Διπλωματική Εργασία: Γλωσσικές-πολιτισμικές μειονότητες και Ενδυνάμωση

Transcript

1 Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Παιδαγωγική Σχολή Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Université du Maine Faculté de Lettres, Langues et Sciences Humaines Français Langue Etrangère Κοινό Ελληνογαλλικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών: «Διδακτικές της πολυγλωσσίας και γλωσσικές πολιτικές. Διάδοση των γλωσσών και των πολιτισμών σε πολύγλωσσα περιβάλλοντα.» Διπλωματική Εργασία: Γλωσσικές-πολιτισμικές μειονότητες και Ενδυνάμωση Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού στην ενδυνάμωση της ταυτότητας των μαθητών/τριών που ανήκουν σε γλωσσικές-πολιτισμικές μειονότητες. Απόψεις εκπαιδευτικών Δημοτικής Εκπαίδευσης. Mémoire: Minorités linguistiques-culturelles et Renforcement Le rôle de l enseignant(e) au renforcement de l identité des élèves des minorités linguistiques et culturelles. Points de vue des enseignant(e)s du primaire. Αυγητίδου Δέσποινα Θεσσαλονίκη Σεπτέμβρης 2016 Επιβλέπων καθηγητής: Τσιούμης Κωνσταντίνος

2 2 Στην οικογένειά μου.

3 Περιεχόμενα Περίληψη.... σελ. 05 Résumé... σελ. 10 Εισαγωγή. σελ. 15 Επιλογή όρων.. σελ. 18 Θεωρητικό Μέρος 1. Κοινωνικές αναπαραστάσεις. σελ Οι μειονότητες στην Ελλάδα. σελ Η ισχύουσα εκπαιδευτική πολιτική για τα παιδιά γλωσσικών και πολιτισμικών μειονοτήτων.. σελ Η ανάγκη για αλλαγή παραδείγματος σελ Η έννοια της ενδυνάμωσης... σελ Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού στην ενδυνάμωση της ταυτότητας των μαθητών/τριών που ανήκουν σε γλωσσικές-πολιτισμικές μειονότητες σελ Ενδυνάμωση της ταυτότητας μέσα από εκπαιδευτικές πρακτικές.... σελ Η σημασία της διατήρησης της μητρικής γλώσσας στην ενδυνάμωση της ταυτότητας. σελ Η ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών ως παράγοντας ενδυνάμωσης των μαθητών και μαθητριών.. σελ Ενδυνάμωση της ταυτότητας μέσα από την κοινότητα..... σελ Η σύνδεση σχολείου-κοινότητας ως παράγοντας ενδυνάμωσης σελ Η σύνδεση σχολείου-οικογένειας ως παράγοντας ενδυνάμωσης.. σελ. 77 Ερευνητικό Μέρος o Μεθοδολογία Έρευνας. σελ Σκοπός της έρευνας... σελ Ερευνητικά Ερωτήματα. σελ Το είδος της έρευνας.. σελ Χρονικά όρια και περιορισμοί... σελ Το δείγμα.... σελ Τεχνική Συλλογής Δεδομένων... σελ Θεματικοί Άξονες.. σελ. 89 3

4 8. Μέθοδος Ανάλυσης Δεδομένων σελ. 91 o Ανάλυση Δεδομένων... σελ Θεματικός Άξονας Α. σελ Θεματικός Άξονας Β... σελ Θεματικός Άξονας Γ... σελ Θεματικός Άξονας Δ... σελ. 121 Συμπεράσματα... σελ. 128 Επίλογος σελ. 135 Βιβλιογραφία. σελ

5 Περίληψη Αντικείμενο της εργασίας αποτελεί η διερεύνηση των κοινωνικών αναπαραστάσεων εκπαιδευτικών δημοτικής εκπαίδευσης που εργάζονται με παιδιά γλωσσικών και πολιτισμικών μειονοτήτων αναφορικά με το ρόλο των ίδιων στην ενδυνάμωση της ταυτότητας των παιδιών αυτών. Μιλώντας για γλωσσικές και πολιτισμικές μειονότητες αναφερόμαστε στις κοινότητες που ζουν στο ελληνικό κράτος και χαρακτηρίζονται από διαφορετική μητρική γλώσσα και διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά από την κυρίαρχη ομάδα του ελληνικού κράτους, χαρακτηριστικά τα οποία δεν τυγχάνουν ιδιαίτερης αναγνώρισης ούτε αξιοποίησης από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Οι τρεις μεγάλες αυτές μειονότητες είναι η μεταναστευτική μειονότητα, η μειονότητα των Ρομά και η μειονότητα των μουσουλμάνων Πομάκων της Θράκης (Τσιούμης, 2010). Η ισχυρή παρουσία αυτών των τριών μειονοτήτων καθιστά το σημερινό ελληνικό σχολείο αδιαμφισβήτητα πολυπολιτισμικό (multicultural) (Μιτίλης, 1998). Η σχολική πολυπολιτισμικότητα συνυπάρχει με το φαινόμενο της διγλωσσίας ( bilingualism), φαινόμενο που αποτελεί πλέον τον κανόνα και όχι την εξαίρεση ( Mackey, 1960). Η σχολική διγλωσσία και πολυπολιτισμικότητα αποτελούν πλούτο που οφείλουμε να αξιοποιήσουμε διδακτικά, με οφέλη κοινωνικά, πολιτισμικά, γνωστικά, σχολικά και ψυχικά για όλους τους μαθητές και τις μαθήτριες (Baker, 2001). Παρά τη δεδομένη πια σχολική πολυπολιτισμικότητα, το σημερινό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα συνεχίζει να λειτουργεί μονοπολιτισμικά και μονογλωσσικά, κάτι που συνιστά μια σημαντική αντίφαση (Δαμανάκης, 2001). Οι δομές που υπάρχουν με σκοπό την ένταξη των μειονοτήτων (Φροντιστηριακά Τμήματα, Τάξεις Υποδοχή και Διαπολιτισμικά σχολεία) δε λειτουργούν ικανοποιητικά (Τουρτούρας, 2010). Όπως εντοπίζεται από τη βιβλιογραφία, ο παιδαγωγικός λόγος που αναφέρεται στην εκπαίδευση μειονοτήτων χαρακτηρίζεται από ένα θεωρητικό έλλειμμα και ουσιαστικά εξακολουθεί να μένει εγκλωβισμένος στη λογική της υπόθεσης του ελλείμματος των μειονοτήτων (Δαμανάκης, 2001). Σύμφωνα με τη Γάτση (2011), ο βασικός προσανατολισμός της εκπαίδευσης των μειονοτήτων παραμένει ο ίδιος, «η εντατική εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας». Τα ΑΠ δεν αντικατοπτρίζουν τις εμπειρίες των δίγλωσσων μαθητών/τριών, οδηγώντας τους στην περιθωριοποίηση (Γιαγκουνίδης, 2003). Τα παιδιά μειονοτήτων υποβάλλονται σε άνισες σχολικές διαδικασίες που 5

6 προκαθορίζουν το σχολικό και, κατ επέκταση το κοινωνικό τους μέλλον. Γίνεται φανερό ότι το σχολείο αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες (Τουρτούρας, 2010). Η υφιστάμενη αφομοιωτική εκπαιδευτική πολιτική για τα παιδιά γλωσσικών και πολιτισμικών μειονοτήτων έχει καταστροφικές συνέπειες για τη μετέπειτα πορεία των παιδιών αυτών: γλωσσική απώλεια και ημιγλωσσία, έλλειψη αυτοεκτίμησης, σχολική αποτυχία και διαρροή, σχολικός και κοινωνικός αποκλεισμός, ενδοσχολικός ρατσισμός (Τσιάκαλος, 2006). Με βάση τα παραπάνω, προκύπτει η ανάγκη για μια ριζική αλλαγή της ισχύουσας εκπαιδευτικής πολιτικής που θα δρα ενδυναμωτικά για τα παιδιά μειονοτήτων και θα στηρίζεται στις ιδέες της Δίγλωσσης, Διαπολιτισμικής και Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης. Ωστόσο, εθελοντικοί οργανισμοί που κινούνται σε αυτό το πνεύμα, όπως είναι ο «Οδυσσέας», συναντούν διώξεις από την Πολιτεία, ενώ τα τρία εκπαιδευτικά-ερευνητικά προγράμματα που λειτούργησαν γι αυτόν τον σκοπό είναι πιλοτικά και δεν οδηγούν σε θεσμικές αλλαγές (Συρρή, 2011). Από τα στοιχεία προκύπτει λοιπόν πως η προσπάθεια για ενδυνάμωση των γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικών παιδιών εναποτίθεται αποκλειστικά στην πρωτοβουλία και την καλή θέληση των μάχιμων εκπαιδευτικών. Με το ζήτημα της ενδυνάμωσης ασχολήθηκε επισταμένα ο γνωστός γλωσσολόγος Jim Cummins, για τον οποίο ο όρος ενδυνάμωση (empowerment) περιέχει τόσο κοινωνιολογικές όσο και ψυχολογικές διαστάσεις. Οι κοινωνιολογικές διαστάσεις του όρου πηγάζουν από την ανάγκη αμφισβήτησης πλευρών της εξουσιαστικής δομής της κοινωνίας, ενώ οι ψυχολογικές διαστάσεις αφορούν την ανάγκη εδραίωσης του σεβασμού, της εμπιστοσύνης και της αποδοχής μέσα στην πολυπολιτισμική τάξη (Cummins, 2005). Ο Cummins ορίζει την έννοια της Ενδυνάμωσης ως τη «συνεργατική δημιουργία δύναμης από υποκείμενα που διδάσκουν και διδάσκονται μέσα από διαπροσωπικές αλληλεπιδράσεις, σε μια διαδικασία διαπραγμάτευσης των ταυτοτήτων τους στη σχολική τάξη» (Cummins, 2005:23,31). Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού που επιδιώκει την ενδυνάμωση των μαθητών/τριών οφείλει να είναι καθοδηγητικός, εμψυχωτικός και συμβουλευτικός (Σορώτου, 2014) και σύμφωνα με τη Σκούρτου (2002) συνοψίζεται στο να μεταδώσει ένα έντονο μήνυμα σεβασμού προς τη γλώσσα, τον πολιτισμό, τον κόσμο του σπιτιού και την εμπειρία των παιδιών μειονοτήτων, με σκοπό τη δόμηση «στέρεης ταυτότητας». Στο πλαίσιο μιας ενδυναμωτικής εκπαίδευσης, ζωτικής σημασίας είναι η ενθάρρυνση των μαθητών/τριών για διερεύνηση της ιστορίας της κοινότητας και της οικογένειάς τους (Γιαγκουνίδης, 2003), όπως επίσης και η αντιμετώπιση από την πλευρά των 6

7 εκπαιδευτικών του ενδοσχολικού ρατσισμού, μέσω της συνεργατικής κριτικής έρευνας (Τσιάκαλος, 2000). Παιδαγωγικές πρακτικές που στοχεύουν στην ενδυνάμωση της ταυτότητας είναι η δημιουργία «ασφαλούς χώρου» για τα παιδιά μειονοτήτων, ο διάλογος, η ενσυναίσθηση, η παραγωγή προσωπικού λόγου, η βιωματική μάθηση, η ενδοομαδική ετερογένεια, η θετική αλληλεξάρτηση, η ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης, η πλαισιακή στήριξη κ.α., πρακτικές που ουσιαστικά δεν διαφέρουν από τις βασικές εξαγγελίες της Παιδαγωγικής (Σορώτου, 2014). Σύμφωνα με την αρχή της Αλληλεξάρτησης των γλωσσών του Cummins (2005), η ενδυνάμωση ή η αποδυνάμωση των δίγλωσσων μαθητών/τριών εξαρτάται από το κατά πόσο η μητρική τους γλώσσα λαμβάνεται υπόψη εκ μέρους του σχολείου (Γιαγκουνίδης, 2003). Επιπλέον, πολλές είναι οι έρευνες που υποστηρίζουν ότι η ενδυνάμωση των ίδιων των εκπαιδευτικών αποτελεί ακόμη έναν προγνωστικό δείκτη της ενδυνάμωσης και κατ επέκταση της σχολικής επιτυχίας των μαθητών και των μαθητριών (Χατζοπούλου, 2014). Η ενδυνάμωση των ατόμων που ανήκουν σε κοινότητες που συνιστούν γλωσσικέςπολιτισμικές μειονότητες εξαρτάται άμεσα και από την ενδυνάμωση των ίδιων των κοινοτήτων στο πλαίσιο της κοινωνίας. Ο ρόλος του σχολείου στη σύνδεση με τις κοινότητες μειονοτήτων με σκοπό την ένταξή τους στον κοινωνικό ιστό είναι ιδιαίτερα σημαντικός (Δαμανάκης, 1997). Τέλος, ζωτικής σημασίας για την ενδυνάμωση της ταυτότητας των παιδιών μειονοτήτων στο σχολείο είναι η συνεργασία σχολείου-οικογένειας. Οι μαθητές/τριες με γλωσσική-πολιτισμική διαφορετικότητα ενδυναμώνονται στο περιβάλλον του σχολείου στο βαθμό που και οι γονείς τους ενδυναμώνονται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις τους με το σχολείο ( Cummins, 2005). Η ενδυνάμωση των γονέων μειονοτήτων προϋποθέτει τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε αυτούς, καθώς είναι η μοναδική γλώσσα στην οποία το ελληνικό σχολείο είναι διατεθειμένο να επικοινωνήσει (Ανδρούσου, 2004). Τα παραπάνω συνθέτουν συνοπτικά τις πτυχές μιας παιδαγωγικής φιλοσοφίας που στοχεύει στην ενδυνάμωση των μαθητών και των μαθητριών με διαφορετικές γλωσσικές και πολιτισμικές καταβολές. Με σκοπό να ερευνήσουμε τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί το δικό τους ρόλο σε σχέση με την ενδυνάμωση των μαθητών και μαθητριών μειονοτήτων, διεξήγαμε ποιοτική έρευνα με τεχνική συλλογής δεδομένων 7

8 μία ημιδομημένη συνέντευξη. Η δειγματοληψία ήταν ταυτόχρονα βολική και σκοπιμότητας και το δείγμα της έρευνας, που απαρτίζεται από τριάντα εκπαιδευτικούς δημοτικής εκπαίδευσης, επιλέχθηκε με κριτήρια την εμπειρία στην εκπαίδευση παιδιών όλων των μειονοτήτων και τη μεγάλη διασπορά των σχολείων όπου εργάζονταν οι εκπαιδευτικοί στην επικράτεια, ώστε να διασφαλίζεται η εγκυρότητα των αποτελεσμάτων. Ως μέθοδος ανάλυσης δεδομένων επιλέχθηκε η θεματική ανάλυση περιεχομένου. Η ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν από την έρευνα μας οδήγησε στα παρακάτω συμπεράσματα. Αρχικά, σε σχέση με τις απόψεις των εκπαιδευτικών γενικά για τη σχολική πολυπολιτισμικότητα, οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα έκριναν ανεπαρκή την εκπαιδευτική πολιτική απέναντι στις γλωσσικές-πολιτισμικές μειονότητες και αναφέρθηκαν στα ποικίλα προβλήματα που τη χαρακτηρίζουν. Το αξιοπρόσεκτο είναι τα αίτια στα οποία απέδωσαν οι εκπαιδευτικοί τα προβλήματα για τα οποία έκαναν λόγο. Οι εκπαιδευτικοί που ερωτήθηκαν, λοιπόν, αποδίδουν τα προβλήματα ένταξης, τις χαμηλές επιδόσεις και τη σχολική αποτυχία των παιδιών μειονοτήτων περισσότερο στο γλωσσικό έλλειμμα των παιδιών αυτών, στην προσωπική τους προσπάθεια και στο ρόλο της οικογένειάς τους και λιγότερο στους χειρισμούς των ίδιων και στο ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα. Είναι φανερό πως οι εκπαιδευτικοί δείχνουν απρόθυμοι να αποδεχθούν τις ευθύνες τους για τη σχολική αποτυχία των μαθητών/τριών τους. Ο λόγος των εκπαιδευτικών ανέδειξε στη συνέχεια την ανάγκη ενδυνάμωσης της ταυτότητας των παιδιών μειονοτήτων μέσω της εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί έδωσαν στην έννοια της ενδυνάμωσης ταυτότητας ορισμούς τόσο με ψυχολογικές όσο και με κοινωνιολογικές διαστάσεις. Η μεγάλη τους πλειοψηφία αναγνώρισε τον καθοριστικό ρόλο που παίζει η ενδυνάμωση της ταυτότητας στη σχολική πρόοδο των παιδιών και υποστήριξε πως ασκεί συνειδητά στρατηγικές ενδυνάμωσης. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η εξέταση αυτών των στρατηγικών που υποστήριξαν οι εκπαιδευτικοί πως ασκούν. Για τους μισούς εκπαιδευτικούς, λοιπόν, οποιαδήποτε προσπάθεια για καλύτερη αντιμετώπιση των μειονοτήτων στο σχολείο περιστρέφεται γύρω από την ενίσχυση της ελληνικής γλώσσας, κάτι που φανερώνει τη σύγκλιση των εκπαιδευτικών με το αφομοιωτικό μοντέλο διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας. Όσον αφορά τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τις μητρικές γλώσσες των παιδιών μειονοτήτων, παρά την αναγνώριση των πλεονεκτημάτων της διγλωσσίας στη σχολική μάθηση, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η διγλωσσία των παιδιών «δεν είναι 8

9 δουλειά τους». Σε σχέση με τη θέση που κατέχουν οι πολιτισμοί των παιδιών μειονοτήτων στη μαθησιακή διαδικασία, φάνηκε πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εντάσσουν τέτοια στοιχεία στο βαθμό που το σχολικό εγχειρίδιο τους το επιτρέπει και πως τείνουν να συγχέουν την ένταξη τέτοιων στοιχείων με την απλή φολκλορικήτουριστική αναφορά στους πολιτισμούς των μαθητών/τριών μειονοτήτων. Στη συζήτηση για τη συνεργασία σχολείου-οικογένειας, φάνηκε πως οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη γονεϊκή εμπλοκή εξαρτώνται από το είδος της μειονότητας στην οποία αναφέρονται. Αυτό που προκαλεί εντύπωση είναι ότι παρόλο που οι εκπαιδευτικοί μίλησαν στις περισσότερες περιπτώσεις για μειωμένη γονεϊκή εμπλοκή, η μεγάλη τους πλειοψηφία δεν έλαβε ποτέ κάποια πρωτοβουλία ενδυνάμωσής και καλύτερης συνεργασίας με αυτούς τους γονείς. Οι εκπαιδευτικοί δεν θεωρούν πως έχουν μέρος της ευθύνης ούτε και στην ενίσχυση της ελληνικής στους γονείς μειονοτήτων, τοποθετώντας έξω από το σχολείο τέτοιου είδους πρωτοβουλίες, παρόλο που πιστεύουν πως κάτι τέτοιο θα ενδυνάμωνε τους ίδιους και κατ επέκταση τα παιδιά τους. Αναφορικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τη δύναμη που κατέχουν οι ίδιοι/ες στην ενδυνάμωση των παιδιών μειονοτήτων, οι μισοί/ες εκπαιδευτικοί υποστήριξαν πως κατέχουν περιορισμένη δύναμη να επηρεάσουν την εκπαίδευση των γλωσσικών και πολιτισμικών μειονοτήτων και ζήτησαν περισσότερη στήριξη από την Πολιτεία. Συνοψίζοντας, οι εκπαιδευτικοί φάνηκαν αντιλαμβάνονται τα προβλήματα που χαρακτηρίζουν την υφιστάμενη εκπαίδευση των γλωσσικών-πολιτισμικών μειονοτήτων όπως επίσης και την ανάγκη ενδυνάμωσης των μειονοτήτων μέσω της εκπαίδευσης. Ωστόσο, για την επίτευξη μιας ενδυναμωτικής εκπαίδευσης για τα παιδιά αυτά οι εκπαιδευτικοί δε φάνηκαν να θεωρούν ως καθοριστικότερο παράγοντα την ανάληψη πρωτοβουλιών από τους ίδιους, αλλά περισσότερο την εκδήλωση πολιτικής βούλησης για αλλαγές. Εν κατακλείδι, για την πραγματοποίηση ουσιαστικών αλλαγών για μια εκπαίδευση που θα δρα ενδυναμωτικά απέναντι στις μειονότητες σαφώς και είναι απαραίτητη η θεσμοθέτηση μέτρων από την πλευρά της Πολιτεία. Κυρίως, όμως, είναι αναγκαίος ο επαναπροσδιορισμός από την πλευρά των μάχιμων εκπαιδευτικών του δικού τους ρόλου σε σχέση με τους μαθητές/τριες γλωσσικών-πολιτισμικών μειονοτήτων και η πίστη ότι αν κάτι καλό μπορεί να προκύψει, θα είναι αποτέλεσμα δικών τους πρωτοβουλιών και δραστηριοτήτων (Χαραβιτσίδης, 2003). 9

10 Resumé Le but de ce travail est d étudier les représentations sociales des enseignants de l'école primaire travaillant avec des élèves des minorités linguistiques et culturelles concernant leur rôle au renforcement de l identité de ces élèves. Le terme «minorités linguistiques et culturelles» se réfère aux communautés qui vivent dans l Etat grec et qui sont caractérisées par une langue maternelle différente et des caractéristiques culturelles différentes du groupe dominant de l'état grec, caractéristiques qui ne sont ni reconnues ni exploitées par le système éducatif grec. La forte présence de ces trois minorités rend l'école grecque actuelle incontestablement multiculturelle (Mitilis, 1998). Le multiculturalisme scolaire coexiste avec le phénomène du bilinguisme, un phénomène qui est devenu la règle plutôt que l'exception (Mackey, 1960). Le bilinguisme et le multiculturalisme scolaires offrent des avantages sociaux, culturels, cognitifs, scolaires et mentaux pour tous les élèves et constituent une ressource dont nous devons profiter dans l'enseignement (Baker, 2001). Malgré le multiculturalisme scolaire qui est désormais très fréquent, le système éducatif grec continue de fonctionner comme si il s adressait à des élèves d une seule langue et culture, ce qui constitue une grande contradiction (Damanakis, 2001). Les structures qui existent pour l'intégration des minorités (cours de soutien, classes d'accueil et écoles interculturelles) tendent à disparaître (Tourtouras, 2010). Le discours pédagogique se référant à l'éducation des minorités se caractérise par un déficit théorique et reste essentiellement piégé dans l hypothèse du déficit linguistique et culturel des minorités (Damanakis, 2001). Selon Gatsi (2011), l'orientation fondamentale de l'éducation des minorités reste la même, «l apprentissage intensif de la langue grecque». En plus, les curriculums ne reflètent pas les expériences des élèves bilingues, ce qui les conduit à la marginalisation scolaire (Giagounidis, 2003). Les enfants des minorités sont soumis à des processus scolaires inégaux qui prédéterminent leur avenir scolaire et donc social. Il devient évident que l'école reproduit les inégalités sociales (Tourtouras, 2010). La politique éducative assimilatrice pour les enfants des minorités linguistiques et culturelles a des conséquences négatives pour leur avenir: perte de la langue maternelle, manque d'estime de soi, échec et exclusion scolaire et sociale, racisme scolaire (Tsiakalos, 2006). Par conséquent, le changement radical de la politique 10

11 éducative actuelle est nécessaire, ce qui servira au renforcement de l identité des élèves des minorités. Cependant, les organismes bénévoles qui ont comme but ce changement, comme l école des immigrants «Odysseas», sont persécutés par l Etat, tandis que les programmes universitaires qui diffusent le multiculturalisme scolaire ne conduisent pas à des changements institutionnels (Syrri, 2011). Nous constatons alors que l effort visant à renforcer l identité des élèves qui ont une langue et une culture différente est exclusivement déposé à l'initiative et à la bonne volonté des enseignants. Avec la question du renforcement de l identité est bien abordé le célèbre linguiste Jim Cummins, pour lequel le terme renforcement contient à la fois des dimensions sociologiques et psychologiques. Les dimensions sociologiques du terme concernent la nécessité de remettre en question des aspects de la structure autoritaire de la société, tandis que les dimensions psychologiques sont liées à la nécessité de consolider le respect, la confiance et l'acceptation dans la classe multiculturelle (Cummins, 2005). Cummins définit le terme du renforcement comme «la création collaborative du pouvoir par des sujets qui enseignent et sont enseignés en même temps par des interactions interpersonnelles, dans un processus de négociation de leurs identités dans la salle de classe» (Cummins, 2005: 23,31). Le rôle de l enseignant qui vise au renforcement de l identité de ses élèves doit être guidant, inspirant et conseillant (Sorotou, 2014) et selon Skourtou (2002) se résume à transmettre un fort message de respect envers la langue, la culture, le «monde» de la maison et l'expérience des élèves des minorités dans le but de construire une «identité sonore». Au sein d'une éducation renforcente, il est crucial d'encourager les élèves à étudier l'histoire de leur communauté et de leurs familles (Giagounidis, 2003), ainsi que l'adresse de la part des enseignants contre le racisme scolaire, à travers des méthodes d enseignement collaboratives (Tsiakalos, 2000). Des pratiques pédagogiques qui visent au renforcement de l'identité sont la création d'un «espace sûr» pour les enfants des minorités, le dialogue, l'empathie, la production de la parole personnelle, l'apprentissage expérientiel, l hétérogénéité groupale, l interdépendance positive, l'activation des connaissances antérieures, etc. Il s agit de pratiques qui ne sont pas en fait différentes des intentions fondamentales de la Pédagogie (Sorotou, 2014). 11

12 Selon le principe de «l'interdépendance des langues» de Cummins (2005), le renforcement ou l'affaiblissement de l identité des élèves bilingues dépend du fait que leur langue maternelle soit prise en compte par l'école (Giagounidis, 2003). En outre, il existe de nombreuses études qui soutiennent que le renforcement de l identité des enseignants eux-mêmes est encore un facteur prédictif du renforcement et de la réussite scolaire des élèves (Chatzopoulou, 2014). Le renforcement des personnes qui font partie de communautés minoritaires dépend aussi du renforcement de ces mêmes communautés au sein de la société. Le rôle de l'école à la connexion avec les communautés minoritaires en vue de leur intégration sociale est particulièrement important (Damanakis, 1997). Enfin, la collaboration entre l'école et les familles minoritaires est également cruciale pour le renforcement de l'identité des enfants des minorités. Les élèves qui montrent une différence linguistique et culturelle sont renforcés dans le milieu scolaire dans la mesure où même leurs parents sont renforcés par leurs interactions avec l'école (Cummins, 2005). Le renforcement des parents des minorités consiste à leur enseigner la langue grecque, car c est la seule langue dans laquelle l'école grecque accepte de communiquer (Androussou, 2004). Le résumé ci-dessus compose brièvement les aspects d'une philosophie pédagogique qui vise à renforcer l identité de tous les élèves avec des origines linguistiques et culturelles différentes. Afin d'étudier la façon dont les enseignants eux-mêmes perçoivent leur rôle par rapport au renforcement des élèves des minorités, nous avons mené une recherche qualitative. La technique de collection de données était une entrevue semi-structurée. L'échantillonnage était favorable et l'échantillon, composé de trente enseignants d'éducation primaire, a été choisi sur la base de son expérience dans l'éducation des enfants de toutes les minorités et la grande dispersion des écoles où les enseignants travaillaient sur le territoire grec, pour assurer la validité des résultats. Comme méthode d analyse de données a été choisie l analyse de contenu thématique. L'analyse des données de notre recherche a abouti aux conclusions suivantes. Premièrement, en ce qui concerne les points de vue des enseignants en général sur le multiculturalisme de l'école, les enseignants interrogés ont estimé la politique éducative inadéquate envers les minorités linguistiques et culturelles et ils se sont référés à une variété de problèmes qui la caractérisent. 12

13 Ce qui est remarquable est les causes auxquelles les enseignants ont accusé les problèmes dont ils ont parlé. Les enseignants interrogés ont donc attaché les problèmes d'intégration, de mauvaise performance et d échec scolaire des enfants des minorités à leur déficit linguistique, à leur effort personnel et au rôle de leur famille plutôt qu aux méthodes pédagogiques d eux-mêmes et au curriculum. Il est évident que les enseignants sont réticents à assumer leurs responsabilités pour l'échec scolaire des leurs élèves. Le discours des enseignants a ensuite souligné la nécessité du renforcement d'identité des enfants des minorités à travers l'éducation. Les enseignants ont donné au terme du «renforcement» des dimensions à la fois psychologiques et sociologiques. La grande majorité des enseignants a reconnu le rôle crucial joué par le renforcement de l'identité au progrès scolaire des enfants et a fait valoir qu elle exerce consciemment des stratégies de renforcement. Il est intéressant d examiner ces stratégies que les enseignants ont soutenu d exercer. En effet, pour la moitié des enseignants, toute tentative visant à améliorer le traitement des minorités à l'école tourne autour du renforcement de la langue grecque, ce qui démontre la convergence des enseignants avec la politique éducative inclusive concernant les minorités. En ce qui concerne les points de vue des enseignants pour les langues maternelles des élèves des minorités, en dépit de la reconnaissance des avantages du bilinguisme dans l'apprentissage scolaire, les enseignants estiment que le bilinguisme des élèves «n est pas leur travail». Parlant de la position des cultures des élèves des minorités dans le processus d'apprentissage, il est apparu que la plupart des enseignants intègrent ces informations dans la mesure où les livres scolaires le leur permettent et qu'ils ont tendance à confondre l'inclusion de ces informations avec la référence folkloriquetouristique liée aux cultures des élèves. Dans la discussion sur la coopération école-famille, il semblait que les points de vue des enseignants sur la participation des parents au processus éducatif dépendaient du type de la minorité de laquelle ils parlaient. Ce qui est frappant est que, bien que les enseignants aient parlé dans la plupart des cas d une participation réduite des parents, leur grande majorité n'a jamais pris une initiative de renforcement et d une meilleure coopération avec ces parents. Les enseignants ne pensent pas qu'il soit de leur responsabilité de renforcer la connaissance de la langue grecque chez les parents des minorités, plaçant loin de l école 13

14 ce type d initiatives, tandis qu ils croient que cela renforcerait les parents et par conséquent leurs enfants. Quand aux points de vue des enseignants sur le pouvoir qu'ils se tiennent pour renforcer les enfants des minorités, la moitié des enseignants ont fait valoir qu ils possèdent un pouvoir limité pour influencer l'éducation des minorités linguistiques et culturelles et ont appelé davantage au soutien de l'etat. En résumé, les enseignants ont semblé comprendre les problèmes qui caractérisent l éducation actuelle des minorités linguistiques et culturelles, ainsi que la nécessité du renforcement de l identité de ces minorités à travers l'éducation. Toutefois, pour parvenir à une telle éducation, les enseignants n ont pas semblé considérer comme facteur décisif leurs propres initiatives, mais plutôt l adoption de mesures politiques. En conclusion, pour apporter des modifications substantielles pour une éducation qui se montrerait renforcente envers les minorités, il est évidemment essentiel que l'etat prenne des mesures. Pourtant, par-dessus tout, il est nécessaire que les enseignants redéfinissent leur rôle par rapport aux élèves des minorités linguistiques et culturelles, ainsi que la croyance que si quelque chose de bon puisse en émerger, il serait le résultat de leurs propres initiatives et activités (Charavitsidis, 2003). 14

15 Εισαγωγή Η εργασία αυτή ξεκίνησε το Γενάρη του 2016 και ολοκληρώθηκε το Σεπτέμβρη του 2016 με σκοπό την ολοκλήρωση του συγκεκριμένου κύκλου μεταπτυχιακών σπουδών. Αντικείμενο της εργασίας αποτελεί αφενός η μελέτη του ρόλου των εκπαιδευτικών όσον αφορά την ενδυνάμωση των μαθητών και των μαθητριών που διαφέρουν γλωσσικά και πολιτισμικά και αφετέρου η διερεύνηση των απόψεων εκπαιδευτικών Δημοτικής Εκπαίδευσης σχετικά με το θέμα αυτό. Όσον αφορά την αφορμή επιλογής του θέματος, η εργασία αυτή αποτελεί προϊόν και μετεξέλιξη παλιότερων προβληματισμών και ερευνητικών μου προσπαθειών. Η εκπαίδευση των Γλωσσικών και Πολιτισμικών Μειονοτήτων αποτελεί ζήτημα που με απασχολούσε ήδη από το προπτυχιακό στάδιο των σπουδών μου, ως φοιτήτριας στο Π.Τ.Δ.Ε. του Α.Π.Θ., με αποτέλεσμα την πραγματοποίηση πτυχιακής εργασίας με τίτλο: «Η εκπαίδευση των Γλωσσικών και Πολιτισμικών Μειονοτήτων: Η ισχύουσα εκπαιδευτική πολιτική, η ανάγκη για επαναπροσδιορισμό της και οι προσπάθειες αλλαγής παραδείγματος.». Η μελέτη, ωστόσο, του ζητήματος αυτού παρέμεινε τότε θεωρητική, καθώς δεν προχώρησα σε κάποια σχετική ερευνητική προσπάθεια. Αργότερα, στο πλαίσιο του συγκεκριμένου κύκλου μεταπτυχιακών σπουδών, μου δόθηκε η δυνατότητα να προχωρήσω σε μια πιλοτική έρευνα πάνω στο θέμα αυτό. Έτσι, στο πλαίσιο του μαθήματος «Οργάνωση και διοίκηση του σχολείου: η διαχείριση της πολυπολιτισμικής τάξης», διερεύνησα τις απόψεις εκπαιδευτικών γενικά πάνω στο θέμα της εκπαίδευσης των Γλωσσικών και Πολιτισμικών Μειονοτήτων. Πραγματοποιώντας αυτές τις δύο εργασίες οδηγήθηκα στο συμπέρασμα πως η σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική για τα παιδιά που διαφέρουν γλωσσικά και πολιτισμικά είναι ανεπαρκής έως και ελλιπής και πως η ενδυνάμωση αυτών των παιδιών αυτών με σκοπό την ισότιμη αντιμετώπιση και την επιτυχία τους στο ελληνικό σχολείο εξαρτάται αποκλειστικά από την καλή θέληση και τις πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών. Το παραπάνω συμπέρασμα με οδήγησε σε προβληματισμό σχετικά με τις απόψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών όσον αφορά αυτήν τους την «αποστολή» απέναντι στα παιδιά μειονοτήτων. Έτσι, προέκυψε η ανάγκη μελέτης της έννοιας της Ενδυνάμωσης σε σχέση με τις Γλωσσικές και Πολιτισμικές Μειονότητες και διερεύνησης των απόψεων εκπαιδευτικών όσον αφορά το δικό τους ρόλο πάνω στο θέμα αυτό. 15

16 Βέβαια, πλήθος ερευνών μπορεί να βρει κανείς που αναφέρονται στο ζήτημα της Ενδυνάμωσης σχετικά με τις Γλωσσικές και Πολιτισμικές Μειονότητες. Η καινοτομία της εργασίας αυτής βρίσκεται στο γεγονός ότι επιχειρεί να διερευνήσει τις απόψεις εκπαιδευτικών πάνω στο δικό τους ρόλο όσον αφορά την ενδυνάμωση των μειονοτήτων, κάτι που δε φαίνεται να συναντάται στην υπάρχουσα βιβλιογραφία. Στην εργασία αυτή, τεκμηριώνοντας θεωρητικά ότι η σημερινή εκπαιδευτική πολιτική για τα παιδιά γλωσσικών και πολιτισμικών μειονοτήτων είναι ανεπαρκής και ότι οι σύγχρονοι θεσμοί αδυνατούν να εξασφαλίσουν ισότιμες συνθήκες εκπαίδευσης για όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από τη γλωσσική και πολιτισμική τους προέλευση, οδηγούμαστε στο συμπέρασμα πως η ενδυνάμωση των παιδιών που ανήκουν σε γλωσσικές-πολιτισμικές μειονότητες επαφίεται αποκλειστικά στην πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών. Τι πιστεύουν όμως οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί για αυτόν τους το ρόλο; Πώς αντιλαμβάνονται την έννοια της Ενδυνάμωσης σε σχέση με τα παιδιά που ανήκουν σε Γλωσσικές και Πολιτισμικές Μειονότητες; Επιδιώκουν να ενδυναμώνουν αυτά τα παιδιά; Ποιες είναι οι στρατηγικές που ακολουθούν και προτείνουν; Πώς συσχετίζουν την ενδυνάμωση των οικογενειών αυτών των παιδιών με τη σχολική τους επιτυχία; Κατά πόσο πιστεύουν ότι είναι στο χέρι τους να επιφέρουν αλλαγές στην εκπαίδευση των παιδιών που διαφέρουν γλωσσικά και πολιτισμικά; Τα παραπάνω αποτελούν τα ερευνητικά ερωτήματα της παρούσας μελέτης. Για την απάντηση στα παραπάνω ερευνητικά ερωτήματα διεξάχθηκε ποιοτική έρευνα με στόχο τη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για όλα αυτά τα ζητήματα. Εργαλείο της έρευνας ήταν μία ημιδομημένη συνέντευξη που απευθύνθηκε σε 30 εκπαιδευτικούς με εμπειρία στην εκπαίδευση παιδιών που ανήκουν σε γλωσσικές και πολιτισμικές μειονότητες. Οι συνεντεύξεις αυτές απομαγνητοφωνήθηκαν, αναλύθηκαν και οδήγησαν σε ορισμένα αποτελέσματα από τα οποία εξάγονται συγκεκριμένα συμπεράσματα, που επιχειρούν να δώσουν απαντήσεις στα ερωτήματα που τέθηκαν πριν από την έρευνα. Όσον αφορά τη διάρθρωση της εργασίας, αυτή αποτελείται από δύο μέρη: ένα θεωρητικό και ένα ερευνητικό. Το πρώτο, θεωρητικό μέρος, διακρίνεται σε δώδεκα κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο αναλύεται γενικά η έννοια των κοινωνικών αναπαραστάσεων. Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται μια σύντομη αναφορά στα είδη των μειονοτήτων που υπάρχουν στην Ελλάδα. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται συνοπτικά η σύγχρονη γλωσσική-εκπαιδευτική πολιτική για τα παιδιά μειονοτήτων. Στο τέταρτο κεφάλαιο τεκμηριώνεται η ανάγκη αλλαγής παραδείγματος στην 16

17 εκπαίδευση αυτών των παιδιών, ενώ στο πέμπτο κεφάλαιο επιχειρείται η μελέτη της έννοιας της Ενδυνάμωσης σε διάφορες επιστήμες, με έμφαση την Παιδαγωγική. Στο έκτο κεφάλαιο παρουσιάζεται ο ρόλος του/της σημερινού/ης εκπαιδευτικού σε σχέση με την ενδυνάμωση της ταυτότητας των μαθητών/τριών μειονοτήτων, ενώ στο έβδομο κεφάλαιο παρατίθενται εκπαιδευτικές μορφές που συμβάλλουν στην ενδυνάμωση της ταυτότητας. Το όγδοο κεφάλαιο ασχολείται με τη σημασία της διατήρησης της μητρικής γλώσσας στην ενδυνάμωση της των παιδιών που διαφέρουν γλωσσικά και πολιτισμικά. Το ένατο κεφάλαιο συζητά την επίδραση της ενδυνάμωσης των ίδιων των εκπαιδευτικών στην ενδυνάμωση των μαθητών και μαθητριών τους. Στο δέκατο κεφάλαιο παρουσιάζεται ο ρόλος που παίζουν οι κοινότητες των μειονοτήτων στην ενδυνάμωση των μελών τους, ενώ στο ενδέκατο κεφάλαιο υποστηρίζεται η μεγάλη σημασία της σύνδεσης σχολείου-κοινότητας για την ενδυνάμωση των μαθητών/τριών μειονοτήτων. Τέλος, στο δωδέκατο κεφάλαιο, περιγράφεται η σπουδαιότητα της γονεϊκής εμπλοκής ως παράγοντας ενδυνάμωσης. Το δεύτερο, ερευνητικό μέρος, αποτελείται από δύο ενότητες: η πρώτη αφορά τη μεθοδολογία της έρευνας ενώ η δεύτερη παρουσιάζει τα αποτελέσματα της έρευνας που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων. Η εργασία ολοκληρώνεται με την παράθεση των συμπερασμάτων που εξάγονται με βάση τα αποτελέσματα της έρευνας. Στο τέλος της εργασίας παρατίθεται και η βιβλιογραφία στην οποία στηρίχθηκε η εργασία. Παρόλο που η έρευνα αυτή είναι πιλοτική (έχει μικρό δείγμα) και τα συμπεράσματα στα οποία οδηγεί δεν μπορούν να γενικευθούν (δεν μπορούμε, δηλαδή, να μιλάμε γενικά για τις απόψεις των εκπαιδευτικών αλλά για τις απόψεις των συγκεκριμένων τριάντα εκπαιδευτικών που αποτελούν το δείγμα), ωστόσο, πιστεύω ότι οδηγεί σε συμπεράσματα που εγείρουν προβληματισμό κι ότι έχει μεγάλη χρησιμότητα ως αφορμή για περαιτέρω έρευνα πάνω στο ζήτημα της Ενδυνάμωσης Μειονοτήτων. 17

18 Επιλογή όρων Στο σημείο αυτό κρίνεται σημαντικό να αποσαφηνιστεί ο λόγος για τον οποίο στην εργασία αυτή γίνεται χρήση συγκεκριμένης ορολογίας. Η χρήση του όρου «μαθητές γλωσσικών-πολιτισμικών μειονοτήτων» επιλέγεται ως ορθότερη διότι πιστεύω πως περιγράφει καλύτερα από όλους τους υπόλοιπους όρους που εμφανίζονται στη βιβλιογραφία την κατάσταση στην οποία επιδιώκω να εστιάσω, το γεγονός δηλαδή ότι οι μαθητές/τριες στους/στις οποίους/ες αναφέρομαι ανήκουν σε «ομάδες με μητρική γλώσσα και πολιτισμικά χαρακτηριστικά διαφορετικά από αυτά της κυρίαρχης ομάδας στο ελληνικό κράτος, χαρακτηριστικά τα οποία δεν απολαμβάνουν ιδιαίτερης αναγνώρισης από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα» (Τσιούμης, 2010). Παρόλο που ο όρος «μειονότητα» έχει για κάποιους υποτιμητικές συνδηλώσεις και παρόλο που σε πολλές περιπτώσεις είναι ανακριβής σε σχέση με τη δημογραφική πραγματικότητα (σε πολλά σχολεία οι λεγόμενοι «μαθητές μειονοτήτων» αποτελούν την πλειοψηφία του μαθητικού πληθυσμού), ωστόσο θεωρώ πως στη συγκεκριμένη εργασία ο όρος αυτός είναι προτιμότερος από άλλους όρους, όπως «αλλόγλωσσοι», «αλλοδαποί» ή «πολιτισμικά διαφέροντες» μαθητές, καθώς οι τελευταίοι εστιάζουν στη διαφορετικότητα ως μειονέκτημα. Επίσης, παρόλο που συχνά αναφέρομαι και στον όρο «δίγλωσσοι» μαθητές, θεωρώ πως και αυτός ο όρος οδηγεί σε μια ασάφεια. Στους δίγλωσσους μαθητές συγκατατάσσονται και αυτοί που προέρχονται από δίγλωσσα οικογενειακά περιβάλλοντα ή και αυτοί των οποίων η διγλωσσία αφορά γλώσσες κύρους, καταστάσεις οι οποίες δεν σχετίζονται απαραίτητα με την ανάγκη ενδυνάμωσης μέσω της εκπαίδευσης, η οποία μελετάται στη συγκεκριμένη εργασία. Για τους παραπάνω λόγους, ο όρος «μαθητές/τριες γλωσσικών-πολιτισμικών μειονοτήτων» επιλέγεται ως ο καταλληλότερος. 18

19 Θεωρητικό Μέρος Κοινωνικές Αναπαραστάσεις Το θεωρητικό μέρος της εργασίας ξεκινά με την ανάλυση της έννοιας των κοινωνικών αναπαραστάσεων, δεδομένου ότι αντικείμενο της εργασίας αποτελούν οι απόψεις εκπαιδευτικών πάνω σε ένα συγκεκριμένο ζήτημα, και η έννοια των απόψεων παραπέμπει στην έννοια των κοινωνικών αναπαραστάσεων. Η έννοια των κοινωνικών αναπαραστάσεων ως τρόπος ανάγνωσης και ερμηνείας της κοινωνιοψυχολογικής πραγματικότητας προτείνεται για πρώτη φορά από τον Serge Moscovici (La psychanalyse, son image et son public, Paris: 1961, Presses Universitaires de France). Σύμφωνα με τους Παπαστάμου & Μάντογλου (1995), με αυτόν τον όρο ο Moscovici άλλαξε ριζικά την κατεύθυνση της Κοινωνικής Ψυχολογίας, μετατρέποντάς την από επιστήμη της λογικής σε επιστήμη του συναισθήματος. Με την έννοια των κοινωνικών αναπαραστάσεων ο Moscovici έδειξε -στην πράξη, κι όχι μόνο στη θεωρία- ότι εμείς μόνοι μας φτιάχνουμε τον κόσμο μας, όπως νομίζουμε ότι μας βολεύει, αλλοιώνοντας την πραγματικότητα που μας περιβάλλει και αντλώντας από αυτήν τα στοιχεία εκείνα που «ταιριάζουν» καλύτερα σ αυτά που έχουμε ήδη στη διάθεσή μας από προηγούμενες «εξορμήσεις» μας στον περιβάλλοντα κόσμο μας. Βέβαια, η έννοια των «αναπαραστάσεων» είναι πολύ παλιότερη. Εμφανίστηκε πρώτη φορά στο χώρο της κοινωνιολογίας με τον Durkheim (1898), ο οποίος έκανε διάκριση μεταξύ των συλλογικών και ατομικών αναπαραστάσεων. Στη θέση των «συλλογικών» αναπαραστάσεων ο Moscovici πρότεινε τις «κοινωνικές» αναπαραστάσεις, από τη μια δηλώνοντας την πολυπλοκότητα των ατόμων και ομάδων και, από την άλλη, ρίχνοντας το βάρος στην επικοινωνία, η οποία επιτρέπει στα συναισθήματα και στα άτομα να συγκλίνουν, με τρόπο ώστε κάτι που είναι ατομικό να γίνεται συλλογικό και το αντίστροφο (Moscovici, 1989). Η συγκεκριμένη τροποποίηση αιτιολογείται από την αναγκαιότητα δημιουργίας μιας γέφυρας μεταξύ του ατομικού και του συλλογικού μέσω της αναπαράστασης και την προσπάθεια σύνδεσής της με μια κοινωνία που αλλάζει. Σύμφωνα με τον Herzlich (1972), η θεωρία των κοινωνικών αναπαραστάσεων δίνει τη σύνδεση ανάμεσα στο ψυχολογικό και το κοινωνικό επίπεδο, δηλώνοντας μία άρνηση να αντιμετωπιστεί η κοινωνική σκέψη σαν μια απλή παραλλαγή της ατομικής σκέψης. Η πολύπλοκη έννοια της κοινωνικής αναπαράστασης επικεντρώνεται στη συνεχή αλληλεπίδραση ανάμεσα στο άτομο και στην κοινωνία, στον τρόπο, δηλαδή, με τον οποίο τα άτομα, μέσα από ψυχολογικούς και κοινωνικούς 19

20 μηχανισμούς, ιδιοποιούνται τον περιβάλλοντα κόσμο και τις σχέσεις και αντιδράσεις που δημιουργούνται ανάμεσα στα πρώτα και τον τελευταίο. Με την έννοια των κοινωνικών αναπαραστάσεων, η κοινωνική ψυχολογία που αναπτύσσεται στην Ευρώπη αποκτά μια νέα δυναμική και έρχεται σε αντιπαράθεση με την αμερικανική παραδοσιακή ψυχολογία, που περιφερόταν γύρω από τις έννοιες της στάσης, γνώμης και στερεοτύπου, οι οποίες, σύμφωνα με τον Lipiansky (1991), έτειναν σε μια διάσπαση του κοινωνικού, το οποίο δεν εκφραζόταν παρά μέσα από την πρόσθεση ατομικών εκφράσεων. Ο όρος «κοινωνικές αναπαραστάσεις», σύμφωνα με τον Moscovici (1976), περικλείει ο,τιδήποτε έχει σχέση με την κοινή σκέψη. Είναι το αποτέλεσμα μιας κοινωνικά επεξεργασμένης και κοινά αποδεκτής γνώσης. Είναι μια μετάφραση της πραγματικότητας, μια ανοικοδόμηση του αντικειμένου με τρόπο ώστε να γίνει κατανοητό σε μας και τους άλλους. Η κοινωνική αναπαράσταση είναι ένα εργαλείο με τη βοήθεια του οποίου ένα άτομο ή μια κοινωνική ομάδα αντιλαμβάνεται και ιδιοποιείται τον περιβάλλοντα κόσμο. Είναι μια κοινωνική πρόσληψη που παίζει σημαντικό ρόλο στο επίπεδο της επικοινωνίας και της συμπεριφοράς, μια κοινωνιογνωστική διεργασία μέσω της οποίας το υποκείμενο πλησιάζει το αντικείμενο, το οποίο μπορεί να είναι ένα πρόσωπο, ένα πράγμα, ένα γεγονός, μια ιδέα, μια θεωρία Σύμφωνα με τον Moscovici, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις έχουν δύο όψεις: μια παθητική, η οποία συνιστά μια εικόνα που κατοικεί τον εγκέφαλο για την εξωτερική πραγματικότητα, και μια ενεργητική, η οποία σχετίζεται με την ανοικοδόμηση των ερεθισμάτων που βρίσκονται σε συνεχή κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ τους σε ένα πλαίσιο κανόνων, αξιών και εννοιών. Με σκοπό να καλύψει το πολύπλοκο φαινόμενο της κοινωνικής αναπαράστασης, η Jodelet (1984), βασιζόμενη στη μελέτη του Moscovici (1976), προτείνει τον εξής ορισμό: Η έννοια της κοινωνικής αναπαράστασης προσδιορίζει μια μορφή ειδικής γνώσης, τη γνώση της κοινής γνώμης, της οποίας τα περιεχόμενα δηλώνουν γενετικές και λειτουργικές διαδικασίες, οι οποίες είναι κοινωνικά σφραγισμένες. Πιο πλατιά, προσδιορίζει μια μορφή κοινωνικής σκέψης. Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις είναι τρόποι της πρακτικής σκέψης, που προσανατολίζονται στην επικοινωνία, την κατανόηση και των έλεγχο του κοινωνικού, ιδεατού και υλικού περιβάλλοντος. Σαν τέτοιες, παρουσιάζουν ειδικά χαρακτηριστικά στο επίπεδο της οργάνωσης των περιεχομένων, των νοητικών εγχειρημάτων και της λογικής. 20

21 Το κοινωνικό σφράγισμα των περιεχομένων ή των διαδικασιών της αναπαράστασης πρέπει να ανάγεται στις συνθήκες και στα πλαίσια μέσα από τα οποία αναδύονται οι αναπαραστάσεις, στην επικοινωνία μέσω της οποίας κυκλοφορούν, στις λειτουργίες που χρησιμεύουν στην αλληλεπίδραση με τον κόσμο και τους άλλους. (σ ). Στην ερώτηση: γιατί ο όρος αναπαράσταση συνοδεύεται πάντα από το επίθετο «κοινωνική», η απάντηση είναι πως η αναπαράσταση συνεισφέρει αποκλειστικά στη διαμόρφωση των συμπεριφορών και στον προσανατολισμό των κοινωνικών επικοινωνιών (Moscovici, 1976: σ. 75). Τα άτομα, λοιπόν, βρίσκονται σε μια συνεχή δυναμική διαδικασία, η οποία διαμεσολαβείται από τις κοινωνικές αναπαραστάσεις. Όπως υποστηρίζει και ο Moscovici (1991), οι κοινωνικές αναπαραστάσεις «είναι οι άπειρες συζητήσεις, συναντήσεις, βοές, απόψεις που υφαίνουν τις περισσότερες σχέσεις και στολίζουν ένα μεγάλο μέρος της συγκεκριμένης μας ύπαρξης.» (σ. 72). Όσον αφορά τη διαδικασία σχηματισμού των κοινωνικών αναπαραστάσεων, αυτή συνοψίζεται σε μια συνεχή αλληλεπίδραση ανάμεσα στο άτομο (ψυχολογικό) και την κοινωνία (κοινωνικό), κατά την οποία το κοινωνικό μεταμορφώνει μια οποιαδήποτε γνώση σε αναπαράσταση, η οποία με τη σειρά της επηρεάζει το ατομικό. Αυτό μπορεί να γίνει κατανοητό μέσα από δύο χαρακτηριστικές διαδικασίες: την αντικειμενοποίηση και την επικέντρωση. Η πρώτη διαδικασία αφορά τη συγκεκριμενοποίηση του αφηρημένου, την υλοποίηση των εννοιών, την αλλαγή του ορθολογικού της επιστημονικής γνώσης σε εικόνα ενός πράγματος, τη μετατροπή της επιστήμης σε κοινή γνώμη και σε δίκτυο σημασιών. Η διαδικασία της επικέντρωσης, από την άλλη, συνίσταται στην ενσωμάτωση ενός άγνωστου αντικειμένου σε ένα οικείο δίκτυο κατηγοριών, με σκοπό την κατανόηση και την εξήγησή του. Μέσα από τη διαδικασία της επικέντρωσης, το αντικείμενο συνδέεται με γνωστές μορφές και αναθεωρείται μέσα από αυτές, η κοινωνική αναπαράσταση μετατρέπεται σε ένα αντικείμενο που διευκολύνει την πρόσληψή της και η γνώση που ήταν στην κατοχή μιας ομάδας ειδικών γίνεται κοινή γνώμη. Με δυο λόγια, η αντικειμενοποίηση μεταφέρει την επιστήμη στον τομέα του είναι και η επικέντρωση την οριοθετεί σε εκείνον του πράττειν για να αποφευχθεί η απαγόρευση της επικοινωνίας (Moscovici, 1976). Σε σχέση με τις συνθήκες ανάδυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων, ο Moscovici, ασκώντας κριτική στην παραδοσιακή διχοτόμηση άτομο-κοινωνία, 21

22 προτείνει την ανεύρεση μιας αναλογίας ανάμεσα στις κοινωνικές καταστάσεις και τα γνωστικά συστήματα. Η ανάδυση των κοινωνικών αναπαραστάσεων καθορίζεται από ένα σύνολο κοινωνικών συνθηκών, οι οποίες προσβάλλουν το γνωστικό σύστημα. Οι κοινωνικές αυτές συνθήκες είναι η διάχυση της πληροφορίας, η εστία προσοχής και η πίεση για εξαγωγή συμπεράσματος, ενώ τα χαρακτηριστικά του γνωστικού συστήματος είναι η αναλογία και η αποκατάσταση της γνωστικής δραστηριότητας. Η αναλογία αφορά την ομαδοποίηση των αντικειμένων σε κατηγορίες, ενώ η αποκατάσταση αναφέρεται στις σχέσεις του υποκειμένου με τα κατηγοριοποιημένα αντικείμενα. Η λειτουργία της κοινωνικής αναπαράστασης έγκειται στο να κάνει το παράξενο οικείο και το αόρατο ορατό, γιατί ο,τιδήποτε είναι άγνωστο ξενίζει και φοβίζει το άτομο, και για να μπορέσει το τελευταίο να το δαμάσει θα πρέπει να διαθέτει μια γνωστική κατηγορία για να το εντάξει και να εξοικειωθεί μαζί του. Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις, λοιπόν, είναι το αποτέλεσμα των πολύπλοκων κοινωνικών συνθηκών και του «πολυφασικού» γνωστικού συστήματος που βρίσκονται σε διαλεκτική σχέση. Σε σχέση με το περιεχόμενο και την οργάνωση των κοινωνικών αναπαραστάσεων, ο Moscovici αναφέρει ότι η κοινωνική αναπαράσταση είναι μια κοινωνιογνωστική δομή, τα συστατικά στοιχεία της οποίας ορίζονται σαν ένα σύνολο προτάσεων, αντιδράσεων και εκτιμήσεων που αποτελούν έναν «κόσμο απόψεων». Η οργάνωση αυτού του κόσμου των απόψεων εξαρτάται από την κοινωνιοψυχολογική ταυτότητα των υποκειμένων και από το αξιολογικό σύστημα μιας κοινωνίας και έχει τρεις διαστάσεις: την πληροφορία, τη στάση και το πεδίο αναπαράστασης. Ο Moscovici αναφέρεται, επίσης, στην άρρηκτη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στα μαζικά συστήματα επικοινωνίας και στις κοινωνικές απαντήσεις. Εντοπίζει τρία συστήματα επικοινωνίας που καθορίζουν το περιεχόμενο και τη δομή των κοινωνικών αναπαραστάσεων: τη διάδοση, τη μετάδοση και την προπαγάνδα, το καθένα από τα οποία αποσκοπεί στη διαμόρφωση μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς: στη γνώμη, στη στάση και στα στερεότυπα, αντίστοιχα. Μια κοινωνική αναπαράσταση είναι σχετικά σταθερή και αμετάβλητη, χωρίς όμως αυτό να συνεπάγεται ότι είναι στατική, ότι δεν εξελίσσεται ή δεν μεταμορφώνεται. Σύμφωνα με τον Abric (1987), η κοινωνική αναπαράσταση έχει μια ορισμένη δομή και χαρακτηρίζεται από τρία συστατικά στοιχεία: από τον 22

23 κεντρικό πυρήνα, από ένα σύνολο πληροφοριών, στάσεων και πεποιθήσεων που είναι οργανωμένες γύρω από τον πυρήνα και από ένα σύστημα κατηγοριοποίησης. Ο πρώτος που ασχολήθηκε με το φαινόμενο της εξέλιξης και μεταμόρφωσης της κοινωνικής αναπαράστασης είναι ο Molliner (1987), ο οποίος υποστηρίζει ότι η κοινωνική αναπαράσταση μεταμορφώνεται ριζικά όταν ο ίδιος ο κεντρικός πυρήνας το πιο σταθερό στοιχείο της αναπαράστασης, που αντιστέκεται περισσότερο στην αλλαγή- αμφισβητείται, ενώ επιδέχεται επιφανειακή εξέλιξη και μεταμόρφωση μέσα από μια αλλαγή του νοήματος ή της φύσης των περιφερειακών στοιχείων. Ο Flament (1989) υποστηρίζει ότι μια κοινωνική αναπαράσταση εξελίσσεται ή μεταμορφώνεται όταν παρατηρείται διαφωνία ανάμεσα στην πραγματικότητα και στην αναπαράστασή της. Οι λειτουργίες της κοινωνικής αναπαράστασης είναι οι εξής: η γνώση και ερμηνεία της πραγματικότητας από τα υποκείμενα, η δημιουργία ταυτότητας, η δράση και συμπεριφορά τους και η δικαιολόγηση συμπεριφορών και θέσεων στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Δεν υπάρχει, λοιπόν, πραγματικότητα, αλλά η πρόσληψή της, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις της πραγματικότητας μπορούν να διαιρεθούν σε «επιστημονικές» (προσέγγιση μέσα από έννοιες, εργαλεία, μεθόδους ) και «πρακτικές» (υποκει μενικές, συναισθηματικές ), που σφραγίζονται από τους σκοπούς, τις στάσεις, τις πληροφορίες, την κοινωνική, ταξική, φύλου, γενεάς ή άλλη ταυτότητα/θέση των κοινωνικών υποκειμένων. Ο Moscovici είναι ο πρώτος που προσέγγισε κοινωνιοψυχολογικά τις κοινωνικές αναπαραστάσεις, που μελέτησε συστηματικά αυτό το φαινόμενο και πρότεινε ένα σύνολο εννοιών. Από τότε, ωστόσο, πολλοί ερευνητές στράφηκαν προς αυτήν την κατεύθυνση, με αποτέλεσμα τόσο η θεωρητική και μεθοδολογική προσέγγιση όσο και τα διαφορετικά αντικείμενα μελέτης να ανοίγουν προοπτικές στο πολύπλοκο και τεράστιο πεδίο έρευνας των κοινωνικών αναπαραστάσεων (Παπαστάμου & Μάντογλου, 1995). Ταυτίζοντας την έννοια των «απόψεων» των εκπαιδευτικών όπως διερευνώνται στην εργασία αυτή με την έννοια των «κοινωνικών αναπαραστάσεων» επιδιώκω να αντιμετωπίσω τις απόψεις αυτές όχι σαν ατομικές εκφράσεις των εκπαιδευτικών αλλά σαν αποτέλεσμα αλληλεπίδρασής τους με την κοινωνία, σαν κοινωνικά επεξεργασμένες και κοινά αποδεκτές γνώσεις οι οποίες καθορίζουν τις κοινωνικές συμπεριφορές και επικοινωνίες τους. 23

24 Οι μειονότητες στην Ελλάδα Αρχικά, κρίνεται σκόπιμο να γίνει μια σύντομη αναφορά στην παρουσία των μειονοτήτων στην Ελλάδα για λόγους που εξυπηρετούν τη μύηση του αναγνώστη/της αναγνώστριας τόσο στις ιδιαιτερότητες κάθε μίας μειονότητας, όσο και στην πληρέστερη κατανόηση της έρευνας που ακολουθεί. Η μόνη μειονότητα η οποία αναγνωρίζεται στην ελληνική επικράτεια και προστατεύεται από τη συνθήκη της Λοζάνης (1923) είναι η μουσουλμανική μειονότητα, η οποία προέκυψε από τη συγχώνευση μουσουλμάνων, Πομάκων και Τσιγγάνων και αριθμεί περί τα άτομα. Σύμφωνα πάντα με τη συνθήκη της Λοζάνης, στην Ελλάδα διαβιούν, εκτός της μουσουλμανικής, και δύο άλλες μειονότητες εγκατεστημένες από τα πανάρχαια χρόνια, οι Αρμένιοι και οι Εβραίοι, οι οποίες απολαμβάνουν πλήρη εθνικά δικαιώματα (Σωτηρίου, 1991 στον Μιτίλη, 1998:104). Τις τελευταίες δεκαετίες, όμως, η Ελλάδα έχει μετατραπεί από παραδοσιακή χώρα αποστολής μεταναστών και σε χώρα υποδοχής. Οι μετανάστες που εισέρχονται στην Ελλάδα αποτελούν μια δεύτερη μορφή μειονότητας (Μουσούρου, 1991 στον Μιτίλη, 1998). Σ αυτούς συγκαταλέγονται αρχικά οι παλιννοστούντες ομογενείς, οι οποίοι στη μεγάλη τους πλειοψηφία είναι Ελληνοπόντιοι, δηλαδή προέρχονται από την υπό τουρκική κυριαρχία περιοχή του Πόντου στη Μαύρη Θάλασσα, βρήκαν καταφύγιο στις πρώην Δημοκρατίες της Σοβιετικής Ένωσης και επέστρεψαν στην Ελλάδα μετά τις κοσμογονικές αλλαγές που συντελέσθηκαν στην Ανατολική Ευρώπη. Σύμφωνα με έρευνες, οι παλιννοστήσαντες στην Ελλάδα έχουν επανενταχθεί σε ικανοποιητικό βαθμό στην ελληνική πραγματικότητα, αν και το βιοτικό τους επίπεδο παραμένει χαμηλότερο αυτού του εγχώριου πληθυσμού (Πετρινιώτη, στον Μιτίλη, 1998). Μετά τους παλιννοστούντες, το μεγαλύτερο μέρος μεταναστών που ζουν στην Ελλάδα προέρχονται από την Αλβανία. Η έξοδος των Αλβανών από τη χώρα τους (προς την Ελλάδα, Ιταλία κλπ.) έχει σχέση με τη μέχρι πρότινος διεθνή απομόνωση της χώρας και το πολύ χαμηλό βιοτικό τους επίπεδο. Σ αυτήν την κατηγορία μειονότητας εντάσσονται και οι μετανάστες από τις υπόλοιπες χώρες (Αφρική, Ασία κλπ.) και οι αναγνωρισμένοι πρόσφυγες (Μιτίλης, 1998). Η πρόσφατη συγκυρία του πολέμου στη Συρία έχει αυξήσει τον αριθμό των 24

25 εισερχόμενων προσφύγων, ενώ η πολιτική έγερσης τειχών της Ευρώπης απέναντι στο προσφυγικό προκαλεί προβληματισμό σχετικά με τις μελλοντικές τύχες αυτών των ανθρώπων. Τρίτη μορφή μειονότητας αποτελεί αυτή των Ελλήνων Ρομά. Βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα αυτής της μειονότητας είναι το πολύ υψηλό ποσοστό αναλφαβητισμού, η διαβίωση κάτω από συνθήκες φτώχειας και η έλλειψη αναγνώρισής από το ελληνικό κράτος, όπως επίσης και η διεκδίκηση από την πλευρά της μειονότητας για αναγνώριση της διαφορετικότητάς της (Μιτίλης, 1998). Τα κοινά στοιχεία μεταξύ των τριών αυτών μειονοτήτων που ζουν στο ελληνικό κράτος είναι, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, η διαφορετική μητρική γλώσσα και τα διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά από την κυρίαρχη ομάδα του ελληνικού κράτους, χαρακτηριστικά τα οποία δεν τυγχάνουν ιδιαίτερης αναγνώρισης ούτε αξιοποίησης από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Τσιούμης, 2010). Σε αυτές τις τρεις μειονότητες λοιπόν θα αναφερόμαστε από δω και στο εξής κάθε φορά που θα γίνεται λόγος για «γλωσσικές-πολιτισμικές μειονότητες». 25

26 Η ισχύουσα εκπαιδευτική πολιτική για τα παιδιά γλωσσικών και πολιτισμικών μειονοτήτων Οι σύγχρονες κοινωνίες όχι μόνο δε χαρακτηρίζονται από ομοιογένεια, αλλά αντίθετα παρουσιάζουν έναν έντονο και αυτονόητο, πλέον, πλουραλισμό. Μάλιστα, με βάση τις τάσεις που διαφαίνονται σε σχέση με την πολιτική και οικονομική ενοποίηση της Ευρώπης, μπορούμε βάσιμα να ισχυριστούμε ότι το φαινόμενο του πλουραλισμού των μορφών διαβίωσης θα γίνει ακόμη πιο έντονο στο μέλλον και θα αναδειχθεί σε αυτονόητο χαρακτηριστικό των κοινωνιών της Ευρώπης (Τσιάκαλος, 2004: ). Η ελληνική κοινωνία, ως κομμάτι της ευρωπαϊκής, χαρακτηρίζεται από την ίδια πολυμορφία, διαμορφώνοντας με την πάροδο του χρόνου έναν πολυσυλλεκτικό και πολυπολιτισμικό χαρακτήρα, ο οποίος είναι ακόμη εντονότερος για την πόλη μας, τη Θεσσαλονίκη, καθώς η προσέλευση μεγάλων μεταναστευτικών και προσφυγικών πληθυσμών κατά τη διάρκεια πολλών περιόδων της ελληνικής ιστορίας οδήγησε στο να ονομαστεί «πρωτεύουσα των προσφύγων». Σύμφωνα με τη Γάτση (2011), η Θεσσαλονίκη αποτελούσε πάντοτε ένα μωσαϊκό γλωσσών, εθνοτήτων και θρησκειών. Το ιδιαίτερο αυτό χαρακτηριστικό της Ελλάδας πολλές φορές αγνοείται, με αποτέλεσμα λανθασμένα η χώρα μας να θεωρείται ομοιογενής (Τουρτούρας, 2010). Ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας των σύγχρονων ευρωπαϊκών κοινωνιών λανθασμένα καταγράφεται ως αποτέλεσμα των πρόσφατων μεταναστεύσεων και όχι ως χαρακτηριστικό του οποίου οι ρίζες χάνονται στην ιστορία της Ευρώπης: η ετερότητα συνδέεται με τους μετανάστες και προσλαμβάνεται ως πρόβλημα ή/και απειλή (Κογκίδου & Τσιάκαλος, 2004). Η πολυπολιτισμικότητα, λοιπόν, δεν οφείλεται αποκλειστικά στη μετανάστευση, ενισχύεται, όμως, από αυτήν. Σύμφωνα με τον Τουρτούρα (2010: 27-28), Ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της ελληνική κοινωνίας επηρεάστηκε και ενισχύθηκε τις τελευταίες δεκαετίες, λόγω των ραγδαίων πολιτικών και κοινωνικοοικονομικών εξελίξεων στο χώρο της Ευρώπης, των Βαλκανίων και των χωρών που γειτονεύουν με τη χώρα μας. Οι εξελίξεις αυτές επέδρασαν καθοριστικά στην αλλαγή του δημογραφικού σκηνικού στο εσωτερικό αρκετών χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, τόσο χωρών που υπήρξαν κατά παράδοση χώρες υποδοχής μεταναστών, όσο και χωρών που θεωρούνταν μέχρι πρότινος χώρες αποστολής μεταναστών, όπως η δική μας. Έτσι, μεγάλες μεταναστευτικές μάζες, κυρίως από την Αλβανία και τις πρώην Σοβιετικές χώρες, και πολύ μικρότερες από διάφορες χώρες της Αφρικής και της Ασίας, εγκαταστάθηκαν στο εσωτερικό της Ελλάδας από το 1989 κι εντεύθεν, διαμορφώνοντας αυτόματα νέες κοινωνικές συνθήκες, αδιαμφισβήτητου πλέον πολυπολιτισμικού χαρακτήρα, στη βάση των οποίων αναδεικνύονταν σαφείς απαιτήσεις για λήψη κατάλληλων μέτρων στα πλαίσια ευρύτερων πολιτικών διαχείρισης των προβλημάτων που ανέκυψαν. Οι πολιτικές αυτές άπτονται, όπως είναι φυσικό, και του ευαίσθητου χώρου της εκπαίδευσης που, θα ήταν μάλλον περιττό να πούμε ότι, επίσης επηρεάστηκε άμεσα από τη νέα πραγματικότητα που περιγράψαμε. Τα σχολεία της χώρας μας 26