ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Αναγνωστική κατανόηση και αναπαραγωγή αφηγηματικού γραπτού λόγου παιδιών με δυσκολίες μάθησης». ΤΣΙΓΓΟΣ ΕΛΕΥΘΕΡΙΟΣ ΑΕΜ: 73 Τηλ.: , Επόπτρια: Τζουριάδου Μαρία ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, ΑΠΡΙΛΙΟΣ 2012

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή 3 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Κεφάλαιο I: Ανάγνωση και κατανόηση Ανάγνωση Βασικές γνωστικές λειτουργίες που συνθέτουν την ανάγνωση Γνωστικοί παράγοντες που επηρεάζουν την αναγνωστική λειτουργία Νοημοσύνη Αντίληψη Μνήμη Φωνολογική επάρκεια Σημασία των λέξεων Ανάγνωση και κατανόηση κειμένων Βασικοί παράγοντες που καθιστούν δυνατή την διεκπεραίωση της αναγνωστικής κατανόησης 13 Κεφάλαιο II: Αναγνωστικές δυσκολίες και προβλήματα κατανόησης Παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες και προβλήματα κατανόησης Χαρακτηριστικά παιδιών με προβλήματα κατανόησης Προβλήματα μνήμης Προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης Προβλήματα αποκωδικοποίησης Λεξιλόγιο Προϋπάρχουσες γνώσεις Σύνταξη και γραμματική Γνώση δομής αφηγηματικού κειμένου Μεταγνωστικά προβλήματα Προβλήματα κινήτρων και συναισθημάτων 30 Κεφάλαιο III: Δυσκολίες στην αναπαραγωγή γραπτού αφηγηματικού λόγου 32 1

3 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Κεφάλαιο IV: Μεθοδολογία Σκοπός της παρούσας έρευνας Περιγραφή του δείγματος Εργαλεία μέτρησης Διαδικασία Στατιστική Ανάλυση 43 Κεφάλαιο V: Αποτελέσματα 44 Κεφάλαιο VI: Σχολιασμός αποτελεσμάτων Συζήτηση 53 Κεφάλαιο VII: Συμπεράσματα 66 Βιβλιογραφία 69 Παραρτήματα 78 2

4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα σχολεία στη σημερινή εποχή καλούνται να μορφώσουν και να διαπαιδαγωγήσουν ένα διαφοροποιημένο μαθητικό πληθυσμό με διαφορετικές ανάγκες και απαιτήσεις. Υπάρχουν παιδιά που ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του σχολείου, ενώ υπάρχουν και άλλα που αντιμετωπίζουν δυσκολίες με αποτέλεσμα τη χαμηλή σχολική επίδοση. Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ένα έντονο ενδιαφέρον τόσο των ερευνητών όσο και των ίδιων των εκπαιδευτικών για τα προβλήματα μάθησης που αντιμετωπίζουν τα παιδιά στο σχολείο και ιδιαίτερα για το φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας. Το μεγαλύτερο μέρος των παιδιών με δυσκολίες μάθησης αντιμετωπίζει αναγνωστικές αδυναμίες, οι οποίες σύμφωνα με πολλούς ερευνητές αποτελούν το κυριότερο παράγοντα της σχολικής αποτυχίας. Η λειτουργία της ανάγνωσης αποτελεί μια σύνθετη διεργασία και υπεισέρχεται στη διδασκαλία όλων των σχολικών μαθημάτων και αποτελεί προϋπόθεση για την κατανόηση και έκφραση του γραπτού λόγου (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011). Ένα μεγάλο ποσοστό των παιδιών με αναγνωστικές δυσκολίες αντιμετωπίζει προβλήματα κατανόησης και παραγωγής γραπτού λόγου, τα οποία επιδρούν αρνητικά στη μαθησιακή τους ικανότητα και συμβάλουν στη χαμηλή σχολική επίδοση (Τζουριάδου, 2011). Η παρούσα εργασία στόχο έχει να διερεύνηση τα προβλήματα αναγνωστικής κατανόησης και γραπτής αναπαραγωγής αφηγηματικών κειμένων μαθητών με δυσκολίες μάθησης Ε & ΣΤ Δημοτικού. Στο θεωρητικό μέρος πραγματοποιείται μία εκτενής βιβλιογραφική αναφορά, αρχικά σε γενικές έννοιες, όπως είναι η ανάγνωση και η κατανόηση, που κρίνονται απαραίτητες για τη σφαιρικότερη θεωρητική τεκμηρίωση του θέματος, στη συνέχεια διερευνούνται οι αναγνωστικές δυσκολίες και τα προβλήματα κατανόησης των παιδιών με δυσκολίες μάθησης και τα προβλήματα γραπτής αναπαραγωγής αφηγηματικών κειμένων. Στο ερευνητικό μέρος παρουσιάζεται η υλοποίηση της ερευνητικής μελέτης, με αναφορές τόσο στους στόχους της έρευνας, στη μεθοδολογία, στην περιγραφή του κριτηρίου που χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή των δεδομένων, όσο κυρίως στην παρουσίαση και στο σχολιασμό των αποτελεσμάτων της έρευνας. Τέλος παρουσιάζονται τα συμπεράσματα που εξήχθηκαν από την έρευνα. 3

5 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ 1.1. Ανάγνωση Η ανάγνωση θα πρέπει να προσδιορίζεται ως η μετάφραση ή αποκωδικοποίηση του γραπτού κώδικα και η μετατροπή του σε φωνολογικό κώδικα. Σύμφωνα με την ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση του μαθητή του Vygotsky, του Elkonin (1963,1973), η ανάγνωση είναι μια γνωστική δραστηριότητα κατά την οποία συντελείται η αναδημιουργία της φωνολογικής ταυτότητας μιας λέξης με βάση τη γραπτή της αναπαράσταση. Σύμφωνα με την ψυχογλωσσολογική θεώρηση της ανάγνωσης οι αναγνώστες με βάση την ορθογραφική αναπαράσταση του γραπτού λόγου και έχοντας υπόψη τη φωνολογική δομή του προφορικού λόγου μπορούν να αναπαράγουν τις σωστές φωνητικές αναπαραστάσεις με τους ίδιους κανόνες που εφαρμόζουν για την κατανόηση και την παραγωγή της ομιλίας (Chomsky & Halle, 1968). Μια τρίτη προσέγγιση από ερευνητές των Η.Π.Α. υποστηρίζει ότι η ανάγνωση θεωρείται ως μια σκόπιμα αποκτώμενη και γλωσσικά εξαρτώμενη δεξιότητα, η οποία βασίζεται στην επίγνωση (awareness) που διαθέτει ο αναγνώστης, αφού είναι ήδη χρήστης (ακροατής και ομιλητής) του προφορικού λόγου. Με βάση αυτή την επίγνωση κατά την ανάγνωση ενεργοποιείται η σύνθετη γλωσσική λειτουργία, η οποία επιτρέπει στον αναγνώστη να κατανοήσει τη σημασία του μηνύματος του γραπτού λόγου. Τα συμπέρασμα που προκύπτει από τις παραπάνω προσεγγίσεις είναι ότι η ανάγνωση είναι η διαδικασία μετατροπής των γραπτών συμβόλων σε φωνολογικό κώδικα, με βάση τον οποίο είναι εφικτή η πρόσβαση στη σημασιολογική μνήμη για την κατανόηση της σημασίας της λέξης (Πόρποδας, 2002). Η ανάγνωση ορίζεται ως μια λειτουργία κατά την οποία αποκρυπτογραφούμε το συμβολικό σύστημα ενός γραπτού μηνύματος με στόχο την εύρεση του εννοιολογικού του περιεχομένου και την επίτευξη της επικοινωνίας. Είναι ένα σύνθετο φαινόμενο που αναπτύσσεται σε τρείς διαστάσεις: τη γνωστική, τη 4

6 συναισθηματική και την κοινωνική διάσταση. Για να μπορεί ένα παιδί να διαβάσει, πρέπει να είναι ικανό να αποκρυπτογραφήσει ένα γραπτό μήνυμα, δηλαδή να αποκωδικοποιήσει και να κατανοήσει το μήνυμα (Baar & Sadow, 1985). Κατά την ανάγνωση το παιδί χρησιμοποιεί πληροφορίες, όπως είναι η αναγνώριση συμβόλων και η σύνθεση τους, παράλληλα όμως χρησιμοποιεί μια σειρά από σημασιολογικές και συντακτικές-γραμματικές προσδοκίες. Συνδυάζοντας όλες αυτές τις πληροφορίες το παιδί καταφέρνει να αποκωδικοποιήσει και να κατανοήσει το σημασιολογικό μέρος του γραπτού μηνύματος (Παντελιάδου, 2000) Βασικές γνωστικές λειτουργίες που συνθέτουν την ανάγνωση. Για την ολοκληρωμένη διεκπεραίωση της ανάγνωσης απαιτούνται δύο βασικές ανεξάρτητες, αλλά και αλληλοεξαρτώμενες γνωστικές λειτουργίες: η αποκωδικοποίηση και κατανόηση. Η αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου είναι μια γνωστική λειτουργία, που περιλαμβάνει την αναγνώριση των γραπτών συμβόλων, καθώς και τη μετάφραση τους σε φωνολογική αναπαράσταση. Η ολοκλήρωση της αποκωδικοποίησης καθιστά δυνατή την πρόσβαση στη σημασιολογική μνήμη και την ανάσυρση και κατανόηση της σημασίας της λέξης (Πόρποδας, 2002). Η κατανόηση αποτελεί τη δεύτερη και απαραίτητη γνωστική λειτουργία προκειμένου να ολοκληρωθεί η διαδικασία της ανάγνωσης. Για να συντελεστεί η κατανόηση απαιτείται η πρόσβαση στη σημασιολογική μνήμη και η ανάσυρση της σημασίας της λέξης. Επομένως, αν κάποιος γνωρίζει από τον προφορικό λόγο τη σημασία μιας λέξης και την έχει κατανοήσει, όταν θα αποκωδικοποιήσει την ίδια γραπτή λέξη, τότε είναι δυνατόν να κατανοήσει και τη σημασία της γραπτής λέξης. Με βάση τα παραπάνω θα μπορούσε να υποστηριχθεί η άποψη ότι η βασική αναγνωστική ικανότητα μπορεί να προσδιοριστεί με βάση το επίπεδο της λειτουργίας της αποκωδικοποίησης και την ικανότητα της κατανόησης του προφορικού λόγου (Πόρποδας, 2002). 5

7 1.3. Γνωστικοί παράγοντες που επηρεάζουν την αναγνωστική λειτουργία Οι κυριότεροι γνωστικοί παράγοντες που θεωρούνται ότι στηρίζουν και επηρεάζουν την αναγνωστική λειτουργία είναι η νοημοσύνη, η αντίληψη, η μνήμη και η γλώσσα. Σύμφωνα με τη Mann (1984) οι παράγοντες αυτοί μπορούν να διακριθούν σε μη-γλωσσικούς, όπως η νοημοσύνη, η αντίληψη και η μνήμη και σε γλωσσικούς, όπως η φωνολογία και η σημασία των λέξεων Νοημοσύνη Η νοημοσύνη είναι μια έννοια που δύσκολα μπορεί να οριστεί στο πλαίσιο της επιστήμης της ψυχολογίας κυρίως γιατί ταυτίζεται με τη σκέψη. Από όλους τους ορισμούς που έχουν δοθεί κανένας δε καλύπτει το εύρος της έννοιας, όπως αυτή διατυπώθηκε από τον Πλάτωνα, τον Αριστοτέλη και το Spencer, ως σύνθετη δηλαδή λειτουργία, η οποία περιλαμβάνει τη νόηση, το συναίσθημα και τη βούληση (Τζουριάδου, 2011). Η σχέση μεταξύ της νοητικής ικανότητας και της ανάγνωσης έχει βρεθεί εδώ και αρκετά χρόνια στο επίκεντρο των ερευνητών. Η Vernon (1971) εξετάζοντας τη σχέση μεταξύ νοημοσύνης και ανάγνωσης, επισημαίνει ότι η επίδραση της νοητικής ικανότητας στη μάθηση της ανάγνωσης φαίνεται από το γεγονός ότι τα παιδιά με χαμηλή νοημοσύνη μαθαίνουν να διαβάζουν με μια σημαντική αργοπορία στην έναρξη, στο ρυθμό και στην ολοκλήρωση της διαδικασίας κατάκτησης της ανάγνωσης. Όμως παρά την καθοριστική επίδραση της νοημοσύνης στη μάθηση της ανάγνωσης θα πρέπει να επισημανθεί ότι το υψηλό επίπεδο νοητικής ικανότητας δεν αποτελεί πάντοτε εγγύηση για επιτυχή και υψηλού επιπέδου κατάκτηση της ανάγνωσης. Αυτό αποδεικνύεται από το γεγονός ότι σε περιπτώσεις ειδικής ή εξελικτικής δυσλεξίας, παρά το ικανοποιητικό επίπεδο νοημοσύνης, η μάθηση της ανάγνωσης είναι ιδιαίτερα δύσκολη (Πόρποδας, 2002). 6

8 Αντίληψη Η αντίληψη είναι μια γνωστική λειτουργία, η οποία συνίσταται από τις επιμέρους λειτουργίες, την επιλογή, την απόσπαση, την οργάνωση και την ερμηνεία των πληροφοριών. Παράγοντες που σχετίζονται με την αντίληψη των γραμμάτων είναι η συστηματική παρατήρηση του οπτικού ερεθίσματος και κυρίως των γραμμάτων, η φύση των γραμμάτων, ο προσανατολισμός, η θέση και η διαδοχή των γραμμάτων μέσα στο χώρο. Η επιλογή των πληροφοριών αποτελεί το αρχικό στάδιο της αντίληψης και για να μπορέσει το άτομο να προσλάβει μια πληροφορία είναι απαραίτητο να αυξήσει την ετοιμότητα και την εγρήγορση του γνωστικού του συστήματος. Η Vernon (1971) υποστηρίζει ότι τα παιδιά με δυσκολίες στην ανάγνωση είναι πιθανόν να έχουν παρουσιάσει δυσκολίες σε ορισμένες πλευρές της αντιληπτικής αναγνώρισης, οι οποίες με την πάροδο του χρόνου βελτιώνονται και εξαφανίζονται. Επομένως τα παιδιά με αναγνωστική καθυστέρηση είναι πιθανόν να παρουσιάζουν μια καθυστέρηση στην ανάπτυξη της αντιληπτικής τους ικανότητας σε σχέση με τους κανονικούς αναγνώστες. Επίσης τα παιδιά με αναγνωστική καθυστέρηση υστερούν στην ανάπτυξη των δύο τελευταίων σταδίων της αντίληψης, την ανάλυση και την ανασύνθεση. Τέλος υποστηρίζει ότι οι αντιληπτικές λειτουργίες δεν είναι ούτε αιτία ούτε αποτέλεσμα της αναγνωστικής καθυστέρησης αλλά συνοδευτικά συμπτώματα μιας υποκείμενης δυσλειτουργίας (Πόρποδας, 2002) Μνήμη Η μνήμη ως γνωστική λειτουργία, εμπλέκεται όχι μόνο στην ανάγνωση (αποκωδικοποίηση και κατανόηση) ενός κειμένου, αλλά και σε ολόκληρη τη διαδικασία μάθησης. Για την διεκπεραίωση της αναγνωστικής διαδικασίας απαιτείται η εμπλοκή της βραχυπρόθεσμης, της εργαζόμενης και της μακρόχρονης μνήμης Τζουριάδου, 2011). Για τη μάθηση και διεκπεραίωση κάθε τύπου ανάγνωσης, δηλαδή γραμμάτων, λέξεων, προτάσεων, κειμένων, απαιτείται η λειτουργία τόσο της βραχύχρονης όσο και της μακρόχρονης μνήμης για όλα τα είδη των πληροφοριών που συνυπάρχουν στο γραπτό λόγο, δηλαδή γραφημικών, φωνημικών, φωνολογικών, 7

9 σημασιολογικών και συντακτικών πληροφοριών. Η συμβολή της μακρόχρονης μνήμης στην ανάγνωση κατά κανόνα συνδέεται και εξετάζεται μαζί με την κατανόηση και τη μακρόχρονη συγκράτηση του σημασιολογικού περιεχομένου των πληροφοριών που επιδιώκουμε να προσλάβουμε και να μάθουμε μέσω της ανάγνωσης. Για να διαβάσει μια λέξη ο μαθητής πρέπει να αναγνωρίσει τα γράμματα, να τα συγκρατήσει προσωρινά και αφού τα επεξεργαστεί, να αποκωδικοποιήσει τη λέξη και να ανασύρει από τη μνήμη τη σημασία της. Αυτή η διαδικασία επαναλαμβάνεται για κάθε λέξη, πρόταση, παράγραφο και κείμενο που διαβάζει (Πόρποδας, 2002). Η λειτουργία της μνήμης δε είναι μόνο αναγκαία για τη λειτουργία της ανάγνωσης αλλά και για τη διεκπεραίωση της αντίληψης, δεδομένου ότι η αναγνώριση και ενός μόνο γράμματος προϋποθέτει τη μνημονική συγκράτηση και ανάκληση των βασικών προσδιοριστικών στοιχείων του γράμματος. Η γραπτή λέξη περιλαμβάνει τριών ειδών πληροφορίες: τις γραφημικές, τις φωνολογικές και τις σημασιολογικές. Για να διεκπεραιωθεί η γραφημική αποκωδικοποίηση απαιτείται η πρόσληψη των γραμμάτων και η αναγνώριση τους, η οποία βασίζεται στην προϋπάρχουσα μνημονική συγκράτηση των γραφημικών πληροφοριών. Η συγκράτηση των πληροφοριών στη μνήμη μπορεί να είναι βραχύχρονη ή μακρόχρονη (Πόρποδας, 2002) Φωνολογική επάρκεια Η εκμάθηση της ανάγνωσης προϋποθέτει ο αναγνώστης να μπορεί να συνδέει ή να «μεταφράζει» τα σύμβολα του έντυπου λόγου σε φθόγγους, να καταλαβαίνει πως η ομιλία μπορεί να «τεμαχίζεται» σε μικρότερες ενότητες (φωνημική επίγνωση) και πως οι ενότητες αυτές της ομιλίας μπορούν να αναπαρίστανται σε έντυπη μορφή (γραφημική επίγνωση). Η φωνημική επίγνωση είναι σημαντική για έναν αρχάριο αναγνώστη, γιατί αν δε μπορεί να αντιληφθεί τους φθόγγους, δε μπορεί να αντιληφθεί ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των λέξεων με αποτέλεσμα να εμφανίσει δυσκολίες στην αποκωδικοποίηση (Τζουριάδου, 2011). Η φωνολογική επίγνωση είναι μια ικανότητα που επιτρέπει στον ομιλητή της γλώσσας να κινηθεί από τα διαφανή στα αδιαφανή στοιχεία της γλώσσας και να 8

10 αποκτήσει επίγνωση και ικανότητα χειρισμού των βασικών δομικών στοιχείων της λέξης, όπως είναι τα φωνήματα. Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης η ανάσυρση της έννοιας μιας λέξης καθίσταται δυνατή χάρη στην αναγνώριση της φωνολογικής δομής της λέξης (Πόρποδας, 2002). Η φωνολογική ενημερότητα αναφέρεται στην αναγνώριση των φωνολογικών μερών σε μια λέξη και στην ικανότητα του παιδιού να χειρίζεται αυτά τα μέρη, δηλαδή να επιδρά στα δομικά στοιχεία του προφορικού λόγου και να τα χειρίζεται. Είναι μια μεταγλωσσική δεξιότητα και αναφέρεται συγκεκριμένα στη κατανόηση ότι οι λέξεις αποτελούνται από διακριτά μέρη: τις συλλαβές και τα φωνήματα. Οι έρευνες των δύο τελευταίων δεκαετιών έδειξε τη σημαντική σχέση μεταξύ φωνολογικής ενημερότητας και αναγνωστικής δεξιότητας. Η σχέση αυτή είναι αμφίδρομη. Από τη μια πλευρά, μαθητές με χαμηλή φωνολογική ενημερότητα επιτυγχάνουν λιγότερο στην ανάγνωση από ότι μαθητές που διαθέτουν υψηλή φωνολογική ενημερότητα. Από την άλλη, η φωνολογική ενημερότητα καλλιεργείται μέσα από τη διδασκαλία της ανάγνωσης (Παντελιάδου, 2000) Το άτομο που έχει ανεπτυγμένη τη φωνολογική ενημερότητα υπερβαίνει την επικοινωνιακή πρόθεση της γλώσσας και κατανοεί την εσωτερική δομή της. Μπορεί να αναγνωρίζει και να παράγει ομοιοκαταληξίες, να συνθέτει και να αναλύει λέξεις σε συλλαβές και φωνήματα, να απομονώνει, να προσθέτει και να αφαιρεί φωνήματα ώστε να παράγει νέες λέξεις (Ball, 1993). Η φωνολογική ενημερότητα διακρίνεται σε συλλαβική και φωνημική. Οι διαφορετικοί τρόποι επεξεργασίας των λέξεων, συλλαβών και φωνημάτων διαμορφώνει ένα πλήθος δεξιοτήτων με κυριότερα συστατικά την ανάλυση, σύνθεση, διάκριση, απομόνωση, αφαίρεση και αντιστροφή των φωνολογικών μονάδων (Yopp, 1988). Με βάση έρευνες που έγιναν σε πολλές γλώσσες σχετικά με την φωνολογική επίγνωση μπορούν να διατυπωθούν μερικά συμπεράσματα (Πόρποδας, 2002): Η φωνολογική επίγνωση μπορεί να αναπτυχθεί πριν από τη μάθηση της ανάγνωσης και ανεξάρτητα από την ανάγνωση. Η κατοχή της φωνολογικής επίγνωσης αποτελεί ευνοϊκή προϋπόθεση για την εκμάθηση της ανάγνωσης. Η ικανότητα της φωνολογικής επίγνωσης φαίνεται ότι σχετίζεται αιτιωδώς με τη μετέπειτα μάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής. 9

11 Η εξάσκηση και βελτίωση του επιπέδου της φωνολογικής επίγνωσης μπορεί να συμβάλει θετικά στη μάθηση της ανάγνωσης. Παρά την σημαντική επίδραση της κατοχής της φωνολογικής επίγνωσης στη μάθηση της ανάγνωσης, η μακροχρόνια επίδραση της στην αναγνωστική επίδοση φαίνεται να είναι περιορισμένη Σημασία λέξεων Κατά την αναγνωστική λειτουργία γίνεται ανάγνωση μιας ομάδας γραμμάτων που βρίσκονται σε διαδοχική σειρά και με τη δομή που έχουν μεταφέρουν μια σημασία ή έννοια. Διαβάζοντας και κατανοώντας μια λέξη ο αναγνώστης είναι πιο εύκολο να κατανοήσει μια συντακτικά δομημένη σειρά λέξεων, όπως είναι η πρόταση, η παράγραφος και το κείμενο. Η ανάγνωση μιας λέξης προϋποθέτει τη γνωστική επεξεργασία όλων των πληροφοριακών στοιχείων που την συνθέτουν, δηλαδή των γραφημικών, φωνολογικών και σημασιολογικών. Αυτό προϋποθέτει αφενός ότι στη νευρολογική βάση του γνωστικού συστήματος του ανθρώπου υπάρχουν οι απαραίτητοι λειτουργικοί μηχανισμοί για την επεξεργασία αυτών των πληροφοριών και αφετέρου ότι στην αναπαράσταση αυτών των μηχανισμών να έχει προβλεφθεί η λειτουργία αντίστοιχων γνωστικών συστημάτων (Τζουριάδου, 2011 Πόρποδας, 2002). Η αρχική φάση της αναγνωστικής επεξεργασίας είναι η αποκωδικοποίηση της γραφημικής ταυτότητας της λέξης, ενώ η τελική φάση είναι η κατανόηση του σημασιολογικού περιεχομένου της. Αν η λέξη είναι γνωστή από τον προφορικό ή το γραπτό λόγο, δηλαδή αν η σημασία της λέξης υπάρχει στη μακρόχρονη σημασιολογική μνήμη του αναγνώστη, τότε είναι δυνατή η πρόσβαση στη σημασιολογική μνήμη και ο εντοπισμός της σημασίας της λέξης, οπότε και συντελείται και η κατανόηση της. Στην αντίθετη περίπτωση, αν δηλαδή η σημασία της λέξης είναι άγνωστη, η ανάγνωση ολοκληρώνεται μόνο με την προφορά της λέξης δυσχεραίνοντας ενδεχομένως τη γενικότερη κατανόηση του αναγνώστη (Πόρποδας, 2002). 10

12 1.4. Ανάγνωση και κατανόηση κειμένων Κατανόηση είναι η συγκράτηση, η γνώση και η ερμηνεία των όσων διαβάζουμε. Για να επιτευχθεί η κατανόηση πρέπει να είναι δυνατή: α) Η αποκωδικοποίηση β) Η σύνδεση των πληροφοριών ενός κειμένου με την προηγούμενη γνώση γ) Η ανάλυση αυτών των πληροφοριών σε τρία επίπεδα, πραγματολογικό, ερμηνείας και γενίκευσης. Βασικό στοιχείο της κατανόησης είναι η ύπαρξη επαρκούς λεξιλογίου και η γνώση της ερμηνείας των λέξεων. Οι αναγνώστες με ικανοποιητική κατανόηση μπορούν να εντοπίζουν τα βασικά σημεία ενός κειμένου και τις ιδιαιτερότητές του. Γενικά η ικανοποιητική κατανόηση προϋποθέτει τον επιτυχή συγχρονισμό της γλωσσικής επάρκειας, της αναγνωστικής ικανότητας και της ώριμης λειτουργίας της σκέψης (Πόρποδας, 2002). Η κατανόηση του περιεχομένου ενός κειμένου είναι μια διαδικασία πρόσληψης, επεξεργασίας, συγκράτησης και αξιοποίησης της έννοιας ή του σημασιολογικού περιεχομένου του κειμένου. Σύμφωνα με κάποιους ερευνητές (Caroll, 1972 Trabasso, 1972) η κατανόηση διεκπεραιώνεται σε δύο βασικά στάδια. Τα πρώτο στάδιο αφορά την κατανόηση των εννοιών των λέξεων που απαρτίζουν τις προτάσεις του κειμένου, ενώ το δεύτερο περιλαμβάνει τη συσχέτιση αυτών των εννοιών μεταξύ τους. Όταν κάποιος δεν κατανοεί ένα κείμενο που διάβασε, η αδυναμία μπορεί να οφείλεται σε ένα από τα δύο ή και στα δύο στάδια (Πόρποδας, 2002). Σύμφωνα με τον Noam Chomsky (1957, 1965) ο αναγνώστης έχει κατανοήσει το κείμενο που διάβασε, όταν είναι σε θέση να γνωρίζει όχι μόνο τη γραφημική και φωνολογική ταυτότητα των λέξεων αλλά και το σημασιολογικό περιεχόμενο του κειμένου. Η διαφοροποίηση μεταξύ της γραφημικής-φωνολογικής και της σημασιολογικής επεξεργασίας του κειμένου είναι ανάλογη με τη διάκριση δύο επιπέδων στη δομή των προτάσεων, που είχε προτείνει ο Chomsky, δηλαδή τα επίπεδα της επιφανειακής δομής και της βαθιάς δομής (Πόρποδας, 2002). Επομένως η κατανόηση και η μνημονική συγκράτηση του σημασιολογικού περιεχομένου του κειμένου συνίσταται στην ανακάλυψη, ερμηνεία και συγκράτηση στη μνήμη της βαθιάς δομής των προτάσεων του κειμένου (Bransford & Johnson, 1972). 11

13 Οι Kintsch & van Dijk (1978) υποστηρίζουν ότι ο αναγνώστης που διαβάζει ένα κείμενο για να το κατανοήσει, συνήθως δε συγκρατεί στη μνήμη του όλες τις λέξεις του κειμένου αλλά την εννοιολογική ουσία του κειμένου, η κατανόηση της οποίας επιτυγχάνεται χάρη στην ικανότητα του αναγνώστη να αντιλαμβάνεται και να κατανοεί τις εννοιολογικές μονάδες του κειμένου. Ειδικότερα, ο αναγνώστης εντοπίζει τις εννοιολογικές μονάδες κάθε πρότασης και συνδυάζοντας τες μεταξύ τους καταλήγει σε μια αφηρημένη αναπαράσταση των δομημένων εννοιολογικών μονάδων. Ο συνδυασμός της αναπαράστασης αυτής με τις προϋπάρχουσες δομές που βρίσκονται στη μακρόχρονη μνήμη επιτυγχάνει αφενός καλύτερη κατανόηση των πληροφοριών του κειμένου και αφετέρου τροποποίηση της προϋπάρχουσας γνώσης με την ενσωμάτωση νέων πληροφοριών από το κείμενο (Πόρποδας, 2002). Σύμφωνα με την θεωρία των σχημάτων, η γνώση που έχει κάποιος για οποιοδήποτε θέμα συγκροτούν ένα σχήμα, το οποίο μπορεί να περιλαμβάνει επιμέρους σχήματα. Όταν κάποιος διαβάζει νέες πληροφορίες σχετικά με ένα θέμα, για το οποίο έχει ήδη κάποια γνωστικά σχήματα, αυτά τα σχήματα αποτελούν τους έτοιμους υποδοχείς μέσω των οποίων θα δομηθούν οι νέες πληροφορίες. Στη συνέχεια αυτά τα σχήματα θα μετασχηματιστούν σε νέα με την ενσωμάτωση των νέων πληροφοριών. Η κατανόηση και συγκράτηση των πληροφοριών στη μνήμη μπορεί να είναι προσθετική ή αφαιρετική, δηλαδή πληροφορίες μπορούν να προστίθενται ή να αφαιρούνται από τα γνωστικά σχήματα. Επίσης σημαντικός είναι ο ρόλος των προϋπάρχουσων γνώσεων (ως δομημένα γνωστικά σχήματα), οι οποίες παίζουν καθοριστικό ρόλο στη διεκπεραίωση της κατανόησης των νέων πληροφοριών και βοηθούν τον αναγνώστη στην εξαγωγή συμπερασμάτων κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης ενός κειμένου. Οι προϋπάρχουσες γνώσεις βοηθούν τον αναγνώστη να συμπεράνει τις συνήθως αυτονόητες πληροφορίες που παραλείπονται από το κείμενο και να το κατανοήσει (Πόρποδας, 2002). Η ανάγνωση και κατανόηση ενός κειμένου είναι μια σύνθετη λειτουργία, η οποία σχετίζεται με τη δομή του κειμένου, τις προϋπάρχουσες γνώσεις του παιδιού για το θέμα του κειμένου και την ικανότητα του να επεξεργάζεται γνωστικά τα στοιχεία του κειμένου (Πόρποδας, 2002). Η δεξιότητα της κατανόησης περιλαμβάνει ανώτερες γνωστικές λειτουργίες και απαιτεί κριτική σκέψη από τους μαθητές. Διαβάζοντας ένα κείμενο καλούνται όχι μόνο να το κατανοήσουν αλλά και να διατυπώσουν υποθέσεις, να ερμηνεύσουν και να αξιολογήσουν τις πληροφορίες που αναπτύσσονται σ αυτά (Mercer & Mercer, 1985). Η κατανόηση είναι μια διαδικασία 12

14 διαμόρφωσης υποθέσεων ή γνωστικών σχημάτων κατά την αλληλεπίδραση ανάμεσα σε νέες πληροφορίες και στην προϋπάρχουσα γνώση (Hammill & Bartel, 1995). Ο ικανός αναγνώστης διαβάζοντας επιβεβαιώνει ή διαψεύδει τις υποθέσεις και τις προσδοκίες του σε σχέση με την νοηματική εξέλιξη του κειμένου, χρησιμοποιώντας τις γνωστικές στρατηγικές (Παντελιάδου, 2000) Βασικοί παράγοντες που καθιστούν δυνατή την διεκπεραίωση της αναγνωστικής κατανόησης Οι κυριότεροι παράγοντες που καθιστούν δυνατή τη διεκπεραίωση της ανάγνωσης και κατανόησης κειμένων είναι η οπτική αντίληψη, η εργαζόμενη μνήμη και η σημασιολογική μνήμη. Η οπτική αντίληψη αποτελεί τη πρώτη και βασική γνωστική λειτουργία της αναγνωστικής διαδικασίας. Με την αντίληψη των οπτικών ερεθισμάτων ενός κειμένου είναι εφικτή η επιλογή, η απόσπαση, η οργάνωση, η ερμηνεία και η τελική αναγνώριση των οπτικών του πληροφοριών. Χάρη στην αποκωδικοποίηση και την κατανόηση των λέξεων του κειμένου, ο αναγνώστης διαμορφώνει έννοιες και ερμηνείες, τις οποίες αξιολογεί συνεχώς κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης (Πόρποδας, 2002). Επίσης, με βάση τις πληροφορίες που έχει κατανοήσει από το κείμενο ο αναγνώστης διαμορφώνει ορισμένες υποθέσεις για το τμήμα του κειμένου που ακολουθεί. Όταν οι υποθέσεις επιβεβαιώνονται από αυτά που διαβάζει, τότε το τμήμα του κειμένου που έχει διαβαστεί κατανοείται καλύτερα (Levin & Kaplan, 1970). Για να είναι εφικτή η διεκπεραίωση αυτών των λειτουργιών που αφορούν στην κατανόηση μιας πρότασης είναι απαραίτητη η πρόσκαιρη μνημονική συγκράτηση στην εργαζόμενη μνήμη των στοιχείων που αποτελούν την κάθε πρόταση, καθώς και η σημασιολογική αναγνώριση και κατανόηση των επιμέρους λέξεων που συνθέτουν το κείμενο. Η κατανόηση του σημασιολογικού περιεχομένου μιας πρότασης ή παραγράφου βασίζεται στη συγκράτηση στην εργαζόμενη μνήμη των εννοιών της πρότασης ή της παραγράφου και των σχέσεων που έχουν μεταξύ τους αυτές οι έννοιες. Η σημασιολογική μνήμη είναι μια μορφή μακρόχρονης μνήμης που αφορά τη συγκράτηση της σημασίας ή της έννοιας των πληροφοριών. Σ αυτήν έχει πρόσβαση ο αναγνώστης εντοπίζοντας και ανασύροντας τη σημασία κάθε λέξης του κειμένου που διαβάζει (Πόρποδας, 2002). 13

15 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΙΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ 2.1. Παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες και προβλήματα κατανόησης Είναι γεγονός ότι στα γενικά σχολεία ένα σημαντικό τμήμα του μαθητικού πληθυσμού, ενώ δεν αντιμετωπίζει προβλήματα που σχετίζονται με τη νοημοσύνη (νοητική καθυστέρηση), παρουσιάζει σημαντικές δυσκολίες μάθησης που καταλήγουν σε χαμηλή σχολική επίδοση. Τα παιδιά αυτά δεν αποτελούν μια ομοιογενή ομάδα με κοινές εκδηλώσεις και χαρακτηριστικά αλλά έναν ετερογενή πληθυσμό. Πρόκειται για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αλλά και παιδιά με γενικευμένη υποεπίδοση, τα οποία δεν εμπίπτουν στα κριτήρια οριοθέτησης των μαθησιακών δυσκολιών. Σύμφωνα με τον επίσημο ορισμό που εκδόθηκε το 1989 από το National Joint Committee on Learning Disabilities «oι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε ετερογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση του προσληπτικού λόγου, της ομιλίας, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και υποτίθεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Μπορεί να συμβαίνουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Μπορεί επίσης να συνυπάρχουν με προβλήματα στη συμπεριφορά αυτορρύθμισης, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης όμως από μόνα τους δεν συνιστούν μαθησιακές δυσκολίες. Παρότι μπορεί να εμφανίζονται σε συνδυασμό με άλλου τύπου ανεπάρκειες (αισθητηριακές ανεπάρκειες, νοητική καθυστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκή ή ακατάλληλη διδασκαλία, εντούτοις δεν είναι αποτέλεσμα αυτών των παραγόντων ή επιδράσεων» (Τζουριάδου, 2011). Ένα μεγάλο μέρος των παιδιών με δυσκολίες μάθησης αντιμετωπίζουν αναγνωστικές δυσκολίες, οι οποίες σύμφωνα με πολλούς ερευνητές αποτελούν το κυριότερο παράγοντα της σχολικής αποτυχίας. Πολλοί υποστηρίζουν ότι η ανάγνωση όπως και ο λόγος αποτελεί μια εγγενή λειτουργία η οποία μπορεί να ξεκινάει από τη γέννηση μέχρι τα 6 χρόνια 14

16 (προαναγνωστικό στάδιο). Άλλοι υποστηρίζουν ότι προκύπτει φυσικά αλλά πρέπει να διδαχθεί. Τα περισσότερα παιδιά περνούν από το στάδιο της αποκωδικοποίησης κατά τη διάρκεια της Α και Β τάξης του δημοτικού σχολείου, όπου πρέπει να αντιστοιχίσουν τα φωνήματα με τα γραφήματα. Στο επόμενο στάδιο, το οποίο για την πλειονότητα των μαθητών αρχίζει στο τέλος της Β δημοτικού και τελειώνει στο τέλος της Γ τάξης εδραιώνεται η γνώση του φωνολογικού και αποκτάται η ευχέρεια στην ανάγνωση, αρχίζουν όμως να υπεισέρχονται τα συστήματα του εννοιολογικού και του μορφοσυντακτικού, ενώ ολοκληρώνεται και η λειτουργία της αποκωδικοποίησης. Ένα παιδί χωρίς προβλήματα στο τέλος της Γ δημοτικού μπορεί αναθεωρηθεί ότι έχει αποκτήσει επάρκεια στην ανάγνωση, μπορεί δηλαδή να διαβάζει με ευχέρεια και να κατανοεί έννοιες αντίστοιχες της ηλικίας του, ενώ αναγνωρίζει και διακρίνει και τα μορφοσυντακτικά στοιχεία του έντυπου λόγου (Τζουριάδου, 2008). Τα παιδιά με δυσκολίες ανάγνωσης μπορεί να εμφανίσουν δυσκολίες από το στάδιο της αποκωδικοποίησης, όπως συνήθως συμβαίνει στα παιδιά με οπτικοαντιληπτικά ελλείμματα, τα οποία προσπαθούν να αντισταθμίσουν τις φωνολογικές τους δυσκολίες απομνημονεύοντας ολόκληρες λέξεις, γεγονός που τα οδηγεί δευτερογενώς να αποκτήσουν δυσκολίες και στο μορφοσυντακτικό και στο εννοιολογικό σύστημα. Αντίθετα, τα παιδιά στα οποία η διαταραχή στην ανάγνωση προέρχεται από διαταραχή του λόγου, ενώ μπορούν να αποκωδικοποιήσουν, η εμπλοκή του εννοιολογικού και του μορφοσυντακτικού συστήματος στην ανάγνωση, ιδιαίτερα μετά τη Β δημοτικού, δημιουργεί προβλήματα στην κατανόηση του νοήματος ενός κειμένου, επηρεάζει όμως και την αποκωδικοποίηση, γιατί αναλώνονται πολύ σ αυτή. Και στις δύο περιπτώσεις από διαφορετικούς δρόμους οι μαθητές με δυσκολίες ανάγνωσης δεν προχωρούν σε ανώτερα επίπεδα, δεν αποκτούν αναγνωστική ευχέρεια και εντέλει οι δυσκολίες από την ανάγνωση μεταφέρονται και στον γραπτό λόγο (Τζουριάδου, 2008). Ένα μεγάλο ποσοστό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες πέραν των αναγνωστικών δυσκολιών αντιμετωπίζει και προβλήματα κατανόησης τόσο στον προφορικό όσο και στον γραπτό λόγο. Η κατανόηση συνδέεται στενά με τις εξελικτικές διαταραχές λόγου, οι οποίες αποτελούν την ανθεκτικότερη ίσως μορφή μαθησιακών δυσκολιών. Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, το 60% των παιδιών με δυσκολίες στην ανάπτυξη του λόγου στη νηπιακή ηλικία εμφάνισαν μαθησιακές δυσκολίες κατά τη σχολική περίοδο με προβλήματα στην ανάγνωση, τη γραφή, την 15

17 ορθογραφία και τα μαθηματικά (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Τα παιδιά με διαταραχές λόγου, χωρίς γνωστή αιτιολογία, συναντούν σημαντική δυσκολία να κατανοήσουν ή/και να χρησιμοποιήσουν το λόγο στην επικοινωνία τους με τους άλλους. Τα παιδιά αυτά δεν παρουσιάζουν νοητικά προβλήματα, προβλήματα ακοής, πρωτογενείς συναισθηματικές διαταραχές, νευρολογικές βλάβες ή περιβαλλοντική αποστέρηση και φαίνεται να ακολουθούν την τυπική αναπτυξιακή πορεία σε όλους τους τομείς εκτός από το λόγο (Bishop, 1997). Τα παιδιά με εξελικτικές διαταραχές στον λόγο, τα οποία παρουσιάζουν επιβράδυνση στον προφορικό λόγο και συγκεκριμένα στο συγχρονισμό φωνημάτων και στην αναγνώριση λέξεων, μπορεί να παρουσιάσουν δυσκολίες στην αναγνωστική κατανόηση και στη γραπτή έκφραση, καθώς δεν μπορούν να εδραιώσουν και να αναλύσουν σωστά τις προσλαμβάνουσες πληροφορίες. Στην εξελικτική διαταραχή εκφραστικού τύπου τα παιδιά έχουν περιορισμένο λεξιλόγιο, μειωμένη έκφραση, λανθασμένη ανάλυση λέξεων ή σύνταξη μεγάλων προτάσεων. Στην εξελικτική διαταραχή προσληπτικού τύπου μπορεί να παρατηρείται αδυναμία κατανόησης λέξεων ή προτάσεων, χαμηλή ακουστική μνήμη, αδυναμία διάκρισης ομόηχων φθόγγων και αφαιρετικού συλλογισμού (Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Σε μακροχρόνια μελέτη των Bishop και Edmundson (1987) σε παιδιά με διαταραχές λογού, που παρακολούθησαν για 4,5 χρόνια (από τα 4 μέχρι τα 8,5), διαπίστωσαν ότι, ενώ είχε αποκατασταθεί ο λόγος, ύστερα από 4,5 χρόνια εξακολουθούσαν να έχουν προβλήματα εγγραματισμού και ειδικότερα στην κατανόηση της ανάγνωσης, σε αντίθεση με την αναγνωστική τους ακρίβεια, η οποία ήταν υψηλή. Τα παιδιά αυτά είχαν επίσης χαμηλή βαθμολογία στη λεκτική κατανόηση σύμφωνα με το WISC. Παρατήρησαν ότι τα παιδιά αυτά χρησιμοποιούσαν διαφορετικές στρατηγικές στην ανάγνωση και ότι η ορθογραφία αποτελούσε το πιο αδύνατο σημείο τους (Τζουριάδου, 2011 Bishop & Adams, 1990). Δευτερογενή προβλήματα στην κατανόηση, αλλά σε μικρότερη έκταση, αντιμετωπίζουν και τα παιδιά με δυσλεξία. Σύμφωνα με τον ορισμό που διατυπώθηκε από το International Dyslexia Association (2002) παιδιά με δυσλεξία αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ακριβή και ευχερή αναγνώριση των λέξεων και έχουν χαμηλές ικανότητες ορθογραφίας και αποκωδικοποίησης. Δευτερογενείς συνέπειες των δυσκολιών μπορεί να είναι προβλήματα κατανόησης και μη επαρκής ανάπτυξη του λεξιλογίου αλλά και της γνώσης γενικότερα (Τζουριάδου, 2011). 16

18 Όπως υποστηρίζει ο Vellutino και οι συνεργάτες του, τα παιδιά με δυσλεξία αντιμετωπίζουν δυσκολίες στον εντοπισμό λέξεων, στην φωνολογική αποκωδικοποίηση και στην ορθογραφία. Οι ανεπάρκειες στην αποκωδικοποίηση μπορεί να συνοδεύονται και από δυσκολίες στην κατανόηση του λόγου, στη γνώση του λεξιλογίου, καθώς και στη συντακτική επάρκεια. Επίσης σε άλλες έρευνες διαπιστώθηκε ότι παιδιά με δυσλεξία είχαν δυσκολίες στην κατονομασία και χαμηλή κατανόηση. Τέλος, οι Siegel & Ryan (1989) σε μια μετα-ανάλυση διαπίστωσαν ότι παιδιά με δυσλεξία και χαμηλή επίδοση στην ανάγνωση παρουσίαζαν και προβλήματα κατανόησης (Τζουριάδου, 2011). Εκτός όμως από τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εντοπίζονται στο σχολείο και παιδιά με χαμηλή σχολική επίδοση, τα οποία σύμφωνα με τα κριτήρια οριοθέτησης δεν εμπίπτουν στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών. Πρόκειται για παιδιά με γενικευμένη υποεπίδοση, η οποία είναι αναμενόμενη σε σχέση με το νοητικό τους δυναμικό. Τέτοια παιδιά είναι αυτά, που ζουν σε συνθήκες φτώχειας ή προέρχονται από γλωσσικές και πολιτισμικές μειονότητες ή έχουν ψυχοσυναισθηματικά προβλήματα ή βλάβες στην ακοή ή προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό επίπεδο ανάγνωσης ή έχουν μειωμένα κίνητρα για μάθηση, καθώς και παιδιά με μειωμένες νοητικές ικανότητες (Τζουριάδου, 2011 Μαρκοβίτης & Τζουριάδου, 1991). Τα παιδιά αυτά αντιμετωπίζουν γενικές αναγνωστικές δυσκολίες, οι οποίες συνυπάρχουν με ένα σχετικό χαμηλότερο νοητικό δυναμικό (επίδοση κάτω του «φυσιολογικού») και συνήθως με ανάλογες δυσκολίες στη μάθηση των μαθηματικών και στη διεκπεραίωση ανώτερου επιπέδου γνωστικών λειτουργιών, όπως του συλλογισμού, της δημιουργικής σκέψης κ.α. Η συνολική επίδοση αναμένεται να είναι χαμηλή σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα που απαιτούν γνωστική επεξεργασία, κατανόηση και μνημονική συγκράτηση (Πόρποδας, 2002). Οι μαθητές με γενικευμένη υποεπίδοση αντιμετωπίζουν σοβαρότερα προβλήματα κατανόησης λόγω ανεπαρκειών σε μεγάλο εύρος γνωστικών δεξιοτήτων (cognitive skills) (φωνολογικό, μορφοσυντακτικό και στο σημασιολογικό, ικανότητα συμπερασμού, πρόβλεψης και διασαφήνισης των όσων διαβάζουν) αλλά κυρίως λόγω ανεπαρκειών σε ανωτέρου επιπέδου γνωστικές διεργασίες (σύγκριση, συσχέτιση, αφαιρετικό συλλογισμό, μεταγνωστικές διεργασίες) οι οποίες οφείλονται σε μια γενικευμένη καθυστέρηση στην γνωστική ανάπτυξη. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και τα παιδιά με γενικευμένη υποεπίδοση αποτελούν δύο διαφορετικές ομάδες. Οι μαθησιακές δυσκολίες έχουν οργανική 17

19 αιτιολογία που είναι ενδογενής στο μαθητή. Αν και δεν έχουν διευκρινισθεί πλήρως οι αιτιακοί παράγοντες, ούτε ο μηχανισμός λειτουργίας τους, έχει γίνει σαφές πως εδράζονται σε δυσλειτουργίες του κεντρικού νευρικού συστήματος, οι οποίες μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Οι μαθησιακές δυσκολίες χαρακτηρίζονται από μια μη αναμενόμενη απόκλιση μεταξύ του γνωστικού δυναμικού και της σχολικής επίδοσης του μαθητή. Τα παιδιά αυτά έχουν γενική νοητική λειτουργία στο πλαίσιο του «φυσιολογικού» και παρουσιάζουν εσωτερικές διακυμάνσεις στους δείκτες των διαφόρων κριτήριων ικανοτήτων και επίδοσης. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν διακυμάνσεις στις γνωστικές τους δεξιότητες και, σε αντίθεση με άλλα παιδιά που υποαποδίδουν, σε άλλα γνωστικά αντικείμενα βρίσκονται στο επίπεδο της τάξης τους, ενώ σε άλλα υπολείπονται σημαντικά. Αντιθέτως οι δυσκολίες των παιδιών με γενικευμένη υποεπίδοση οφείλονται σε ενδογενείς (αισθητηριακές ανεπάρκειες, νοητική καθυστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές) ή εξωγενείς παράγοντες (πολιτισμικές διαφορές, ανεπαρκή ή ακατάλληλη διδασκαλία) και συνυπάρχουν με ένα σχετικό χαμηλότερο νοητικό δυναμικό (επίδοση κάτω του «φυσιολογικού»). Τα παιδιά αυτά αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε μεγάλο εύρος των γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Το γνωστικό προφίλ των μαθητών αυτών δεν παρουσιάζει διακυμάνσεις και είναι σε γενικά επίπεδα χαμηλό με αναμενόμενη χαμηλή επίδοση σε όλα τα σχολικά μαθήματα. 2.2.Προβλήματα αναγνωστικής κατανόησης Οι μαθητές με δυσκολίες μάθησης αντιμετωπίζουν σημαντικά ή λιγότερο σημαντικά προβλήματα στην αναγνωστική κατανόηση, που όμως επηρεάζουν την τελική τους επίδοση σε αυτή. Η ανεπαρκής κατανόηση των λέξεων που χρησιμοποιούνται σε ένα κείμενο, η έλλειψη γνώσεων σχετικά με το θέμα του κειμένου, η έλλειψη εξοικείωσης σε σημασιολογικές και συντακτικές δομές που βοηθούν στη πρόβλεψη των σχέσεων μεταξύ των λέξεων, οι περιορισμένες γνώσεις σχετικά με τις διαφορετικές χρήσεις του γραπτού λόγου σε διάφορες περιπτώσεις (διάλογος, χιούμορ κ.α.) και η έλλειψη 18

20 ικανότητας λεκτικού συλλογισμού, μπορεί να συμβάλουν στη δημιουργία δυσκολιών στην κατανόηση της ανάγνωσης (Τζουριάδου, 2011: 168). Είτε στη φωναχτή είτε στη σιωπηρή ανάγνωση, τα παιδιά με δυσκολίες μάθησης δεν μπορούν να σχηματίσουν εύκολα μια συνολική εικόνα του νοήματος του κειμένου, ούτε μπορούν εύκολα να αναζητήσουν πληροφορίες σε αυτό. Τα βασικότερα προβλήματα είναι οι σημαντικοί περιορισμοί στη μνήμη, η μειωμένη προσοχή και συγκέντρωση στο υπό επίλυση έργο, προβλήματα αποκωδικοποίησης, το φτωχό λεξιλόγιο, η ελλειμματική προηγούμενη γνώση και σημαντικά προβλήματα σε διεργασίες, όπως το «μεταγιγνώσκειν» ή σε πεποιθήσεις κινήτρων και συναισθημάτων. Τα παραπάνω προβλήματα αποτελούν κοινό τόπο των δυσκολιών μάθησης και ιδιαίτερα των αναγνωστικών δυσκολιών. Το βέβαιο είναι ότι αυτά τα προβλήματα δεν εμφανίζονται όλα και στον ίδιο βαθμό σε κάθε παιδί Περιορισμοί μνήμης Κατά την ανάγνωση του κειμένου ο αναγνώστης, για να μπορέσει να κατανοήσει το νόημα μιας παραγράφου, είναι ανάγκη, καθώς προχωρεί στην πρόσληψη και διαδοχική επεξεργασία των λέξεων, να συγκρατεί στη βραχύχρονη μνήμη, το σημασιολογικό περιεχόμενο της φράσης που έχει διαβάσει μέχρι τότε, προκειμένου κατανοώντας και τη συντακτική σχέση που έχουν μεταξύ τους οι διαδοχικές λέξεις, να συνδέσει τη συνέχεια της παραγράφου που θα προσλάβει και να κατανοήσει ολόκληρο το νόημα της παραγράφου. Η βραχύχρονη συγκράτηση πληροφοριών του γραπτού λόγου που προσλαμβάνεται σε κάθε οφθαλμική προσήλωση είναι απαραίτητη, προκειμένου να είναι δυνατή τόσο η αναγνώριση των λέξεων όσο και η κατανόηση της πρότασης και της παραγράφου (Πόρποδας, 2002). Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες στην προσπάθεια τους να κατανοήσουν ένα γραπτό κείμενο αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες λόγω των περιορισμών στη μνημονική τους ικανότητα που εκτείνονται σε όλα τα μέρη της μνήμης, βραχύχρονη, μακρόχρονη και εργαζόμενη (Τζουριάδου, 2011). Αυτοί οι περιορισμοί δημιουργούν προβλήματα στην αποκωδικοποίηση, στην ανάκληση, επεξεργασία και 19

21 συσχέτιση της νέας πληροφορίας του κειμένου με την προϋπάρχουσα γνώση (Cornoldi et al., 1996 Perfetti et al., 1996 Yuill et al., 1989). Η βραχύχρονη μνήμη των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι μικρής χωρητικότητας με αποτέλεσμα τα στοιχεία των γραμμάτων και των λέξεων να μένουν για ελάχιστο χρόνο σ αυτή (Haberlandt & Graesser, 1990). Σημαντικά προβλήματα εντοπίζονται και στη μακρόχρονη μνήμη, όπως η ελλιπής ή ανεπαρκής οργάνωση της προηγούμενης γνώσης, καθώς και η αδυναμία ανάσυρσης και εφαρμογής των στρατηγικών, που είναι αποθηκευμένες σ αυτή (Cornoldi et al., 1996 Swanson et al., 1998). Η μειωμένη επίδοση παιδιών με δυσκολίες μάθησης σε δοκιμασίες μνήμης είναι δυνατό να οφείλεται και στη μη αποτελεσματική χρήση μνημονικών στρατηγικών. Ενώ δηλαδή, οι έμπειροι αναγνώστες κάνουν αποτελεσματική χρήση των συγκεκριμένων στρατηγικών, οι αδύναμοι αναγνώστες είτε χρησιμοποιούν με πιο αργούς ρυθμούς τις ίδιες στρατηγικές επεξεργασίας και κωδικοποίησης με αυτές των τυπικών αναγνωστών, είτε χρησιμοποιούν στρατηγικές που διαφέρουν ποιοτικά από αυτές (Torgesen & Goldman, 1977). Ακόμη σύμφωνα με τους Oakhill & Yuill (1996) η έλλειψη οργανωτικών στρατηγικών επηρεάζει την ανάκληση και σωστή λειτουργία του καθαρά εκτελεστικού μέρους της μνημονικής διαδικασίας, της εργαζόμενης μνήμης. Η δυνατότητα των μαθητών αυτών να επεξεργαστούν τις νέες πληροφορίες και να τις συσχετίσουν με την προϋπάρχουσα γνώση τους με τη βοήθεια των διεργασιών της εργαζόμενης μνήμης μειώνεται και οδηγεί σε μη επιτυχή αποτελέσματα Προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες συγκέντρωσης και προσοχής. Αδυνατούν να συγκεντρωθούν στο υπό επίλυση έργο για αρκετή ώρα με αποτέλεσμα να αποτυγχάνουν. Σύμφωνα με πολλούς ερευνητές οι μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες ασχολούνται με την εργασία περίπου 60-85% του χρόνου που απαιτείται για τη διεκπεραίωση της, ενώ τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ασχολούνται περίπου με το 30-60% του απαιτούμενου χρόνου. Αυτές οι 20

22 αδυναμίες οδήγησαν πολλούς ερευνητές στην εκτίμηση ότι οι δεξιότητες της προσοχής αποτελούν πιθανή πρόβλεψη για μαθησιακές δυσκολίες (Πόρποδας, 1998). Σύμφωνα με μελέτη του Hallahan και των συναδέλφων του (1978) για την επιλεκτική προσοχή τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες συμπεριφέρθηκαν με τον ίδιο τρόπο με τα υπόλοιπα παιδιά, σε ότι αφορά την τυχαία ανάκληση. Ωστόσο όμως η ανάκληση σειράς αλλά και η επιλεκτική προσοχή ήταν μικρότερη στους μαθησιακά αδύναμους μαθητές. Η επιλεκτική προσοχή είναι μια ικανότητα που μπορεί να αποκτηθεί και όσο τα παιδιά ωριμάζουν αναπτύσσοντας μεγαλύτερη ικανότητα στην επικέντρωση της επιλεκτικής προσοχής. Παρόλα αυτά τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες υπολείπονται των άλλων σ αυτή τη δεξιότητα. Η αδυναμία των παιδιών αυτών ως προς την προσοχή πιθανόν να οφείλεται στην καθυστέρηση της ανάπτυξης της επιλεκτικής προσοχής. Γενικότερα οι μελέτες έδειξαν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν ελλείμματα σε κάθε πτυχή της προσοχής τους, είναι λιγότερο ενεργητικοί στις εργασίες τους, αποσπώνται εύκολα, η επιλεκτική τους προσοχή είναι σαφώς χαμηλότερη και εμφανίζουν καθυστέρηση στην ανάπτυξη της ικανότητας της προσοχής (Πόρποδας, 1998). Τέλος, άλλοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα προβλήματα προσοχής και συγκέντρωσης οφείλονται και στην έλλειψη ή αναποτελεσματική εφαρμογή οργανωτικών στρατηγικών, καθώς και στα κίνητρα και το ενδιαφέρον των αναγνωστών για το περιεχόμενο του κειμένου (Conte, 1998) Προβλήματα αποκωδικοποίησης Οι Wagner και Torgesen (1987) υποστήριξαν ότι η φωνημική επάρκεια αποτελεί προϋπόθεση για την εκμάθηση της ανάγνωσης και ότι η ικανότητα της ανάγνωσης δε συνδέεται με τη νοημοσύνη αλλά με τη φωνημική επάρκεια, τη φωνολογική αποκωδικοποίηση και την εργαζόμενη μνήμη. Υπάρχουν πλήθος μελετών που καταδεικνύουν την υψηλή συσχέτιση της φωνολογικής ενημερότητας με την αναγνωστική δεξιότητα (Blachman, 1994 Wagner & Torgesen, 1987 Bradley & Bryant, 1983). Συγκριτικές έρευνες μεταξύ «καλών» και «φτωχών» αναγνωστών παρατήρησαν ότι η ειδοποιός διαφορά ήταν το επίπεδο 21

23 φωνολογικής ενημερότητας (Fox & Routh, 1984). Επίσης σε συγκριτικές μελέτες που έγιναν ανάμεσα σε παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες και σε παιδιά χωρίς αναγνωστικές δυσκολίες διαπιστώθηκε ότι η ελλιπής φωνολογική ενημερότητα χαρακτήριζε τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και μάλιστα θεωρούνταν κύρια αιτία των αναγνωστικών δυσκολιών (Wagner & Torgesen, 1987 Wagner et al., 1994). Επίσης άλλοι ερευνητές υποστήριξαν ότι η ακρίβεια και η ταχύτητα αναγνώρισης μεμονωμένων λέξεων αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα για την ικανότητα της ανάγνωσης (Stanovich, 1986 Perfetti, 1985). Η Wolf (1986) τόνισε τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην ανάγνωση και στην ικανότητα γρήγορης ονομασίας και ότι οι ανεπάρκειες στην ικανότητα αυτή αποτελούν προβλεπτικό παράγοντα και όχι συνέπεια των ανεπαρκειών στην ανάγνωση. (Τζουριάδου, 2011). Η ευχερής και αυτοματοποιημένη ανάγνωση αποτελεί σημαντικό χαρακτηριστικό της αναγνωστικής διαδικασίας, καθώς συμβάλει στην αναγνωστική κατανόηση και αποτελεί την πρώτη ένδειξη για την ύπαρξη αναγνωστικών δυσκολιών (Speece & Ritchey, 2005). Η ικανότητα ανάγνωσης των λέξεων με ακρίβεια αλλά και η ικανότητα ανάγνωσης ενός κειμένου αυτόματα, γρήγορα και ομαλά, χωρίς προσπάθεια και με χαμηλή επικέντρωση της προσοχής στην αποκωδικοποίηση συμβάλει στην ευχερή ανάγνωση (Meyer & Felton, 1999). Η ταχύτητα αποκωδικοποίησης μπορεί να επηρεάσει έμμεσα και την αναγνωστική κατανόηση επιτρέποντας στον αναγνώστη να διαβάζει περισσότερο και να κατανοεί περισσότερο (Juel, 1988). Η αποκωδικοποίηση και η κατανόηση είναι δεξιότητες που σχετίζονται μεταξύ τους. Πολλές έρευνες υποστηρίζουν τη σταδιακή αποσύνδεση της δεύτερης από την πρώτη (De Jong & van der Leij, 2002 Megherbi & Ehrlich, 2005). Παρ όλη την αποσύνδεση της κατανόησης από την αποκωδικοποίηση, φαίνεται πως η πρώτη επηρεάζεται από υποκείμενες δεξιότητες της δεύτερης, με τη φωνολογική επίγνωση, στην οποία βασίζεται η αποκωδικοποίηση, να είναι μια από αυτές (Oakhill et al., 2003 Rausby & Swanson, 2003). Η δεξιότητα για αποκωδικοποίηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι συνήθως φτωχή, επηρεάζει την ευχέρεια της ανάγνωσης και κατά συνέπεια την εξαγωγή νοήματος του κειμένου. Οι μαθητές με δυσκολίες μάθησης έχοντας δυσκολία να αποκωδικοποιήσουν γρήγορα και με ακρίβεια, δεσμεύουν σημαντικές γνωστικές πηγές και υπερφορτώνουν την ήδη περιορισμένη μνήμη τους. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την ύπαρξη γενικευμένης αναγνωστικής 22

24 δυσκολίας και αδυναμίας καλής αναγνωστικής κατανόησης (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007) Λεξιλόγιο Η γνώση και η χρήση ενός πλούσιου λεξιλογίου αποτελεί ένα πολύτιμο εργαλείο για την επιτυχημένη κατανόηση. Για μία επιτυχημένη ανάγνωση ο μαθητής πρέπει να είναι σε θέση να προφέρει τις λέξεις (αποκωδικοποίηση) και να κατανοεί το νόημά τους (χρήση σημασιολογικού κώδικα). Αν ο μαθητής προσπαθήσει να κατανοήσει ένα κείμενο που περιλαμβάνει λέξεις οι οποίες, σημασιολογικά, του είναι άγνωστες ή σχεδόν άγνωστες για την ηλικία του, τότε είναι αυτονόητο ότι η κατανόηση του κειμένου θα είναι ελλιπέστατη εξαιτίας των ελλιπών γνώσεών του για τη σημασία αρκετών λέξεων του κειμένου (δηλαδή λόγω των ελλείψεων του στη σημασιολογική μνήμη). Η συσχέτιση μεταξύ λεξιλογίου και αναγνωστικής κατανόησης έχει διερευνηθεί επισταμένως με ελάχιστες αμφιβολίες για την αιτιακή τους σχέση (Beck et al., 1982 Beck & McKeown, 1991). Η γνώση του καθενός για τις σημασίες των λέξεων είναι τόσο στενά συνδεδεμένη με την ικανότητα κατανόησης κειμένου ώστε οι δύο έννοιες είναι σχεδόν ταυτόσημες. Όσο περισσότερες είναι οι άγνωστες λέξεις ενός κειμένου τόσο μεγαλύτερη είναι η δυσκολία κατανόησης του, καθώς η ανάγνωση διακόπτεται συνεχώς. Οι μαθητές με δυσκολίες μάθησης χρειάζονται περισσότερο χρόνο για την αποκωδικοποίηση των λέξεων, κομπιάζουν στην ανάγνωση, διαβάζουν αργά και θέλουν πολύ περισσότερο χρόνο να συσχετίσουν το περιεχόμενο του κειμένου με την προϋπάρχουσα γνώση τους. Συχνά αποτυγχάνουν στην κατανόηση της αλλαγής της σημασίας μιας λέξης ανάλογα με τη φύση και την εννοιολογική ταυτότητα του κειμένου και έτσι οδηγούνται σε ατελείς κατανοήσεις ως προς τι άκουσαν ή διάβασαν (Τζουριάδου, 2011 Πόρποδας, 1998). Η αδυναμία τους να συμπεράνουν την έννοια μια καινούριας λέξης οφείλεται κυρίως στις ανεπαρκείς γνώσεις για τις συντακτικές σχέσεις των λέξεων με αποτέλεσμα να μη μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη γνώση 23

25 αυτή για να κάνουν υποθέσεις για τη σημασία των καινούριων λέξεων στο ενδογλωσσικό πλαίσιο (Bishop,1997). Πολλά παιδιά με διαταραχές λόγου και μαθησιακές δυσκολίες δεν παρουσιάζουν μόνο δυσκολία στην εκμάθηση νέων λέξεων αλλά και στην χρήση των όσων γνωρίζουν. Ακόμη και αν έχουν μάθει μια λέξη παρουσιάζουν δυσκολία να την ανακαλέσουν (word-finding problem ). Στις περισσότερες περιπτώσεις το πρόβλημα δεν περιορίζεται στην ανάκληση καθώς η κατανόηση του λεξιλογίου είναι επίσης περιορισμένη (Bishop, 1997). Υποστηρίζεται επιπλέον ότι δεν μπορούν να κατανοήσουν λέξεις που εκφράζουν σύγκριση, χρονικές σχέσεις και σχέσεις χώρου. Η δυσκολία τους να διατηρήσουν στη μνήμη τους τις λέξεις που μαθαίνουν υποστηρίζεται ότι συνδέεται με την αδυναμία τους να κινητοποιήσουν αποτελεσματικές στρατηγικές οργάνωσης του γλωσσικού υλικού ώστε να επιτύχουν και την αποτελεσματικότερη ανάκλησή τους (Wiig, 1992) Προϋπάρχουσα γνώση Τα παιδιά με δυσκολίες μάθησης αντιμετωπίζουν σημαντικές δυσκολίες συσχέτισης των νέων πληροφοριών που συναντούν σε ένα κείμενο που διαβάζουν με ό,τι ήδη γνωρίζουν. Για να επεξεργαστούν τις νέες πληροφορίες-γνώσεις του κειμένου πρέπει να ανακαλέσουν, να ενεργοποιήσουν και να χρησιμοποιήσουν την προηγούμενη γνώση που έχουν για το συγκεκριμένο θέμα που διαπραγματεύεται το κείμενο. Παρόλα αυτά όμως αδυνατούν κυρίως λόγω της έλλειψης στρατηγικών ενεργοποίησης της προϋπάρχουσας γνώσης, των δυσκολιών να εντοπίσουν και να επεξεργαστούν τις πληροφορίες του κειμένου αλλά και των περιορισμένων γνώσεων που έχουν για ακαδημαϊκά αντικείμενα (Butler, 1998 Pressley & Gaskins, 2006). Τα πρώτα σχολικά χρόνια τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δίνουν ένα συνεχή αγώνα για να κατακτήσουν όσο είναι δυνατόν τους μηχανισμούς πρώτης ανάγνωσης και γραφής. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να συσσωρεύονται τα ελλείμματα στη γνωστική βάση των μαθητών αυτών, αφού έχασαν τόσα χρόνια την ευκαιρία να τη δομήσουν με οργανωμένο και αβίαστο τρόπο (Haberlandt & Graesser, 1990). Τα προβλήματα στη γνωστική βάση, επιτείνονται λόγω των περιορισμών που υπάρχουν 24

26 στην εργαζόμενη μνήμη τους, άρα και στις διαδικασίες σωστής αποθήκευσης και ανάκλησης της πληροφορίας. Τέλος η έλλειψη οργανωτικών στρατηγικών δεν τους επιτρέπει να ενσωματώσουν με ευκολία την καινούρια πληροφορία στη ούτως ή άλλως αποσπασματική γνωστική βάση τους (Gough et al., 1996) Σύνταξη και γραμματική, Τα μορφολογικά και συντακτικά στοιχεία μιας γλώσσας αναφέρονται στη δομή του λόγου, στους βασικούς δηλαδή κανόνες που καθορίζουν τη σειρά και τη λειτουργία των λέξεων μέσα στις προτάσεις. Οι προτάσεις εκφράζουν έννοιες με λέξεις, υπάρχουν όμως και μικρότερες εννοιολογικές ενότητες, τα γραμματικά μορφήματα, που εξυπηρετούν τη γραμματική λειτουργία. Οι συντακτικοί κανόνες αναφέρονται στην οργάνωση των εννοιολογικών ενοτήτων και αφορούν τη σύνδεση των λέξεων (υποκείμενο, ρήμα, αντικείμενο) ώστε να δημιουργηθούν ονοματικές ή ρηματικές προτάσεις, τη μεταξύ σύνδεση των προτάσεων (κύριων και δευτερευουσών), τη δημιουργία διαφόρων τύπων προτάσεων, όπως ερωτηματικές ή παθητικές προτάσεις, οι οποίες συμβάλουν στη δημιουργία διαφόρων μετασχηματισμών (Τζουριάδου, 1995). Η επιτυχημένη κατανόηση βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στη συντακτική ανάλυση των λειτουργιών μιας λέξης. Η διερεύνηση της συντακτικής οργάνωσης της πρότασης βοηθά τον αναγνώστη να τη θεωρεί μια συμπαγή δομή, που συγκρατεί τις λέξεις που την αποτελούν στην εργαζόμενη μνήμη, έτσι ώστε να ξεκινήσει η νοηματική τους επεξεργασία (Norman et al., 1992). Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες όμως, αντιμετωπίζουν σημαντικά προβλήματα και δυσκολεύονται να αναλύσουν συντακτικά τα κείμενα που διαβάζουν (Bashir & Scavuzzo, 1992). Οι δυσκολίες αυτές οφείλονται όχι μόνο στην έλλειψη γνώσεων συντακτικού, αλλά και στη γενικότερη δυσκολία αντίληψης οργανωμένων δομών που εδράζεται στη φτωχή χρήση οργανωτικών στρατηγικών (Cornoldi et al., 1996). Σύμφωνα με τον Snowling ( 2000) η περιορισμένη ικανότητα συντακτικής ανάλυσης και το χαμηλό λεξιλόγιο των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες συνεισφέρουν στην ελλιπή κατανόηση του γραπτού κειμένου. Η δυσκολία αυτή 25

27 μπορεί να υπάρχει χωρίς την παρουσία δυσκολιών στην αναγνωστική ικανότητα και να επηρεάζει την εξαγωγή συμπερασμάτων από γραπτό κείμενο τόσο σε επίπεδο επεξεργασίας και ειρμού όσο και στην ικανότητα δόμησης περίληψης από γραπτό κείμενο Γνώση δομής αφηγηματικού κειμένου Μια πιθανή αποτυχία της αναγνωστικής κατανόησης είναι η ανεπαρκής γνώση σχετικά με τη δομή του κειμένου και των κειμενικών ειδών, η οποία μπορεί να οφείλεται στην ανεπαρκή αναγνωστική εμπειρία (Perfetti, 1994). Η γνώση της δομής του αφηγηματικού κειμένου έχει θετική σχέση με το επίπεδο της αναγνωστικής κατανόησης και περαιτέρω βοηθάει τον αναγνώστη να οργανώνει και να συσχετίζει τα γεγονότα του κειμένου, τα οποία με τη σειρά τους συνεισφέρουν στη μνήμη και την κατανόηση (Cain et al., 2004). Στην αφήγηση τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση της ιεραρχικής δομής που αποτελεί βασικό συστατικό μιας ιστορίας. Πολλές φορές οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δε μπορούν να συλλάβουν την ιδέα ότι διαφορετικά γεγονότα σε μια ιστορία συνδέονται μεταξύ τους λογικά με σχέσεις αιτίας και αποτελέσματος (Πόρποδας, 1998) Μεταγνωστικά προβλήματα Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για τα μεταγνωστικά ελλείμματα των παιδιών με δυσκολίες μάθησης και το ρόλο που διαδραματίζουν στη μάθηση. Οι μεταγνωστικές διεργασίες είναι απαραίτητες για την επιτυχή μάθηση, καθώς ενημερώνουν το άτομο για τη γνώση που κατέχει και παρέχουν τη δυνατότητα να εποπτεύει, να ελέγχει και να ρυθμίζει τη γνωστική του διαδικασία. Η μεταγνώση αναφέρεται στην ενημερότητα του ατόμου για τη γνώση την οποία κατέχει, αλλά συγχρόνως και στον ενεργητικό έλεγχο και στις 26