωσσική ανάπτυξη με τη μάθηση ορίζοντας τη γλωσσική αλληλεπίδραση ως εκμάθηση τρόπων σημασιοδότησης που οδηγούν στην εκπαιδευτική γνώση. Με δεδομένο ότι η μάθηση της μητρικής γλώσσας σημαίνει τη μάθηση τρόπων νοηματοδότησης σε πλαίσια επικοινωνίας (context) που σχετίζονται με πρακτικές γραμματισμού, επικεντρωνόμαστε σε συγκεκριμένες σημειωτικές διαδικασίες που αναμορφώνουν την προηγούμενη εμπειρία των παιδιών κατά τη μετάβασή τους στην τυπική εκπαίδευση (μετάβαση στη δημοτική εκπαίδευση- είσοδος στο γραπτό λόγο: ένας νέος τρόπος κατανόησης και γνώσης). Βάσει αυτού του προσανατολισμού, η μετάβαση στην εκπαιδευτική γνώση, ως βασικός στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σχετίζεται άμεσα με τη σταδιακή εξοικείωση των μαθητών με «ειδικές» μορφές γλωσσικής σημείωσης που μπορούν να προωθηθούν με κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις στο πλαίσιο της πραγματικής σχολικής συνθήκης. Η παρούσα μελέτη επικεντρώνεται στη χρήση και εξέλιξη αυτών, ακριβώς, των «ειδικών» μορφών γλωσσικής σημείωσης, των ορισμών και των κατηγοριοποιήσεων-ταξινομήσεων, που συναρτώνται άμεσα με την ανάδυση της εκπαιδευτικής (uncommon) γνώσης δημιουργώντας προϋποθέσεις για το πέρασμα στο σχολικό γραμματισμό. Ειδικότερα, θα εστιάσουμε την προσοχή μας στη σχέση της αποπλαισιωμένης (decontextualized) χρήσης της γλώσσας με την εκπαιδευτική γνώση μέσα από την ανίχνευση των ιδιαίτερων αυτών μορφών σημειωτικής μεσολάβησης σε διδακτικούς διαλόγους του Δημοτικού σχολείου. Έχοντας ως θεωρητική αφετηρία τις προγενέστερες έρευνες των Αρχάκη & Κονδύλη (2004), Κονδύλη & Δούκα (2006), Κονδύλη & Μανιού (2007) εικάζουμε ότι οι πρώτες σχολικές βαθμίδες αποτελούν τη βάση για τη γλωσσική και γνωστική διαμόρφωση των παιδιών, στο πλαίσιο των οποίων θα διερευνηθεί η συχνότητα των μορφών αυτών του αποπλαισιωμένου λόγου, των ορισμών και των ταξινομήσεων, στις γλωσσικές πραγματώσεις των ίδιων των παιδιών. Οι δε έρευνες της Painter (1996, 1999) και οι αντίστοιχες ελληνικές διερευνήσεις (Γιαννίση και Κονδύλη 2012, Gianissi and Kondyli, 2014) αποτελούν σημαντικό μεθοδολογικό εργαλείο στην 27