ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΖΩΗΣ»

Transcript

1 ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΖΩΗΣ» Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΩΝ ΔΙΑΣΤΑΣΕΩΝ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΑΝΤΙΛΗΨΕΩΝ ΓΙΑ ΕΞΩΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ ΛΥΚΕΙΟΥ Μεταπτυχιακή διατριβή ΑΔΑΜΙΔΟΥ ΕΛΕΝΗ Επιβλέποντες Καθηγητές: Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος, Καθηγητής Μπαρκούκης Βασίλειος, Επίκουρος Καθηγητής Κοΐδου Ειρήνη, Επίκουρη Καθηγήτρια Θεσσαλονίκη 2015

2 2

3 Περιεχόμενα Ευχαριστίες... 8 Περίληψη... 9 Abstract Κεφάλαιο 1. Εισαγωγή Κεφάλαιο 2. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση Διαπλαισιακό Μοντέλο Κινήτρων (Trans-contextual model) Θεωρία Αυτοπροσδιορισμού (Self-Determination Theory) Θεωρία της Γνωστικής Αξιολόγησης (Cognitive Evaluation Theory) Θεωρία Οργανισμικής Ενσωμάτωσης (Organismic Integration Theory) H θεωρία Προσανατολισμών Αιτιότητας (Causality Orientations Theory) Θεωρία της Ικανοποίησης των Βασικών Αναγκών (Basic Need Theory) Το Ιεραρχικό Μοντέλο Κινήτρων (Hierarchical Model of Motivation) Κλίμα κινήτρων στην εκπαίδευση και στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής Ερευνητικές εφαρμογές του μοντέλου Vallerand Θεωρία Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (Planned Behavior Theory) Η ενσωμάτωση των τριών θεωριών Ερευνητική υποστήριξη του Διαπλαισιακού Μοντέλου Κινήτρων Κεφάλαιο 3. Η παρούσα έρευνα Σκοπός Σημασία της έρευνας Υποθέσεις της έρευνας Οριοθετήσεις στην έρευνα Περιορισμοί στην έρευνα Κεφάλαιο 4. Μέθοδος Δείγμα

4 4.2 Εργαλεία έρευνας Διαδικασία συλλογής δεδομένων Στατιστική Ανάλυση Κεφάλαιο 5. Αποτελέσματα Περιγραφική Στατιστική Ανάλυση Επαγωγική Στατιστική Ανάλυση Παρουσίαση αποτελεσμάτων με βάση τις υποθέσεις Κεφάλαιο 6. Συζήτηση Επίδραση του κλίματος αυτονομίας Επίδραση του κλίματος ελέγχου Συμπεράσματα - Προτάσεις για μελλοντικές έρευνες Βιβλιογραφία Παράρτημα

5 Κατάλογος Σχημάτων και Πινάκων Σχήμα 1: Το συνεχές του αυτοκαθορισμού 20 Σχήμα 2: Το Ιεραρχικό Μοντέλο Κινήτρων Vallerand 25 Σχήμα 3: Ερευνητικές εφαρμογές του μοντέλου του Vallerand. 31 Σχήμα 4: Το Διαπλαισιακό Μοντέλο Κινήτρων (Hagger και συν. 2003) 36 Σχήμα 5: Το μοντέλο με κλίμα αυτονομίας που θα εξεταστεί 40 Σχήμα 6: Το μοντέλο με το κλίμα ελέγχου που θα εξεταστεί 40 Πίνακας 1: Δείκτες περιγραφικής στατιστικής και εσωτερικής συνοχής Cronbach α. 49 Πίνακας 2α: Συντελεστής συσχέτισης Pearson για υποκλίμακες των ερωτημαλογίων. 51 Πίνακας 2β: Συντελεστής συσχέτισης Pearson για υποκλίμακες των ερωτημαλογίων. 53 Πίνακας 2γ: Συντελεστής συσχέτισης Pearson για υποκλίμακες των ερωτημαλογίων. 53 Πίνακας 3α: Πρόβλεψη των αυτοκαθοριζόμενων κινήτρων στη Σ.Φ.Α. 54 Πίνακας 3β: Πρόβλεψη των αυτοκαθοριζόμενων κινήτρων στη Ε.Φ.Δ. 54 Πίνακας 4α: Πρόβλεψη των μη αυτοκαθοριζόμενων κινήτρων στη Σ.Φ.Α. 55 Πίνακας 4β: Πρόβλεψη των μη αυτοκαθοριζόμενων κινήτρων στη Ε.Φ.Δ. 55 Πίνακας 5: Πρόβλεψη α) Στάσεων, β)υποκειμενικής Νόρμας, γ) Α.Ε.Σ. και δ) Πρόθεσης, με το κλίμα αυτονομίας. 55 Πίνακας 6α : Πίνακας 6β : Πίνακας 6γ : Πίνακας 6δ : Πίνακας 7α : Επίδραση του κλίματος αυτονομίας μετά την μεσολάβηση της ικανοποίησης των Β.Ψ.Α. στα εσωτερικά κίνητρα στη Σ.Φ.Α. Επίδραση του κλίματος αυτονομίας μετά την μεσολάβηση της ικανοποίησης των Β.Ψ.Α. στη Ρύθμιση Ταύτιση της Σ.Φ.Α. Επίδραση της αυτονομίας με την μεσολάβηση της ικανοποίησης των Β.Ψ.Α. στην Ενδοπροβαλλόμενη Ρύθμιση της Σ.Φ.Α Επίδραση του κλίματος αυτονομίας μετά την μεσολάβηση της ικανοποίησης των Β.Ψ.Α. στα εξωτερικά κίνητρα της Σ.Φ.Α. Επίδραση του κλίματος αυτονομίας μετά την μεσολάβηση της ικανοποίησης των Β.Ψ.Α. στα εσωτερικά κίνητρα της Ε.Φ.Δ

6 Πίνακας 7β : Πίνακας 7γ : Πίνακας 7δ : Πίνακας 8α : Πίνακας 8β : Πίνακας 8γ : Πίνακας 8δ : Επίδραση του κλίματος αυτονομίας μετά την μεσολάβηση της ικανοποίησης των Β.Ψ.Α. στη Ρύθμιση Ταύτιση της Ε.Φ.Δ. Επίδραση της αυτονομίας με την μεσολάβηση της ικανοποίησης των Β.Ψ.Α. στην Ενδοπροβαλλόμενη Ρύθμιση της Ε.Φ.Δ. Επίδραση του κλίματος αυτονομίας στα Εξωτερικά κίνητρα της Ε.Φ.Δ. μετά την μεσολάβηση της ικανοποίησης των Β.Ψ.Α. Επίδραση του κλίματος αυτονομίας μετά την μεσολάβηση της ικανοποίησης των Β.Ψ.Α. στην πρόθεση για Ε.Φ.Δ. Επίδραση του κλίματος αυτονομίας μετά την μεσολάβηση της ικανοποίησης των Β.Ψ.Α. στις Στάσεις για Ε.Φ.Δ. Επίδραση του κλίματος αυτονομίας μετά την μεσολάβηση της ικανοποίησης των Β.Ψ.Α. στον Α.Ε.Σ. για Ε.Φ.Δ. Επίδραση του κλίματος αυτονομίας μετά την μεσολάβηση της ικανοποίησης των Β.Ψ.Α. στην Υποκειμενική Νόρμα για Ε.Φ.Δ Πίνακας 9α:. Πρόβλεψη των εξωτερικών κινήτρων στη Σ.Φ.Α. με το κλίμα ελέγχου 64 Πίνακας 9β: Πρόβλεψη της Ενδοπροβαλλόμενης ρύθμισης στη Σ.Φ.Α. με το κλίμα ελέγχου. 64 Πίνακας 10α: Πρόβλεψη των εξωτερικών κινήτρων στην Ε.Φ.Δ. με το κλίμα ελέγχου. 64 Πίνακας 10β: Πρόβλεψη της Ενδοπροβαλλόμενης ρύθμισης Ε.Φ.Δ. με το κλίμα 64 ελέγχου. Πίνακας 11α: Πρόβλεψη των Εσωτερικών κινήτρων στη Σ.Φ.Α. με το κλίμα ελέγχου. 65 Πίνακας 11β: Πρόβλεψη της ρύθμισης Ταύτισης στη Σ.Φ.Α. με το κλίμα ελέγχου. 65 Πίνακας 12α: Πρόβλεψη των Εσωτερικών κινήτρων στην Ε.Φ.Δ. με το κλίμα ελέγχου. 65 Πίνακας 12β: Πρόβλεψη της ρύθμισης Ταύτισης στην Ε.Φ.Δ. με το κλίμα ελέγχου. 66 Πίνακας 13α: Πρόβλεψη της πρόθεσης για Ε.Φ.Δ. με το κλίμα ελέγχου. 66 Πίνακας 13β: Πρόβλεψη των στάσεων για Ε.Φ.Δ. με το κλίμα ελέγχου. 67 Πίνακας 13γ: Πρόβλεψη Αντιλαμβανόμενου Ελέγχου Συμπεριφοράς για Ε.Φ.Δ. με το 67 κλίμα ελέγχου. Πίνακας 13δ: Πρόβλεψη της Υποκειμενικής Νόρμας για Ε.Φ.Δ. με το κλίμα ελέγχου. 67 Πίνακας 14α : Επίδραση του κλίματος ελέγχου μετά την μεσολάβηση της αποθάρρυνσης των Β.Ψ.Α. στα εσωτερικά κίνητρα στη Σ.Φ.Α. 68 6

7 Πίνακας 14β : Επίδραση του κλίματος ελέγχου μετά την μεσολάβηση της αποθάρρυνσης των Β.Ψ.Α. στη Ρύθμιση Ταύτιση της Σ.Φ.Α. Πίνακας 14γ : Επίδραση του κλίματος ελέγχου μετά την μεσολάβηση αποθάρρυνσης των Β.Ψ.Α. στη Ενδοπροβαλλόμενη Ρύθμιση της Σ.Φ.Α. Πίνακας 14δ: Επίδραση του κλίματος ελέγχου μετά την μεσολάβηση της αποθάρρυνσης των Β.Ψ.Α. στα Εξωτερικά κίνητρα της Σ.Φ.Α. Πίνακας 15α: Επίδραση του κλίματος ελέγχου μετά την μεσολάβηση της αποθάρρυνσης των Β.Ψ.Α. στα εσωτερικά κίνητρα της Ε.Φ.Δ. Πίνακας 15β: Επίδραση του κλίματος ελέγχου μετά την μεσολάβηση της αποθάρρυνσης των Β.Ψ.Α. στη Ρύθμιση Ταύτιση της Ε.Φ.Δ. Πίνακας 15γ : Επίδραση του κλίματος ελέγχου μετά την μεσολάβηση της αποθάρρυνσης Β.Ψ.Α. στην Ενδοπροβαλλόμενη Ρύθμιση της Ε.Φ.Δ. Πίνακας 15δ : Επίδραση του κλίματος ελέγχου μετά την μεσολάβηση της αποθάρρυνσης των Β.Ψ.Α. στα Εξωτερικά κίνητρα της Ε.Φ.Δ. Πίνακας 16α : Επίδραση του κλίματος ελέγχου μετά την μεσολάβηση της αποθάρρυνσης των Β.Ψ.Α. στην πρόθεση για Ε.Φ.Δ. Πίνακας 16β : Επίδραση του κλίματος ελέγχου μετά την μεσολάβηση της αποθάρρυνσης των Β.Ψ.Α. στις Στάσεις για Ε.Φ.Δ. Πίνακας 16γ : Επίδραση του κλίματος ελέγχου μετά την μεσολάβηση της αποθάρρυνσης των Β.Ψ.Α. στον Α.Ε.Σ. για Ε.Φ.Δ. Πίνακας 16δ : Επίδραση του κλίματος ελέγχου μετά την μεσολάβηση της αποθάρρυνσης των Β.Ψ.Α. στην Υποκειμενική Νόρμα για Ε.Φ.Δ

8 Ευχαριστίες Η παρούσα μεταπτυχιακή μελέτη έρχεται να ολοκληρώσει τη φοίτησή μου στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών της Σ.Ε.Φ.Α.Α. του Α.Π.Θ, με θέμα: «Φυσική Δραστηριότητα και Ποιότητα Ζωής». Στο τέλος λοιπόν της πορείας αυτής, θεωρώ υποχρέωσή μου να ευχαριστήσω όλους όσοι συνέβαλαν με τον τρόπο τους και από τη θέση τους στην περάτωση της μελέτης αυτής. Θερμές ευχαριστίες οφείλω: στον 1 ο επιβλέποντα της διατριβής μου, κύριο Τσορμπατζούδη Χαράλαμπο, καθηγητή Σ.Ε.Φ.Α.Α., για την άρτια επιστημονική καθοδήγηση και τη διαρκή ηθική στήριξη. Η θητεία κοντά του ήταν ένα πολύτιμο μάθημα από έναν σπουδαίο δάσκαλο. Στον 2 ο επιβλέποντα, κύριο Μπαρκούκη Βασίλειο, επίκουρο καθηγητή Σ.Ε.Φ.Α.Α., για την πολύτιμη συμβολή του σε όλες τις φάσεις της εργασίας και τις καίριες παρεμβάσεις του. Στην 3 η επιβλέπουσα, κυρία Κοΐδου Ειρήνη, επίκουρη καθηγήτρια Σ.Ε.Φ.Α.Α., για την προθυμία της να με συνδράμει με κάθε τρόπο. Ευχαριστίες απευθύνω επίσης, στους καθηγητές Φυσικής Αγωγής καθώς και στους μαθητές και μαθήτριες των Λυκείων για τη συμβολή τους στην υλοποίηση της παρούσας έρευνας. Τέλος, στο σημείο αυτό, έχω την ανάγκη να ευχαριστήσω και να εκφράσω τη βαθιά ευγνωμοσύνη μου σε όλα τα μέλη της οικογένειάς μου, που μου πρόσφεραν απλόχερα και σταθερά την αγάπη, τη συνδρομή, την υποστήριξη και κυρίως την υπομονή τους. 8

9 Περίληψη Η επίδραση διαφορετικών διαστάσεων κλίματος κινήτρων στη διαμόρφωση αντιλήψεων για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα σε μαθητές Λυκείου. (Υπό την επίβλεψη του κ. Χαράλαμπου Τσορμπατζούδη, Καθηγητή Σ.Ε.Φ.Α.Α.- Α.Π.Θ.). Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να μελετήσει την επίδραση του κλίματος αυτονομίας και ελέγχου που διαμορφώνεται στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, στο σχηματισμό αντιλήψεων για συμμετοχή σε εξωσχολικές φυσικές δραστηριότητες σε μαθητές Λυκείου. Στην έρευνα συμμετείχαν 302 μαθητές και μαθήτριες της Α και Β Λυκείου. Τα αποτελέσματα από τις αναλύσεις διακύμανσης επιβεβαίωσαν τη θεωρία του Διαπλαισιακού Μοντέλου Κινήτρων και έδειξαν ότι το κλίμα αυτονομίας αποτελεί σημαντικό δείκτη πρόβλεψης: α) των αυτόνομων κινήτρων στη Φυσική Αγωγή και στον ελεύθερο χρόνο, β) της πρόθεσης για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Η ικανοποίηση των Βασικών Ψυχολογικών Αναγκών και ιδιαίτερα της ικανότητας και της αυτονομίας μεσολάβησαν στην επίδραση του κλίματος αυτονομίας στα κίνητρα και στις μεταβλητές της θεωρίας της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς. Το ελεγκτικό κλίμα δεν προέβλεψε τα χαμηλά αυτοκαθοριζόμενα κίνητρα στη σχολική Φυσική Αγωγή, και την πρόθεση για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Η αποθάρρυνση των Βασικών Ψυχολογικών Αναγκών και ειδικά της αυτονομίας και της ικανότητας ενίσχυσε την ικανότητα του προβλεπτικού μοντέλου σε όλες σχεδόν τις μεταβλητές. Από τα ευρήματα προκύπτει ότι, η ικανοποίηση των Βασικών Ψυχολογικών Αναγκών μεσολαβεί στο περιβάλλον αυτονομίας που δημιουργεί ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής στους μαθητές του και επιδρά θετικά στις αντιλήψεις τους για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Λέξεις Κλειδιά: Κλίμα αυτονομίας, κλίμα ελέγχου, Διαπλαισιακό Μοντέλο Κινήτρων, Φυσική Αγωγή. 9

10 Abstract The effect of different dimensions of motivational climate in shaping perceptions of extracurricular physical activity in high school students. (Under the supervision of Mr. Charalambos Tsormpatzoudis, Professor S.E.F.A.A.- AUTH). The purpose of this research was to study the influence of the autonomy and controlling climate that are formed in the course of Physical Education, on the perceptions concerning the participation of high-school students in extracurricular physical activities. The survey involved 302 students of the 1st and 2nd grade. The results of the analyzes of variance confirmed the theory of Trans-Contextual Model and showed that autonomy climate is a crucial predictive indicator: a) of the autonomous motivation in physical education and leisure, b) in the intention for engagement in extracurricular physical activities. The satisfaction of basic psychological needs, and particularly that of capacity and autonomy mediated in the effect of autonomy climate on the motives and the variables of the theory of Planned Behavior. The controlling climate did not predict the low self-determined motivation in Physical Education, and the intention to take up extracurricular physical activities. The thwarting of Basic Psychological Needs and most importantly that of capacity and autonomy strengthened the capacity of the predictive model to the variables' majority. The findings prove that the satisfaction of basic psychological needs, not only mediated in autonomy climate established by the teacher of Physical Education but also contributed to their perceptions of extracurricular physical activity. Key Words: Autonomy climate, Control climate, Trans contextual model, physical education. 10

11 Κεφάλαιο 1. Εισαγωγή Πρωταρχικής κοινωνικής και οικονομικής σημασίας ζήτημα για τις δυτικές κοινωνίες αποτελεί η διαφύλαξη και προώθηση της δημόσιας υγείας και η προαγωγή της ποιότητας ζωής των πολιτών. Είναι κοινός τόπος, ότι στις προτεραιότητες αυτές, η φυσική δραστηριότητα διαδραματίζει καταλυτικό ρόλο (Brown, 2004). Φυσική δραστηριότητα (Φ.Δ.) αποτελεί οποιαδήποτε μορφή μυϊκής προσπάθειας που αυξάνει την ενεργειακή δαπάνη πάνω από το επίπεδο της σωματικής ηρεμίας (Thompson, 2003). Σύμφωνα με εθνικές και διεθνείς συστάσεις αγωγής υγείας, η Φ.Δ. προτείνεται ως μέσο πρόληψης και αντιμετώπισης των μη μεταδιδόμενων ασθενειών της εποχής μας, κυριότερες των οποίων είναι τα καρδιαγγειακά νοσήματα, ο καρκίνος, οι αναπνευστικές παθήσεις και ο σακχαρώδης διαβήτης. Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (Π.Ο.Υ), αξιολογώντας σε παγκόσμιο επίπεδο την αύξηση της νοσηρότητας και της θνησιμότητας καταλήγει στο συμπέρασμα πως η υποκινητικότητα μαζί με τις ανθυγιεινές διατροφικές συνήθειες, τη χρήση καπνού και αλκοόλ, αποτελούν τους κύριους παράγοντες κινδύνου εμφάνισης χρόνιων νοσημάτων (Mokdad et al., 2004). Παρά τις αποδείξεις για την ευεργετική επίδραση της Φ.Δ στην πρόληψη και αντιμετώπιση των ασθενειών, τα ποσοστά της σωματικής αδράνειας αυξάνονται δραματικά σε όλες τις ηλικιακές και πληθυσμιακές ομάδες (Cavill et al., 2006). Το 31% των ενηλίκων είναι υποκινητικό (Π.Ο.Υ. 2008). Η Ελλάδα ανήκει στις χώρες με τα χαμηλότερα ποσοστά Φ.Δ (Olds et al., 2006). Η παθογένεια αυτή έχει την αφετηρία της στην παιδική ηλικία (Cavill et al., 2001). Επαρκές επίπεδο φυσικής δραστηριότητας, σε παιδιά ηλικίας 5-17 χρονών θεωρείται η καθημερινή 60λεπτη, μέτριας προς έντονης έντασης άσκηση και η συμμετοχή σε πρόγραμμα μυϊκής ενδυνάμωσης 3 φορές την εβδομάδα. Τα μεγαλύτερα ποσοστά μείωσης της φυσικής δραστηριότητας εμφανίζονται στην εφηβική ηλικία, με τα κορίτσια να έχουν μεγαλύτερη ροπή προς την υποκινητικότητα (Armstrong & Welsman, 2006, Bertaki et al., 2007). Είναι προφανής η ανάγκη παρεμβάσεων, ειδικά στην παιδική και εφηβική ηλικία, προκειμένου να τροποποιηθούν οι στάσεις και οι αντιλήψεις για την υιοθέτηση ενός ενεργού τρόπου ζωής και της δια βίου άσκησης. Στη συγκεκριμένη περίοδο της ζωής του ατόμου ισχυροποιούνται συμπεριφορές που σχετίζονται με την υγεία. Τα παιδιά με ενεργό τρόπο ζωής, έχουν αυξημένες πιθανότητες μεγαλώνοντας να παραμείνουν δραστήριοι ως ενήλικες, μειώνοντας ταυτόχρονα τις πιθανότητες να 11

12 νοσήσουν από χρόνιες ασθένειες (Kohl et al., 2000). Η σχολική φυσική αγωγή μπορεί να αποτελέσει μαζικό μέσο προώθησης μηνυμάτων υγείας και να συμβάλλει στη δημιουργία θετικών στάσεων προς την άσκηση και στην προώθηση της εξωσχολικής φυσικής δραστηριότητας. Το σχολείο πρέπει να αξιοποιήσει την ευκαιρία που του δίνεται για επικοινωνία-αλληλεπίδραση μακρόχρονης διάρκειας με τη συντριπτική πλειοψηφία των παιδιών (Shephard & Trudeau, 2000). Ωστόσο, το ενδιαφέρον και η συμμετοχή στο μάθημα της Φ.Α. έχει αποδειχθεί ότι μειώνεται με την ηλικία, ειδικά στη βαθμίδα του λυκείου (Ntoumanis et al.,. 2009). Για την ερμηνεία της συμπεριφοράς των μαθητών χρησιμοποιούνται διάφορα θεωρητικά μοντέλα. Ο όρος παρακίνηση αναφέρεται στη συμπεριφορά που μπορούμε να παρατηρήσουμε, ενώ κίνητρο είναι η αιτία που οδηγεί στην εκδήλωση αυτής της συμπεριφοράς. Στη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985, 2000), ανάλογα με την αιτία που ωθεί τα άτομα να συμμετέχουν σε μια δραστηριότητα, γίνεται διάκριση των κινήτρων σε εσωτερικά, εξωτερικά και έλλειψη κινήτρων. Τα εσωτερικά κίνητρα συνδέονται με θετικά αποτελέσματα όπως αυξημένη προσπάθεια και συμμετοχή (Vallerand & Rousseau, 2001), επιμονή, ευχαρίστηση (Ryan & Connell, 1989) και ποιότητα μάθησης. Ερευνητικά δεδομένα αποκαλύπτουν ότι κοινωνικοί παράγοντες όπως οι γονείς, οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής και οι συμμαθητές επηρεάζουν τη διαμόρφωση των κινήτρων (Vallerand, 1997). Βασικό ρόλο στην ενίσχυση της συμμετοχής στο μάθημα της Φ.Α. διαδραματίζει το κλίμα παρακίνησης που υιοθετεί ο καθηγητής και η επιδίωξη του για αύξηση των εσωτερικών κινήτρων για το μάθημα. Για την κατανόηση των κινήτρων είναι απαραίτητη η γνώση των βασικών ψυχολογικών αναγκών του ανθρώπου για αυτονομία, ικανότητα και συναναστροφή. Η αυτονομία, αφορά στην ανάγκη του ανθρώπου για επιλογή της συμπεριφοράς από τον ίδιο, η ικανότητα, στην ανάγκη να αισθάνεται αποτελεσματικός στην αλληλεπίδραση του με το περιβάλλον και η συναναστροφή, στην ανάγκη του να ανήκει και να τον αποδέχονται σε μια ομάδα. Η επίδραση ενός κλίματος αυτονομίας, μέσω της ικανοποίησης των βασικών ψυχολογικών αναγκών, προωθεί τις αυτοκαθοριζόμενες μορφές παρακίνησης και σχετίζεται θετικά με την πρόθεση για εξωσχολική Φ.Δ. (Bartholomew. et al., 2010, Τaylor et al., 2010). Μία σχετικά πρόσφατη θεωρητική προσέγγιση είναι το Διαπλαισιακό Μοντέλο Κινήτρων. Τρεις θεωρίες συνεισφέρουν για το σχηματισμό του: α) η θεωρία Αυτοπροσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985, 2000), προσφέρει γνώσεις για την επίδραση 12

13 του κοινωνικού περιβάλλοντος στη διαμόρφωση κινήτρων σε συγκεκριμένο χώρο, β) το Ιεραρχικό Μοντέλο Κινήτρων (Vallerand, 1997, 2002), υποστηρίζει την αλληλεπίδραση των κινήτρων σε συναφείς χώρους, και γ) η θεωρία Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (Ajzen, 1985), παρέχει τις πληροφορίες για τη διαδικασία λήψης απόφασης για την εκδήλωση μιας συμπεριφοράς. Το μοντέλο υποστηρίζει πως το κλίμα που διαμορφώνει ο καθηγητής φυσικής αγωγής όταν αντιλαμβάνεται από τους μαθητές του ως υποστηρικτικό της αυτονομίας τους, προωθεί τις αυτοκαθοριζόμενες μορφές κινήτρων στο μάθημα. Τα κίνητρα αυτά μεταφέρονται στο συναφές πεδίο της εξωσχολικής φυσικής δραστηριότητας, επηρεάζοντας τις στάσεις και τον αντιλαμβανόμενο έλεγχο της συμπεριφοράς των μαθητών σχετικά με τη συμπεριφορά. Η ενίσχυση της πρόθεσης οδηγεί τελικά στην εκδήλωση της συμπεριφοράς δηλαδή στη συμμετοχή στην εξωσχολική φυσική δραστηριότητα (Hagger et al., 2003, Barkoukis & Hagger, 2009, Shen. et al., 2008). Αν και από την επιστημονική κοινότητα προτείνεται ως πρωταρχικός σκοπός της σχολικής φυσικής αγωγής ο βιωματικός, στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος, η συνειδητοποίηση της ωφέλειας και της ανάγκης της δια βίου άσκησης αποτελεί τον πέμπτο στόχο του μαθήματος. Επίσης, δε δίνονται με σαφήνεια οι στρατηγικές, οι προσανατολισμοί και το κλίμα κινήτρων που πρέπει να υιοθετήσει ο καθηγητής για την επίτευξη αυτού του στόχου. Απόρροια αυτής της παράλειψης είναι ο καθηγητής φυσικής αγωγής να βασίζεται στα προσωπικά του βιώματα. Στην παρούσα έρευνα, επιχειρείται η μελέτη της επίδρασης δύο διαφορετικών διαστάσεων κλίματος κινήτρων από τον καθηγητή φυσικής αγωγής, της αυτονομίας και του ελέγχου, στη διαμόρφωση αντιλήψεων για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Έως τώρα, η επίδραση του κλίματος αυτονομίας έχει μελετηθεί διεξοδικά. Ωστόσο, δεν υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα για την επίδραση του κλίματος ελέγχου, μέσω των βασικών ψυχολογικών αναγκών στη διαμόρφωση κινήτρων και στην πρόθεση για Ε.Φ.Δ. Η διεύρυνση των γνώσεων στα κίνητρα από τους Κ.Φ.Α. θα συμβάλλει στην κατανόηση της σημασίας του κλίματος αυτονομίας για τη διδασκαλία. 13

14 Κεφάλαιο 2. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση 2.1. Διαπλαισιακό Μοντέλο Κινήτρων (Trans-contextual model) Το Διαπλαισιακό Μοντέλο Κινήτρων (Hagger et al., 2003), είναι ένα σχετικά πρόσφατο θεωρητικό μοντέλο κινήτρων, που χρησιμοποιείται ευρέως στον τομέα της Φυσικής Αγωγής, για να εξηγήσει τη διαδικασία με την οποία, τα κίνητρα στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής επηρεάζουν τη συμμετοχή σε εξωσχολική φυσική δραστηριότητα των μαθητών. Τρεις θεωρίες συνεισφέρουν για το σχηματισμό του: α) η θεωρία του Αυτοπροσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985), προσφέρει πληροφορίες για την επίδραση των περιβαλλοντικών συνθηκών στο σχηματισμό κινήτρων σε συγκεκριμένο χώρο, β) το Ιεραρχικό Μοντέλο Κινήτρων (Vallerand, 1997, 2003) συμβάλλει με την αλληλεπίδραση των κινήτρων σε παρόμοια πεδία και γ) η Θεωρία Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς (Ajzen, 1985), παρέχει τη διαδικασία λήψης απόφασης για την εκδήλωση μιας συμπεριφοράς. Το μοντέλο υποστηρίζει πως συγκεκριμένη αλληλουχία σχέσεων οδηγεί στην ισχυροποίηση της πρόθεσης των μαθητών για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα (Hagger et al., 2003, Barkoukis & Hagger, 2009, Shen et al., 2008). 2.2 Θεωρία Αυτοπροσδιορισμού (Self-Determination Theory) Η θεωρία του Αυτοπροσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985), παρέχει τις πληροφορίες με τις οποίες κατανοούμε τον καταλυτικό ρόλο και τη σημασία των περιβαλλοντικών συνθηκών στην εκδήλωση της συμπεριφοράς. Στο κοινωνικό περιβάλλον, οι συμπεριφορές των σημαντικών άλλων (γονείς, εκπαιδευτικοί, συνομήλικοι), επηρεάζουν και διαμορφώνουν τα κίνητρα των μαθητών. Η θεωρία ασπάζεται μια πολυδιάστατη προσέγγιση στην μελέτη των κινήτρων. Διακρίνει τρεις μορφές κινήτρων στον άνθρωπο: τα εσωτερικά κίνητρα, τα εξωτερικά και την έλλειψη κινήτρων. Τα εσωτερικά κίνητρα αφορούν στην εκδήλωση της συμπεριφοράς για την ευχαρίστηση και την ικανοποίηση που απολαμβάνει κάποιος από αυτήν. Τα εξωτερικά κίνητρα, ωθούν σε συμπεριφορές μέσω εξωτερικών παραγόντων (π.χ. αμοιβές). Τέλος, στην έλλειψη κινήτρων, το άτομο συμπεριφέρεται χωρίς πρόθεση και αισθάνεται πως 14

15 δεν ελέγχει τη συμπεριφορά του. Περιβάλλοντα που ευνοούν την αυτονομία των μαθητών αυξάνουν τα εσωτερικά κίνητρα και τα υψηλά αυτοκαθοριζόμενα εξωτερικά κίνητρα. Στη θεωρία του Αυτοπροσδιορισμού ενσωματώνονται τέσσερις υπο-θεωρίες, καθεμία από τις οποίες εξελίχθηκε για να ερμηνεύσει συγκεκριμένο πεδίο παρακίνησης. Συγκεκριμένα: Η θεωρία της Γνωστικής Αξιολόγησης, μελετά τα εσωτερικά κίνητρα και τη σημασία των κοινωνικών παραγόντων στη διαμόρφωση τους. Η Οργανισμική Ενσωμάτωση ασχολείται με τις διαφορετικές εκφάνσεις των εξωτερικών κινήτρων. Η θεωρία Προσανατολισμών Αιτιότητας, αναφέρεται στις προσωπικές διαφορές στην παρακίνηση στα διάφορα κοινωνικά πλαίσια. Η θεωρία της Ικανοποίησης των Βασικών Αναγκών εξηγεί την άμεση σχέση των ψυχολογικών αναγκών με την ψυχική ευεξία Θεωρία της Γνωστικής Αξιολόγησης (Cognitive Evaluation Theory) Η Θεωρία της Γνωστικής Αξιολόγησης (Deci & Ryan, 1985), μελετά τα εσωτερικά κίνητρα που προκύπτουν από δραστηριότητες εσωτερικά ορμώμενες. Το παιχνίδι των παιδιών λογίζεται ως υπόδειγμα εσωτερικών κινήτρων. Η εσωτερικά παρακινουμένη συμπεριφορά αποτελεί την αυθεντική μορφή των αυτοκαθοριζόμενων μορφών παρακίνησης και εμπεριέχει την ελευθερία βούλησης. Η εσωτερική παρακίνηση έχει τριμερή ταξινόμηση (Vallerand,1997). Αναλυτικά χωρίζεται σε: Εσωτερική παρακίνηση για μάθηση. Σε αυτήν, η ενασχόληση με τη δραστηριότητα οφείλεται στην ικανοποίηση και την ευχαρίστηση του ατόμου, από την κατάκτηση επιπλέον γνώσης ή από την προσπάθεια να κατανοήσει κάτι καινούριο. Εσωτερική παρακίνηση για επίτευξη. Σε αυτήν, η εμπλοκή με τη δραστηριότητα σχετίζεται με την ικανοποίηση που νιώθει το άτομο όταν πραγματοποιούνται οι επιδιώξεις του και ξεπερνά τον εαυτό του. Εσωτερική παρακίνηση για διέγερση. Η μορφή αυτή ασχολείται με την αισθητική και αισθητηριακή ευχαρίστηση που απολαμβάνει το άτομο από τη δραστηριότητα. 15

16 Η Θεωρία της Γνωστικής Αξιολόγησης, χρησιμοποιείται για την κατανόηση της παρακίνησης της συμπεριφοράς σε υποχρεωτικά περιβάλλοντα, όπως η Φυσική Αγωγή διότι η συμμετοχή σε αυτήν δεν είναι προαιρετική. Στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, η παροχή επιλογών στους μαθητές για τα περιεχόμενα, τα μέσα και γενικότερα τη διαμόρφωση του μαθήματος είναι περιορισμένη. Συνεπώς, οι μαθητές μπορεί να αισθάνονται ελεγχόμενοι από εξωτερικούς παράγοντες, αφού δεν ικανοποιείται η ανάγκη τους για αυτοδιάθεση και αυτενέργεια. Σημαντική θέση στη θεωρία έχουν τέσσερα αξιώματα που επισημαίνουν τον καταλυτικό ρόλο της αντιλαμβανόμενης ικανότητας και της αυτονομίας του ατόμου στην προώθηση της εσωτερικής παρακίνησης: α) εξωτερικοί παράγοντες που υποστηρίζουν την αντίληψη μιας εσωτερικής εστίας αιτιότητας (π.χ. παροχή επιλογών), αυξάνουν τα εσωτερικά κίνητρα και τα εξωτερικά με υψηλό αυτοκαθορισμό, β) γεγονότα που ισχυροποιούν την αντιλαμβανόμενη ικανότητα του ατόμου (π.χ. θετική ανατροφοδότηση) ενισχύουν τα εσωτερικά κίνητρα, γ) ενδοπροσωπικές διαφορές επηρεάζουν την αντιλαμβανόμενη ικανότητα και τον αυτοκαθορισμό (π.χ. η συμμετοχή κάποιου σε ένα πρόγραμμα γυμναστικής για λόγους εμφάνισης ή για λόγους υγείας), δ) τα άτομα αντιλαμβάνονται με διαφορετικό τρόπο εξωτερικά γεγονότα (π.χ. η αντίληψη της ανταμοιβής ως μέσο πληροφόρησης ή ως μέσο ελέγχου). Πιο συγκεκριμένα, η χρήση των ανταμοιβών όταν είναι αναμενόμενη, υπονομεύει τα εσωτερικά κίνητρα για την εκτέλεση μιας ευχάριστης και ενδιαφέρουσας εργασίας με συνέπεια, να μειώνεται η πιθανότητα να επαναληφθεί αυτή η συμπεριφορά στο μέλλον, σε συνθήκες μη ανταμοιβόμενες. Ο όρος, overjustification effect, αναφέρεται σε αυτό το κρυφό κόστος της ανταμοιβής (Deci, Koestner & Ryan, 1999). Στους ανθρώπους που δεν έχουν συνειδητοποιήσει πλήρως την ευχαρίστηση και την ικανοποίηση που αποκομίζουν από την εκάστοτε δραστηριότητα, η εξωτερική πίεση της ανταμοιβής αποτελεί μια πιο ξεκάθαρη και βάσιμη αιτία για την εμπλοκή τους στο έργο, με αποτέλεσμα τη μετατόπιση της αιτίας συμμετοχής, από εσωτερική σε εξωτερική. Συνεπώς, για τη διατήρηση της συμπεριφοράς, οι εξωγενείς ανταμοιβές πρέπει να προσφέρονται συνεχώς ως κίνητρο (Deci et al., 1999). Εκτός από τις ανταμοιβές, οι απειλές, οι προθεσμίες ολοκλήρωσης της δραστηριότητας και η πίεση του ανταγωνισμού μειώνουν τα εσωτερικά κίνητρα, διότι τα παιδιά τα αντιλαμβάνονται ως ελεγκτές της συμπεριφοράς τους. Η μείωση της αυτοδιάθεσης είναι πιθανότερη όταν η ανταμοιβή είναι αναμενόμενη και αισθητή. Ήδη 16

17 από το 1977, ο Condry υποστήριξε ότι η παροχή ανταμοιβής, οδηγεί τα άτομα να προσπαθούν σκληρότερα και να παράγουν μεγαλύτερη ποσότητα έργου, αλλά εις βάρος της ποιότητας (περισσότερα λάθη, πιο στερεότυπα, λιγότερο δημιουργικά) σε σύγκριση με το αποτέλεσμα των μη αμειβόμενων ατόμων. Η Amabile, Hennessey και Grossman (1986), ισχυρίστηκαν ότι, όταν η δραστηριότητα αντιλαμβάνεται ως το μέσο, και η ανταμοιβή ως αυτοσκοπός, θα υπάρξει υπονόμευση εσωτερικών κινήτρων στις επόμενες δραστηριότητες που απαιτούν δημιουργικότητα, και ότι η αίσθηση της δωροδοκίας θα υπονομεύσει τη χαρά της δημιουργίας. Ο Deci, Koestner και Ryan (1999), υπερασπίστηκαν τις γενικευμένες αρνητικές επιπτώσεις των ανταμοιβών στην εσωτερική παρακίνηση. Αντίθετα, οι Cameron και Banko το 2001, στη μετα-ανάλυση τους με θέμα την επίδραση των ανταμοιβών στα εσωτερικά κίνητρα, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι, οι αρνητικές επιπτώσεις της ανταμοιβής είναι περιορισμένες και θα μπορούσαν εύκολα να προληφθούν με τους κατάλληλους χειρισμούς. Η λεκτική παρατήρηση όταν έχει πληροφοριακό χαρακτήρα και δεν είναι επικριτική, και στην περίπτωση που η ανταμοιβή εξαρτάται από την ποιότητα του έργου, δεν υπάρχει απαραίτητα μείωση των εσωτερικών κινήτρων. Οι ανταμοιβές που ικανοποιούν την ψυχολογική ανάγκη του ανθρώπου για επάρκεια, ισχυροποιούν τα εσωτερικά κίνητρα, όταν όμως ενισχύονται και από το αίσθημα της αυτονομίας. Μολονότι μειώνεται η αυτοδιάθεση, υπάρχει αύξηση στο αίσθημα της επάρκειας, λόγω της ανατροφοδότησης σχετικά με τις επιδόσεις. Όταν η δραστηριότητα είναι βαρετή και ανιαρή, η ανταμοιβή ισχυροποιεί τα εσωτερικά κίνητρα και είναι ένας τρόπος για να προωθηθεί το ενδιαφέρον για μια δραστηριότητα. Αυτή η διαδικασία μπορεί να βρει εφαρμογή στην εκπαίδευση. Συγκεκριμένα, αρκετά σχολικά καθήκοντα που στην αρχή έχουν μικρό ενδιαφέρον από τους μαθητές, με τη σωστή χρήση των ανταμοιβών μπορεί να αυξηθεί το ενδιαφέρον και η απόδοσή τους σε αυτά. Η ανταμοιβή επιδρά αρνητικά μόνο όταν είναι αισθητή, αναμενόμενη και δίνεται ανεξάρτητα από την απόδοση. Στην περίπτωση που η ανταμοιβή δίνεται ανάλογα με το επίπεδο απόδοσης υπάρχει ενίσχυση των εσωτερικών κινήτρων. Συμπερασματικά, σύμφωνα με τη θεωρία της Γνωστικής Αξιολόγησης οι κοινωνικοί παράγοντες ανάλογα με τη συμπεριφορά τους, έχουν τη δυνατότητα να υποστηρίξουν μια συμπεριφορά εσωτερικά ορμώμενη όταν, η παρεχόμενη αμοιβή τους, δρα πληροφοριακά και ενισχύει την αντιλαμβανόμενη ικανότητα των μαθητών. 17

18 2.2.2 Θεωρία Οργανισμικής Ενσωμάτωσης (Organismic Integration Theory) Η θεωρία της Οργανισμικής Ενσωμάτωσης (Deci & Ryan, 1985), υποστηρίζει ότι τα εξωγενή κίνητρα με τη διαδικασία της εσωτερικοποίησης αποτυπώνονται στην αντίληψή του ατόμου ως προσωπικά. Η υποθεωρία αυτή του Αυτοπροσδιορισμού, αναλύει διεξοδικά τις διαφορετικές συστοιχίες των εξωτερικών κινήτρων και τους εξωτερικούς παράγοντες που προωθούν ή αποτρέπουν την εσωτερίκευση και την ολοκλήρωση της συμπεριφοράς. Τα άτομα έχουν την εγγενή τάση να ενσωματώνουν τη ρύθμιση των εξωτερικά παρακινούμενων δραστηριοτήτων που είναι χρήσιμες για την αποτελεσματικότητά τους στο κοινωνικό περιβάλλον. Σύμφωνα με τη θεωρία, τα συμπεριφορικά στοιχεία που προκύπτουν από την αλληλεπίδραση του ολοκληρωμένου εαυτού με τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, ενσωματώνονται στο Εγώ. Η εσωτερίκευση είναι μία προοδευτική διαδικασία, όπου οι εξωτερικές ρυθμίσεις μετατρέπονται σε εσωτερικές, όταν υπάρχουν περιβάλλοντα υποστήριξης των ψυχολογικών αναγκών (Deci & Ryan, 2000). Όταν το κοινωνικό περιβάλλον δεν ευνοεί την ικανοποίηση των αναγκών του ατόμου, υποβαθμίζεται η ανάπτυξη του Εγώ και η αντίληψη της αξίας του εαυτού. Οι Deci και Ryan (2000), υποστήριξαν ότι, η εκπλήρωση των βασικών ψυχολογικών αναγκών από τον κοινωνικό περίγυρο του ατόμου έχει αιτιώδη σχέση με την ενίσχυση της διαδικασίας της εσωτερίκευσης. Το επίπεδο της εσωτερίκευσης εξαρτάται από τις συνθήκες και το βαθμό συναισθηματικής ασφάλειας και αποδοχής από τους κοινωνικούς εταίρους. Υπάρχουν τέσσερις διαστάσεις εξωτερικών κινήτρων, που διαφοροποιούνται ανάλογα με το βαθμό εσωτερίκευσης και αυτοκαθορισμού: Εξωτερική ρύθμιση (external regulation). Αφορά στις συμπεριφορές που είναι εξωτερικά παρακινούμενες. Η δραστηριότητα εκτελείται για την αποφυγή μιας τιμωρίας ή για την κατάκτηση κάποιας αμοιβής. Π.χ. «συμμετέχω στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής για να πάρω καλό βαθμό». Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση (introjected regulation). Αφορά στην παρακίνηση λόγω της εσωτερικής πίεσης που αισθάνεται το άτομο. Η εκδήλωση της συγκεκριμένης συμπεριφοράς, εμφανίζεται για την αποφυγή αισθημάτων ενοχής ή για να είναι σε συμφωνία με τα κοινωνικά πρότυπα. Π.χ. «συμμετέχω στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής γιατί θα αισθάνομαι άσχημα με τον εαυτό 18

19 μου αν δεν το κάνω». Η ρύθμιση αυτή αποτελεί το πρώτο βήμα για την εσωτερικοποίηση. Ρύθμιση ταύτιση (identified regulation). Η ρύθμιση αυτή διαμορφώνεται όταν μια συμπεριφορά αντιλαμβάνεται από το άτομο ως προσωπικά σημαντική. Με αυτήν την ρύθμιση ξεκινά η σταδιακή ενσωμάτωση στο Εγώ και ανήκει στις μορφές των υψηλά αυτοκαθοριζόμενων εξωτερικών κινήτρων. Παρόλα αυτά, εξακολουθεί να είναι εξωτερική, αφού η συμπεριφορά είναι το μέσο για την επίτευξη ενός σκοπού. Π.χ. «συμμετέχω στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής επειδή είναι σημαντική για μένα η συμμετοχή μου στη Σ.Φ.Α.» Ολοκληρωμένη ρύθμιση (integrated regulation). Είναι η πλέον αυτοκαθοριζόμενη μορφή εξωτερικής παρακίνησης. Σε αυτήν, οι εξωτερικές ρυθμίσεις εσωτερικεύονται και ταυτίζονται με τις αξίες του ατόμου. Π.χ. «συμμετέχω στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής επειδή μου αρέσει να μαθαίνω καινούρια σπορ και να γυμνάζομαι». Σε έρευνες έχει αναφερθεί ότι, τα παιδιά και οι έφηβοι μπορεί να μην έχουν την ωριμότητα να πετύχουν τη ρύθμιση αυτή (Vallerand, 2001). Για το λόγο αυτό, συνήθως η ολοκληρωμένη ρύθμιση δεν αξιολογείται στην ηλικιακή αυτή ομάδα (Vallerand & Fortier, 1998). Η απουσία κινήτρων περιλαμβάνει τέσσερις τύπους που προκύπτουν από: (α) την αντίληψη για περιορισμένη ικανότητα εκτέλεσης μιας δραστηριότητας, (β) την πεποίθηση ότι το σχεδιασμένο πλάνο δε θα επιφέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα, (γ) την αντίληψη ότι η δραστηριότητα είναι τόσο εξαιρετικά απαιτητική, που το άτομο αποθαρρύνεται να προσπαθήσει και (δ) την πίστη, ότι είναι αβοήθητος και δεν έχει καμία πιθανότητα για επιτυχία (Ryan & Deci, 2000a, 2000b, Vallerand, 1997). Ο τέταρτος τύπος, σχετίζεται με το φαινόμενο της μαθημένης απελπισίας. Οι Abramson και συν. (1978), αναγνώρισαν τα εξής είδη μαθημένης απελπισίας: α) η συγκεκριμένη (π.χ. μόνο στο αντικείμενο των παραδοσιακών χορών) ή γενική (π.χ. σε όλα τα περιεχόμενα της Φ.Α.), β) χρόνια (π.χ. σε όλες τις τάξεις του γυμνασίου) ή παροδική (για ένα μικρό χρονικό διάστημα), και γ) καθολική (τη βιώνουν όλοι οι μαθητές) ή προσωπική (τη βιώνει αποκλειστικά ο ίδιος). Οι ίδιοι ερευνητές υπογράμμισαν ότι, ο συνδυασμός της γενικής, χρόνιας και προσωπικής μαθημένης απελπισίας είναι πιο επικίνδυνος για την εμφάνιση κατάθλιψης και χαμηλής αυτοεκτίμησης και αποτελεί αιτία 19

20 εγκατάλειψης αθλητισμού για πολλούς νέους (Calvo et al., 2010, Sarrazin et al., 2002). Η σχολική Φ.Α. είναι υποχρεωτικό μάθημα σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα του Υπουργείου Παιδείας, και δεν υπάρχει η επιλογή εγκατάλειψης εκτός αν συντρέχουν ειδικοί λόγοι υγείας. Συνεπώς, η έλλειψη κινήτρων στη Σ.Φ.Α. μπορεί να εκδηλωθεί με διάφορους τρόπους όπως: με δικαιολογίες για να μη συμμετέχουν, κάποιες φορές και εν γνώσει των γονέων (π.χ. είμαι άρρωστος, χτύπησα το πόδι μου, κ.τ.λ.), με περιορισμένη συμμετοχή στο μάθημα,που μπορεί να εκφράζεται είτε με παθητική συμπεριφορά και αδιαφορία είτε με διασπαστική συμπεριφορά. Τα κορίτσια συνήθως, εκδηλώνουν διασπαστική συμπεριφορά την ώρα του μαθήματος συζητώντας με συμμαθητές, ενώ τα αγόρια προκαλώντας συνήθως αναστάτωση και φασαρία (Carlson, 1995).Τέλος, η απουσία κινήτρων εκφράζεται με χαμηλή πρόθεση για συμμετοχή σε φυσική δραστηριότητα στον ελεύθερο χρόνο τους (Ntoumanis et al., 2004). Η έρευνα του Ntoumanis (2001) τεκμηρίωσε ότι, η αντιλαμβανόμενη ικανότητα είναι ισχυρός παράγοντας πρόβλεψης της απουσίας κινήτρων στη σχολική Φυσική Αγωγή. Η διαβάθμιση των κινήτρων από τα πιο υψηλά επίπεδα αυτοκαθορισμού στα χαμηλότερα σχηματίζει τη διάσταση του αυτοκαθορισμού, στο αριστερό άκρο της οποίας, βρίσκεται η έλλειψη κινήτρων και στο δεξί τα εσωτερικά κίνητρα. Ενδιάμεσα βρίσκονται οι τέσσερις διαστάσεις των εξωτερικών κινήτρων (Σχήμα 2). Το συνεχές του αυτοπροσδιορισμού έχει επιβεβαιωθεί στην εκπαίδευση (Ryan & Connell,1989), και στον τομέα της Φυσικής Αγωγής (Goudas et al., 1994). Η ρύθμιση ταύτιση και η ολοκληρωμένη ρύθμιση, χαρακτηρίζονται ως υψηλά αυτοκαθοριζόμενοι τύποι εξωτερικών κινήτρων (Pelletier et al., 2001, Vallerand et al., 1997) και μαζί με τα εσωτερικά κίνητρα αποτελούν τα αυτόνομα κίνητρα. Αντίθετα, η ενδοπροβαλλόμενη και η εξωτερική ρύθμιση, διαθέτουν χαμηλό αυτοκαθορισμό και θεωρούνται ως κίνητρα ελέγχου (Ryan & Deci, 2000) Το κάθε είδος κινήτρων στο συνεχές, εμφανίζει θετικές συσχετίσεις με την όμορη ρύθμιση κινήτρων, ενώ σε φθίνουσα σειρά, οι συσχετισμοί είναι πιο αρνητικοί με τα μακρινά είδη ρυθμίσεων. Επειδή η Δημόσια Υγεία αποτελεί επένδυση για τη διατήρηση και ευημερία του ανθρώπινου κεφαλαίου, υπάρχει ανάληψη πρωτοβουλιών από δημόσιους και 20

21 ιδιωτικούς φορείς, στα πλαίσια της ενημέρωσης των πολιτών για τις σύγχρονες μάστιγες της εποχής (υποκινητικότητα, παχυσαρκία). Υπάρχουν έρευνες που υποστηρίζουν ότι, εξαιτίας της πληθώρας στις ενημερωτικές καμπάνιες, και των συνεχών και επαναλαμβανόμενων μηνυμάτων υγείας στα μέσα ενημέρωσης, για τα οφέλη της άσκησης στην υγεία και την ποιότητα ζωής του ανθρώπου, η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση μπορεί να διαφέρει στον τομέα της φυσικής δραστηριότητας σε αντίθεση με άλλους τομείς της ζωής (Standage, Duda, & Ntoumanis, 2005). Ε.Κ Ε.Ρ ΕΝ. Ρ Ρ.Τ Ο.Ρ ΕΣ.Κ Ε.Κ.: Έλλειψη κίνητρων Ε.Ρ.: Εξωτερική ρύθμιση ΕΝ. Ρ:Ενδοπροβαλλόμενη Ρύθμιση Ρ.Τ.: Ρύθμιση ταύτιση Ο.Ρ.: Ολοκληρωμένη ρύθμιση ΕΣ.Κ.: Εσωτερικά κίνητρα Σχήμα 1: Το συνεχές του αυτοκαθορισμού Συμπερασματικά, σύμφωνα με τη θεωρία της Οργανισμικής Ολοκλήρωσης και της διάστασης του Αυτοκαθορισμού, οι καθηγητές Φ.Α. θα πρέπει να προωθούν τη διαδικασία της εσωτερικοποίησης, εκπληρώνοντας τις βασικές ψυχολογικές ανάγκες των μαθητών ώστε να αισθάνονται αυτοκαθοριζόμενοι. 21

22 2.2.3 H θεωρία Προσανατολισμών Αιτιότητας (Causality Orientations Theory) H θεωρία Προσανατολισμών Αιτιότητας (Deci & Ryan, 1985a), σκιαγραφεί τις ατομικές διαφορές στο γενικό προσανατολισμό ρύθμισης των κινήτρων στα διαφορετικά περιβάλλοντα. Υπάρχουν τρεις τύποι προσανατολισμών αιτιότητας: α) ο αυτόνομος προσανατολισμός (autonomous orientation), στον οποίο οι άνθρωποι ενεργούν από ενδιαφέρον και εκτίμηση για την κατάσταση, β) ο προσανατολισμός ελέγχου (control orientation), όπου οι ανταμοιβές και τα κέρδη αποτελούν την αιτία συμπεριφοράς, και γ) ο απρόσωπος προσανατολισμός (impersonal orientation), ο οποίος χαρακτηρίζεται από άγχος και ανασφάλεια σχετικά με την ικανότητα να ελέγξουν τις καταστάσεις (Deci & Ryan, 1985a). H προαναφερθείσα θεωρία, βασίστηκε στην προγενέστερη θεωρία της Αντιλαμβανόμενης Εστίας Αιτιότητας (Perceived Locus of Causality) του Heider (1958), και του decharmes (1968), που αναφέρεται στην αντίληψη που έχει το άτομο σχετικά με τις αιτίες που το οδηγούν σε μια συγκεκριμένη συμπεριφορά. Τα άτομα που έχουν εσωτερική εστία ελέγχου, αισθάνονται ότι καθορίζουν την συμπεριφορά τους, ενώ τα άτομα που αποδίδουν σε εξωτερικούς παράγοντες τις αιτίες της συμπεριφοράς τους έχουν εξωτερική εστία ελέγχου. Οι αιτίες που καθορίζουν την συμπεριφορά μπορεί να είναι και εσωτερικές και εξωτερικές και να συνυπάρχουν σε μια συμπεριφορά. Για παράδειγμα, ένας μαθητής αποδίδει την επιτυχή εκτέλεση μιας κινητικής δεξιότητας στην προσπάθεια που κατέβαλε, αλλά και στη συγκυρία της συνάσκησης με ικανό συμμαθητή. Σύμφωνα με τον decharmes τα άτομα που έχουν εσωτερική εστία ελέγχου, είναι πιθανότερο να εμφανίζουν υψηλότερα επίπεδα εσωτερικής παρακίνησης. Οι Chatzisarantis, Hagger, Biddle και Karageorghis, (2002), υποστήριξαν ότι η Αντιλαμβανόμενη Εστία Αιτιότητας επηρεάζει την προσπάθεια και τη συμμετοχή σε εξωσχολική φυσική δραστηριότητα, μέσω των στάσεων και του αντιλαμβανόμενου ελέγχου της συμπεριφοράς. Τα αποτελέσματα στη μετανάλυση των Chatzisarantis και συν. (2003), ενίσχυσαν το συμπέρασμα της μεσολάβησης της Α.Ε.Α. στη σχέση ανάμεσα στην αντιλαμβανόμενη ικανότητα και την πρόθεση για φυσική δραστηριότητα στον ελεύθερο χρόνο. Η υιοθέτηση εκ μέρους του καθηγητή Φ.Α ενός 22

23 κλίματος αυτονομίας, διευκολύνει και υποστηρίζει τον αυτόνομο προσανατολισμό των μαθητών και οδηγεί σε θετικά αποτελέσματα (Ryan & Connell, 1989). Άρα, για τον καθηγητή Φυσικής Αγωγής είναι σημαντικό να διαμορφώνει συνθήκες, οι οποίες να προσανατολίζουν το μαθητή σε εσωτερική εστία ελέγχου με αποτέλεσμα να προωθούνται οι υψηλά αυτοκαθοριζόμενες μορφές παρακίνησης Θεωρία της Ικανοποίησης των Βασικών Αναγκών (Basic Need Theory) Η Θεωρία της Ικανοποίησης των Βασικών Αναγκών (Β.Ψ.Α.) (Deci & Ryan, 1985, Ryan & Deci, 2000), υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι ανεξάρτητα από την κουλτούρα και τα πολιτικά συστήματα των χωρών που ζουν, επιζητούν την ικανοποίηση τριών βασικών ψυχολογικών αναγκών: της αυτονομίας, της ικανότητας και της συναναστροφής. Η ανάγκη για αυτονομία, αναφέρεται στην ανάγκη του ατόμου, να αισθάνεται πηγή της συμπεριφοράς του και να εκτελεί δραστηριότητες που έχει επιλέξει ο ίδιος. Η ανάγκη για ικανότητα, συνδέεται με την επιθυμία του ανθρώπου να είναι αποτελεσματικός στην αλληλοεπίδρασή του με το περιβάλλον, να βιώνει την αίσθηση της επιτυχίας και να αποφεύγει τα ανεπιθύμητα γεγονότα. Η ανάγκη για κοινωνικές σχέσεις, αφορά στην ανάγκη του ατόμου να ανήκει σε μια ομάδα, να γίνει αποδεκτό από αυτήν και να αλληλοεπιδρά με τα υπόλοιπα μέλη. Η ικανοποίηση των εγγενών αυτών Β.Ψ.Α. είναι αποφασιστικής σημασίας για την ψυχολογική ωρίμανση, ολοκλήρωση και ευζωία του ατόμου (Ryan & Deci, 2000). Η εκπλήρωση των Β.Ψ.Α, παίζει καίριο ρόλο στη διαμόρφωση κινήτρων. Η αντίληψη αυτονομίας (decharms,1968), η αντίληψη ικανότητας (White, 1959, Weiss & Ebbeck, 1996) και η αντίληψη συναναστροφής (Ryan & Connell, 1989), διαμεσολαβούν στους κοινωνικούς παράγοντες για τη διαμόρφωση των κινήτρων και στα τρία επίπεδα γενικότητας. Η θεωρία της εκπλήρωσης των Β.Ψ.Α. είναι ιδιαίτερα χρήσιμη στο πλαίσιο της Φυσικής Αγωγής, γιατί σκιαγραφεί το σημαντικό ρόλο της αντιλαμβανόμενης ικανότητας του μαθητή, στη διαμόρφωση και διατήρηση των κινήτρων του. Η αντιλαμβανόμενη ικανότητα που διαμορφώνεται στη Σ.Φ.Α., καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το είδος της ανατροφοδότησης που παρέχει ο 23

24 καθηγητής Φ.Α. Η θετική, πληροφοριακή ανατροφοδότηση αλλά και η μη λεκτική επικοινωνία όπως οι χειρονομίες, οι μορφασμοί, τα επιφωνήματα ισχυροποιούν την αντίληψη της ικανότητας (Vallerand & Reid, 1988). Ομοίως, για την εκτίμηση της ικανότητας τους, οι μαθητές παίρνουν πληροφορίες από τα κριτήρια αξιολόγησης των καθηγητών. Όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η βαθμολόγηση είναι συγκριτική και όχι με βάση τη βελτίωση και την πρόοδο που παρουσιάζουν, η αντίληψη ικανότητας μειώνεται (Nicholls,1989). Αποτελέσματα ερευνών υποστηρίζουν τη διαμεσολαβητική επίδραση της ικανοποίησης των βασικών ψυχολογικών αναγκών, στη σχέση ανάμεσα στην αντιλαμβανόμενη υποστήριξη της αυτονομίας στη συμπεριφορά του καθηγητή, και στα αυτοκαθοριζόμενα κίνητρα των μαθητών (Amorose & Anderson-Butcher, 2007). Στη Σ.Φ.Α., οι Standage και συν. (2005), διαπίστωσαν ότι η αντιλαμβανόμενη ικανοποίηση των αναγκών προέβλεψε άμεσα τα αυτόνομα κίνητρα, ενώ προέβλεψε έμμεσα την ύπαρξη θετικών συναισθημάτων στο μάθημα, τη συγκέντρωση-προσοχή των μαθητών, και την προτίμησή τους σε προκλητικές δραστηριότητες. Ο Coakley και White (1992), υποστήριξαν πως η αντίληψη της έλλειψης ικανότητας, ήταν μία από τις βασικότερες αρνητικές εμπειρίες που αναφέρθηκαν από τους μαθητές στο μάθημα της Φ.Α. Επιπλέον, ο Ntoumanis (2001), υποστήριξε πως στη Φ.Α. η ικανοποίηση της ανάγκης για ικανότητα ήταν ο ισχυρότερος προγνωστικός δείκτης εσωτερικής παρακίνησης συγκριτικά με την ικανοποίηση της ανάγκης για αυτονομία και συναναστροφή. Συνεπώς, είναι πιθανό ότι μόνο τα παιδιά που νιώθουν ικανά, να θεωρήσουν τη Φ.Α. ενδιαφέρουσα και διασκεδαστική και να θελήσουν να εμπλακούν για να αναπτύξουν περαιτέρω τις αθλητικές ικανότητές τους. Επιπρόσθετα, σε κάποιους μαθητές εξαιτίας της πιθανής απουσίας εμπειριών από εξωσχολικές αθλητικές δραστηριότητες, η αντιλαμβανόμενη ικανότητα στο πεδίο της Φ.Α., να παίζει καθοριστικό ρόλο για την περαιτέρω ενασχόλησή τους με τον αθλητισμό (Papaioannou, 1994). Στη σπουδαιότητα της αντίληψης της αποτελεσματικότητας και της ικανότητας καταλήγει και ο Feltz (1988). Η αντίληψη αυτονομίας και ικανότητας επηρεάζεται από το βαθμό πίεσης που ασκεί ο Κ.Φ.Α. στην εφαρμογή του προγράμματος άσκησης και του βαθμού δυσκολίας του (Vazou-Ekkekakis & Ekkekakis, 2009). Οι Deci και Ryan (2000), υποστηρίζουν πως για την πρόβλεψη του είδους των κινήτρων που διαμορφώνονται στους μαθητές, κεντρικό ρόλο παίζει η αντίληψη της αυτονομίας. Οι ίδιοι συγγραφείς, υποθέτουν ότι ο συντελεστής βαρύτητας της κάθε ψυχολογικής ανάγκης στη διαμόρφωση κινήτρων, ποικίλει και εξαρτάται από τη λειτουργική σημασία της στο κάθε πλαίσιο. Οι Taylor, 24

25 Ntoumanis, Standage και Spray (2010), διαπίστωσαν ότι ευμενείς αλλαγές στην ικανοποίηση της ανάγκης για ικανότητα, προβλέπουν θετικά, αλλαγές στην προσπάθεια και την πρόθεση για φυσική δραστηριότητα στον ελεύθερο χρόνο. Ενώ, η ικανοποίηση της ανάγκης για αυτονομία και συναναστροφή δεν είναι τόσο κρίσιμες στην πρόβλεψη της προσπάθειας και της πρόθεσης για εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Συμπερασματικά, οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής θα πρέπει να σχεδιάζουν και να οργανώνουν το μάθημά τους με τέτοιο τρόπο, ώστε να εκπληρώνονται οι Β.Ψ.Α. των μαθητών. Ειδικά η ικανοποίηση της ανάγκης για ικανότητα και αυτονομία, οι οποίες φαίνεται να διαδραματίζουν τον κρισιμότερο ρόλο, τόσο στο χώρο της φυσικής Αγωγής, όσο και στο χώρο της φυσικής δραστηριότητας 2.3 Το Ιεραρχικό Μοντέλο Κινήτρων (Hierarchical Model of Motivation) Το Ιεραρχικό Μοντέλο Κινήτρων (Vallerand 1997, Vallerand et al., 1992), είναι βασισμένο στις αρχές της θεωρίας του Αυτοκαθορισμού. Υποστηρίζει ότι, οι τρεις μορφές παρακίνησης έχουν τρία επίπεδα γενίκευσης, τα οποία γίνονται πιο συγκεκριμένα από τα ανώτερα προς τα κατώτερα επίπεδα. Συγκεκριμένα: Στο γενικό επίπεδο ή επίπεδο προσωπικότητας, τα κίνητρα αποτελούν σταθερό προσανατολισμό συμπεριφοράς στην αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και βρίσκονται στην κορυφή της ιεραρχίας. Αν και υπάρχουν περιορισμένα ερευνητικά δεδομένα στο επίπεδο αυτό, γνωρίζουμε πως όσο περισσότερο αυτοπροσδιοριζόμενο είναι το άτομο στο γενικό επίπεδο, τόσο περισσότερο θα είναι και στο επίπεδο του χώρου (Blanchard et al., 1998). Στο επίπεδο χώρου ανήκουν τα κίνητρα που διαμορφώνονται στο χώρο της εκπαίδευσης (Vallerand et al., 1997), την εργασία, τον αθλητισμό και τις διαπροσωπικές σχέσεις (Blais et al., 1990). Τα άτομα σε κάθε πεδίο, αναπτύσσουν έναν σχετικά σταθερό προσανατολισμό κινήτρων, που επηρεάζεται ως ένα βαθμό από τους κοινωνικούς παράγοντες του συγκεκριμένου πεδίου. 25

26 Στο επίπεδο κατάστασης τα κίνητρα συνδέονται με τη δράση σε μια δεδομένη στιγμή (ένα μάθημα Φυσικής Αγωγής ή μια προπόνηση). Η παρακίνηση σε αυτό το επίπεδο είναι ευμετάβλητη και προσαρμόζεται στις διαφορετικές συνθήκες του κάθε περιβάλλοντος. Σύμφωνα με το Ιεραρχικό Μοντέλο, υπάρχει αμφίδρομη σχέση κινήτρων στα εγγύτερα επίπεδα γενικότητας, δηλαδή τα κίνητρα σε ένα επίπεδο επηρεάζουν αυτά στο αμέσως επόμενο επίπεδο και αντίστροφα. Επαναλαμβανόμενες θετικές εμπειρίες παρακίνησης στο επίπεδο κατάστασης, θα έχουν θετική επιρροή στον αυτοκαθορισμό σε μία άλλη συναφή περιοχή (Ntoumanis & Blaymires, 2003). Επειδή τα άτομα χρησιμοποιούν τις εμπειρίες από έναν τομέα, σαν βάση πληροφοριών για τη διαμόρφωση προσανατολισμού σε επόμενους τομείς, τα κίνητρα σε ένα επίπεδο μπορεί να μεταφερθούν σε ένα συναφές πεδίο. Ο Vallerand (1997), πρότεινε ένα ολοκληρωμένο μοντέλο κινήτρων που υποστηρίζει ότι η επίδραση των κοινωνικών παραγόντων, μέσω της ικανοποίησης ή της ματαίωσης των Β.Ψ.Α. του ανθρώπου προωθούν διαφορετικές μορφές παρακίνησης, οι οποίες οδηγούν αντίστοιχα σε διαφορετικές γνωστικές, συναισθηματικές και συμπεριφορικές συνέπειες (σχήμα 2). Τα ανώτερης τάξης αυτοκαθοριζόμενα κίνητρα (εσωτερικά κίνητρα και ρύθμιση Ταύτιση) οδηγούν σε πιο προσαρμοστικές συμπεριφορικές, γνωστικές και συναισθηματικές συνέπειες. Αντίθετα, τα χαμηλά αυτοκαθοριζόμενα κίνητρα (ενδοπροβαλλόμενη και εξωτερική ρύθμιση) και η έλλειψη κινήτρων συχνά οδηγούν σε δυσπροσαρμοστικές συνέπειες. Ο ρόλος των κοινωνικών παραγόντων στην αλληλουχία αυτή, είναι σημαντικός επειδή μπορεί να διευκολύνει ή να δυσχεράνει τη διαμόρφωση των αυτόνομων κινήτρων. Η παρακίνηση σε κάθε επίπεδο γενικότητας σχετίζεται με συγκεκριμένους κοινωνικούς παράγοντες. Στο γενικό επίπεδο, οι γονείς αποτελούν τους κοινωνικούς παράγοντες που επηρεάζουν και διαμορφώνουν τα κίνητρα των παιδιών τους σε όλους σχεδόν τους τομείς της ζωής τους. Στο επίπεδο χώρου και συγκεκριμένα στην εκπαίδευση, αυτό το ρόλο παίζουν οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι αλληλοεπιδρούν με τους μαθητές τους επαναλαμβανόμενα, για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα, με διάφορους τρόπους: λεκτική πειθώ, ανατροφοδότηση, βαθμολογία, ανταμοιβές, μη λεκτική επικοινωνία, χειρονομίες. Στο επίπεδο κατάστασης, οι παράγοντες αυτοί είναι περιστασιακοί, για συγκεκριμένη δραστηριότητα και χρονική διάρκεια. 26

27 ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΜΕΣΟΛΑΒΗΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΙΕΡΑΡΧΙΚΑ ΕΠΙΠΕΔΑ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΣΤΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΧΩΡΟΥ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Ε Π Ι Π Ε Δ Ο Χ Ω Ρ Ο Υ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΧΩΡΟΥ ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ ΕΣΩΤΕΡΙΚΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΕΞΩΤΕΡΙΚΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΕΛΛΕΙΨΗ ΕΠΙΠΕΔΟ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΣΧΕΣΕΙΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ Σχήμα 2: Το Ιεραρχικό Μοντέλο Κινήτρων Vallerand (1997) Ο Vallerand και Losier (1999), υποστήριξαν ότι αυτή η αλληλουχία μπορεί να εφαρμοστεί στο πλαίσιο του αθλητισμού και της Φυσικής Αγωγής. Στο χώρο του σχολείου, το ρόλο των σημαντικών άλλων παίζουν κυρίως οι εκπαιδευτικοί και οι συμμαθητές. Συγκεκριμένα, ο καθηγητής Φυσικής Αγωγής για την προώθηση των αυτοκαθοριζόμενων μορφών παρακίνησης, πρέπει να ικανοποιήσει τις βασικές ψυχολογικές ανάγκες των μαθητών για αυτονομία, ικανότητα και συναναστροφή. Προϋπόθεση για την εκπλήρωση αυτή, είναι η δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος και κλίματος κινήτρων. Ο Vallerand στο μοντέλο του (1997), κατέληξε στο ότι: διαφορετικές συστοιχίες κινήτρων, κατευθύνουν αντίστοιχα σε διαφορετικές γνωστικές (π.χ. συγκέντρωση), συναισθηματικές (π.χ. διασκέδαση, πλήξη) και συμπεριφορικές συνέπειες (π.χ. επιμονή, πρόθεση). Οι αυτοκαθοριζόμενες μορφές παρακίνησης, δηλαδή τα εσωτερικά κίνητρα, η αναγνωρίσιμη και ολοκληρωμένη ρύθμιση 27

28 συνδέονται με θετικές συνέπειες. Συγκεκριμένα, έρευνες υποστήριξαν ότι τα αυτόνομα κίνητρα των μαθητών σχετίζονται με αυξημένη προσπάθεια, ευχαρίστηση και ενδιαφέρον στο μάθημα (Ryan & Connell, 1989, Deci & Ryan, 2008) και με αυξημένο χρόνο εμπλοκής με τη δραστηριότητα (Deci et al., 1999). Επίσης τα κίνητρα με υψηλό αυτοπροσδιορισμό σχετίστηκαν με ποιοτικά χαρακτηριστικά μάθησης (Fortier et al., 1995), με καλύτερη ακαδημαϊκή επίδοση (Vansteenkiste et al. 2005), με μεγαλύτερα ποσοστά συγκέντρωσης και με καλύτερη διάθεση στην τάξη και επιπλέον, με μελλοντική πρόθεση ενασχόλησης με την εκπαίδευση (Vallerand et al., 1993). Στον αθλητισμό, τα εσωτερικά κίνητρα προβλέπουν υψηλότερα επίπεδα αυτοαναφερόμενης ζωτικότητας (Mouratidis et al., 2008) και αυξημένο ενδιαφέρον για το μάθημα της Φυσικής Αγωγής (Goudas et al., 1994). Επιπρόσθετα, η εσωτερική παρακίνηση σχετίζεται θετικά με την αυτοαναφερόμενη προσπάθεια και την πρόθεση των εφήβων να συνεχίσουν τα σπορ στο μέλλον (Pelletier et al., 1995). Σε έρευνα των Cox και συν. (2008), διαπιστώθηκε ότι τα αυτόνομα κίνητρα και οι θετικές εμπειρίες όπως η ευχαρίστηση στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, σχετίζεται με την εξωσχολική φυσική δραστηριότητα. Η ευχαρίστηση συνδέθηκε με την αντιλαμβανόμενη αυτονομία, ικανότητα και συναναστροφή οι οποίες αποτέλεσαν ισχυρό παράγοντα πρόβλεψης για φυσική δραστηριότητα των μαθητών τόσο στο χώρο του σχολείου όσο και στον ελεύθερο χρόνο τους. Αντίστοιχα, τα κίνητρα χαμηλού αυτοκαθορισμού (εξωτερική και ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση), όπως και η έλλειψη κινήτρων σχετίζονται περισσότερο με αρνητικά αποτελέσματα, όπως μειωμένο ενδιαφέρον και προσπάθεια (Ryan & Connell,1989), λιγότερη επιμονή και σταθερότητα (Vallerand & Bissonnette, 1992), εγκατάλειψη του αθλητισμού (Sarrazin et al., 2002, Calvo et al., 2010), και του σχολείου (Vallerand et al., 1997), αδιαφορία στο μάθημα Φυσικής Αγωγής (Ntoumanis et al., 2004). Επομένως, τα κίνητρα και στα τρία επίπεδα επηρεάζονται από τους κοινωνικούς παράγοντες. Οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής που υποστηρίζουν την αντίληψη ικανότητας, αυτονομίας και την αντίληψη συναναστροφής των μαθητών τους προωθούν τις υψηλά αυτοκαθοριζόμενες μορφές κινήτρων τα οποία με τη σειρά τους οδηγούν σε θετικές συμπεριφορικές, συναισθηματικές και γνωστικές συνέπειες. 28