Α Β Γ Ε ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΣΥΝ Α Β Γ Ε Ζ ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΣΥΝ

Transcript

1 ΑΡΑΓΕ ΤΙ ΜΑΘΗΤΕΣ Ι ΑΣΚΟΥΜΕ; (Μέρος 2 ο ) Μαριάννα εσύπρη, Καθηγήτρια Αγγλικών Λεόντειο Λύκειο Πατησίων 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Μια εκτενής εισαγωγή σχετικά µε το πώς ξεκίνησε το ερωτηµατολόγιο, τα αποτελέσµατα του οποίου πραγµατεύοµαι εδώ, έχει ήδη γίνει στην παρουσίαση του πρώτου µέρους του, το οποίο επικεντρώθηκε στον τύπο του µαθητή και τις συνθήκες/τεχνικές που χρησιµοποιεί για να µαθαίνει καλύτερα. Το δεύτερο µέρος του ερωτηµατολογίου, που θα αναλύσουµε σε αυτό το άρθρο, επικεντρώθηκε περισσότερο στην αυτο-αξιολόγηση της ίδιας της µαθησιακής συµπεριφοράς του µαθητή καθώς και στις προσδοκίες που έχει από τους καθηγητές του. Το δεύτερο αυτό µέρος του ερωτηµατολογίου δόθηκε σε όλες τις τάξεις των Ελληνικών της Α Γυµνασίου του σχολείου µου κατά το τέλος του σχολικού έτους ΣΤΟΧΟΙ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΤΟΥ ΕΥΤΕΡΟΥ ΜΕΡΟΥΣ ΤΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ (Το ερωτηµατολόγιο παρατίθεται στο Παράρτηµα Α στο τέλος του άρθρου). Η πρώτη ερώτηση επικεντρώνεται στις καταστάσεις εκείνες που επιρρεάζουν το µαθητή στη µάθηση µέσα στην τάξη: σφυγµοµετρά, δηλαδή, κατά πόσο οι µαθητές έχουν πλήρη συναίσθηση της δικής τους ευθύνης για τη µάθησή τους ή αναγνωρίζουν το ποσοστό της δικής τους συµβολής στη µάθησή τους (ειδικά απαντήσεις Γ και ). Με τη δεύτερη ερώτηση γίνεται προσπάθεια να διερευνηθεί κατά πόσο συνήθεις καθηγητικές πρακτικές µπορεί να επηρεάζουν το µαθητή στη µάθησή του µέσα στην τάξη. Συχνά η παράδοση γίνεται αγχωτικά και πιεστικά, λόγω ελλείψεως χρόνου και βεβαρηµένης διδακτέας ύλης, χωρίς όµως έτσι να δίνεται χρόνος στους µαθητές να αφοµοιώσουν σε ρυθµούς πιο προσαρµοσµένους στην ηλικία τους και την ωριµότητά τους ή το χαρακτήρα τους (απαντήσεις Α αλλά και Ε). Επίσης, το µεγάλο βάρος που δίνεται από κάποιους καθηγητές στο ωριαίο του τριµήνου και το πολύ µικρότερο που έχει η καθηµερινή συµµετοχή και εργασία µπορεί να λειτουργούν αποθαρρυντικά (απαντήσεις Β και Γ). Άλλοι καθηγητές ξεχνούν να αναφέρουν ή/και να καταγράψουν κύρια σηµεία του καθηµερινού µαθήµατος ή το στόχο του (απάντηση ), ενώ συχνά η παράδοση µπορεί να τείνει να 1

2 κρατάει το µαθητή ανενεργό, καθηλωµένο στο θρανίο του, συχνά µε ολέθρια αποτελέσµατα (απάντηση Ε). Με την επόµενη ερώτηση προσπαθώ να ανιχνεύσω ποιά στοιχεία χαρακτήρα προτιµούν οι µαθητές σ έναν καθηγητή. Πρόκειται για µια ερώτηση µε αποτελέσµατα µεγάλης αξίας για τους ίδιους τους µαθητές, που εµπειρικά γνωρίζουµε ότι προτιµούν καθηγητές γελαστούς (απάντηση Α), ειλικρινείς και υποµονετικούς (απαντήσεις Γ και Ζ) που ενδιαφέρονται πραγµατικά γι αυτούς και τη µάθησή τους (απάντηση Β). Η τελευταία ερώτηση αφορά στις πρακτικές των καθηγητών που οι µαθητές προτιµούν περισσότερο. Το ενδιαφέρον εδώ επικεντρώνεται στο να «πιάσουµε το σφυγµό» των µαθητών και να ανακαλύψουµε τι πραγµατικά τους ενεργοποιεί από την καθηµερινή πρακτική ενός καθηγητή και τι όχι. Οι απαντήσεις Β, Γ, Ε αφορούν µάλλον αδιάφορες προσεγγίσεις του µαθήµατος από κάποιον καθηγητή ενώ οι απαντήσεις Α,, Ζ και Η αφορούν πρακτικές που µπορούν να κερδίσουν/προσελκύσουν το ενδιαφέρον των µαθητών. 3. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Τα στατιστικά αποτελέσµατα βγήκαν αριθµητικά και ποσοστιαία (δες και Παράρτηµα Β στο τέλος του άρθρου). Επίσης, υπάρχουν ξεχωριστά αποτελέσµατα για κάθε φύλο αλλά και ο µέσος όρος. Το δεύτερο µέρος του ερωτηµατολογίου απάντησαν 78 αγόρια και 63 κορίτσια της Α γυµνασίου, δηλαδή συνολικά 141 άτοµα. Είναι χαρακτηριστικό ότι στην πρώτη ερώτηση περίπου οι µισοί µαθητές επιλέγουν την απάντηση Β (42% των αγοριών και 57% των κοριτσιών). Την απάντηση Α επιλέγουν ένα στα τέσσερα αγόρια (27%) αλλά περίπου τα µισά κορίτσια (45%)! Το ίδιο φαινόµενο αντεστραµµένο εµφανίζεται στην απάντηση Γ, που την επιλέγουν περίπου ένα στα πέντε κορίτσια (21%) αλλά σχεδόν τα µισά αγόρια (41%). Επίσης χαρακτηριστικά, την απάντηση επιλέγουν µόλις 6% των αγοριών αλλά 16% των κοριτσιών. Από την άλλη ένα στα δέκα αγόρια (%) αλλά ένα στα τέσσερα κορίτσια (24%) εκφράζουν άλλη άποψη (απάντηση Ε). 2

3 Ερ. 1 : Πιστεύω ότι θα βελτιωνόταν η µάθησή µου στο σχολείο Α Β Γ Ε ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΣΥΝ Όσον αφορά τη δεύτερη ερώτηση, τα δυο πέµπτα των αγοριών επιλέγουν τις απαντήσεις Β και (περίπου 41% και 37% αντίστοιχα) αλλά πάνω από τα µισά κορίτσια (57% και 52% αντίστοιχα). υο στα πέντε κορίτσια δείχνουν να διαλέγουν την απάντηση Ε (43%) ενώ στα αγόρια µόνο ένα στα τέσσερα (23%). Την απάντηση Α επιλέγει ένας στους τρεις µαθητές (30% τα αγόρια και 36% τα κορίτσια) ενώ η απάντηση Γ µάλλον δεν είναι πολύ δηµοφιλής (µόλις γύρω στο 9% και για τα δυο φύλα). Επιπλέον γνώµες (απάντηση Ζ) εκφέρουν µόλις περίπου 2% των αγοριών αλλά 17% των κοριτσιών. 60 Ερ. 2 : Πιστεύω ότι θα βελτιωνόταν η µάθησή µου στο σχολείο Α Β Γ Ε Ζ ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΣΥΝ 3

4 Στην τρίτη ερώτηση πολύ υψηλά ποσοστά και στα δυο φύλα εµφανίζουν οι απαντήσεις Α και Ζ που τις επιλέγουν περίπου τρεις στους τέσσερεις µαθητές (76% και 75% αντίστοιχα). Στα κορίτσια, τρία στα τέσσερα επιλέγουν την ερώτηση Γ, εν αντιθέσει προς τα αγόρια, από τα οποία τη διαλέγουν δυο στα πέντε (71% και 42% αντίστοιχα). Η απάντηση Β συγκεντρώνει και στα δυο φύλα τις µισές απαντήσεις (46% στα αγόρια και 55% στα κορίτσια). Οι απαντήσεις και Ε, σε αντίθεση, συγκεντρώνουν πολύ µικρά ποσοστά (συνολικά περίπου 2% και 5% αντίστοιχα). Τέλος, η απάντηση Η (άλλες γνώµες) συγκεντρώνει και πάλι περισσότερες απαντήσεις στα κορίτσια σε σχέση µε τα αγόρια (14% και 5% αντίστοιχα). Ερ. 3 : Μαθαίνω καλύτερα αν ο/η καθηγητής/γήτριά µου Α Β Γ Ε Ζ Η ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΣΥΝ Στην τέταρτη ερώτηση, η απάντηση Α επιλέγεται από τα τρία τέταρτα και των δυο φύλων (70%) ενώ οι και Η παρουσιάζουν εξίσου υψηλά ποσοστά και στα δυο φύλα (58% και 49% αντίστοιχα). Τα χαµηλότερα ποσοστά συγκεντρώνει η απάντηση Γ (µέσος όρος 3%) ενώ ένας στους τρεις µαθητές διαλέγει την απάντηση Ε (28% και 31% για αγόρια και κορίτσια αντίστοιχα). Μεγάλες αποκλίσεις µεταξύ των δυο φύλων εµφανίζουν τα αποτελέσµατα για τις απαντήσεις Β, Ζ και Θ. Ένα στα πέντε αγόρια επιλέγει την απάντηση Β (22%) ενώ µόλις ένα στα δέκα κορίτσια (%). Περίπου ένα στα τέσσερα αγόρια επιλέγει την απάντηση Ζ (26%) αλλά πάνω από ένα στα τρία κορίτσια (38%). Τέλος, την απάντηση Θ επιλέγουν ελάχιστα αγόρια (4%) αλλά ένα στα δέκα κορίτσια (12%). 4

5 Ερ. 4 : Μαθαίνω καλύτερα αν ο/η καθηγητής/γήτριά µου Α Β Γ Ε Ζ Η Θ ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΣΥΝ 4. ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Πολλοί καθηγητές συχνά διαµαρτύρονται για το ότι οι µαθητές του Γυµνασίου «δεν ξέρουν να διαβάσουν». Πέρα από τις όποιες πιθανόν υπερβολικές απαιτήσεις κάποιων συναδέλφων, οι ερωτώµενοι µαθητές δείχνουν να συµφωνούν µε τους καθηγητές τους αφού σχεδόν οι µισοί διαπιστώνουν ότι χρειάζονται αποτελεσµατικότερους τρόπους διαβάσµατος. Ένα, επίσης, χαρακτηριστικό εύρηµα είναι ότι µόνο ένα στα τέσσερα αγόρια θά θελε να διαβάζει µε φίλους του ακόµη και µέσα στο χώρο του σχολείου σε αντιπαράθεση µε σχεδόν τα µισά κορίτσια, ενώ µόνο ένα στα πέντε κορίτσια δε µπορεί να συγκεντρωθεί στην τάξη σε αντίθεση µε σχεδόν ένα στα δυο αγόρια. Τα αποτελέσµατα αυτά συµβαδίζουν µε τα δεδοµένα της εξελικτικής ψυχολογίας που µας λέει ότι οι εγκέφαλοι των αγοριών ωριµάζουν πιο αργά από των κοριτσιών, οπότε τα αγόρια παρουσιάζουν «παιδιάστικη» συµπεριφορά ακόµη και ως έφηβοι. Συµβαδίζουν επίσης µε τα αποτελέσµατα του πρώτου µέρους του ερωτηµατολογίου, όπου διαπιστώσαµε ότι τα αγόρια έχουν περισσότερα κιναισθητικά στοιχεία σε µεγαλύτερο βαθµό από τα κορίτσια, οπότε τείνουν να είναι πιο «ανήσυχα» από τα κορίτσια. Φυσικά, µε τους ενήλικες γύρω τους να το στιγµατίζουν συχνά µιας και το σχολείο χρειάζεται «τάξη» για να γίνει εφικτό το µάθηµα τα αγόρια δείχνουν να έχουν αρκετή συναίσθηση του φαινοµένου για να κατανοούν ότι δε µπορούν να συγκεντρωθούν όταν βρίσκονται µε φίλους τους είτε µέσα στην τάξη είτε έξω από αυτή. Τα ωριµότερα κορίτσια πάντα σε σχέση µε την ηλικία βρίσκονται ήδη σε έντονη κοινωνικοποίηση και θά θελαν να µπορούν να διαβάζουν µε φίλες τους ενώ φαίνεται ότι η συγκέντρωση στην τάξη 5

6 δε θεωρείται κάτι δύσκολο γι αυτά. Τα µικρά ποσοστά της απάντησης στην πρώτη ερώτηση δείχνουν και τη µικρή συνειδητοποίηση των µαθητών σχετικά µε την επιρροή των φίλων τους επάνω τους. Τα συµπεράσµατα αυτά επιβεβαιώνονται και από κάποια σχόλια στην επιλογή Ε: ένα αγόρι δηλώνει έλλειψη αυτοπεποίθησης, ένα άλλο παρακώλληση του µαθήµατος ( αν δεν πέταγαν γόµες στο µάθηµα ) κι ένα κορίτσι ότι µιλάει πολύ µε τις φίλες της. Ταυτόχρονα όµως καταγράφονται και κάποια πολύ ενδιαφέροντα σχόλια όπως η αναφορά στον υπερβολικό φόρτο εργασίας (τρεις απαντήσεις για πολύ διάβασµα ή ύλη), στην ανάγκη για περισσότερη εµπλοκή των µαθητών στο µάθηµα ( αν κάναµε οµαδικές εργασίες και [δουλεύαµε] ανα δυο, αν όλα τα παιδιά συµµετείχαν πιο ενεργά και κάναµε συζητήσεις για το µάθηµα ) ή στην ανάγκη οπτικών ερεθισµάτων (το αίτηµα για κάποιο σχεδιάγραµµα αναφέρεται από δυο παιδιά ενώ κάποιο άλλο ζητάει φυλλάδια µε ερωτήσεις ). Στη δεύτερη ερώτηση τα µεγάλα ποσοστά της απάντησης φανερώνουν αυτό που ήταν αναµενόµενο: οι µαθητές συχνά αισθάνονται «χαµένοι» µέσα σε µαθήµατα, όπου οι καθηγητές ξεχνούν ή δε θεωρούν σηµαντικό να καταγράψουν τα κύρια σηµεία τους σε κάθε παράδοση. Οι µαθητές, ειδικά της Α Γυµνασίου, χρειάζονται να γνωρίζουν αυτά τα κύρια σηµεία, µιας και είναι ακόµη αρκετά µικροί σε ηλικία ώστε να µη µπορούν να κρίνουν από µόνοι τους. Και φυσικά, δε µιλάµε για τους λίγους γρήγορους µαθητές αλλά για τη µεγάλη πλειοψηφία. Τα επίσης µεγάλα ποσοστά της απάντησης Β είναι χαρακτηριστικά της ανασφάλειας που διακατέχει τους µαθητές για τις ολέθριες συνέπειες ενός σφάλµατός τους, καθώς η βαθµοθηρεία αλλά και ο ανεπαρκής χρόνος επανάληψης και εµπέδωσης µέσα στην τάξη αν κι εφόσον υπάρχει και η πρωτοκαθεδρεία των ωριαίων διαγωνισµάτων εµφανίζονται συχνά να δηµιουργούν µια ατµόσφαιρα που µάλλον απέχει αρκετά από την ενεργή µάθηση. Συχνά οι συµπεριφορές αυτές δείχνουν και την έλλειψη κρίσης των µαθητών σχετικά µε το τι είναι σοβαρό σφάλµα ή τις υπερβολικές ενίοτε; απαιτήσεις από την πλευρά των διδασκόντων. Είναι χαρακτηριστικό το σχόλιο κοριτσιού ότι αγχώνεται µε το παραµικρό ενώ ένα αγόρι ζητά να µπορεί να κάνει ερωτήσεις για ό,τι δεν κατάλαβε. Τρία παιδιά ζητούν ο/η καθηγητής/τρια να εξηγεί καλύτερα ή πιο αναλυτικά το µάθηµα ενώ ένα κορίτσι περιέργως; ζητάει η παράδοση [να είχε] πιο κατανοητό λεξιλόγιο από το βιβλίο! Μεγάλο ενδιαφέρον σ αυτή την ερώτηση παρουσιάζει, νοµίζω, και η διαφοροποίηση αγοριών και κοριτσιών στην απάντηση Ε, κάτι που θεωρώ ότι συνδιάζεται µε κάποια πράγµατα που 6

7 αναφέρθηκαν παραπάνω. Τα κορίτσια, ως πιο «ώριµα» για την ηλικία τους, επιζητούν τη συµµετοχή στην παράδοση και η απλή παρατήρηση οποιασδήποτε σχολικής τάξης αποδεικνύει έµπρακτα ότι είναι εκείνα που συνολικά συµµετέχουν περισσότερο στο µάθηµα. Αντιθέτως, τα αγόρια, ως πιο «ανώριµα» επιζητούν να ξεφύγουν µε κάποιο τρόπο και να είναι πιο «κινητικά» µέσα στο µάθηµα µε την πρωταρχική σηµασία της λέξης: η πρακτική εµπειρία καταδεικνύει ότι συχνά είναι πιο αφηρηµένα, κάνουν πιο πολύ φασαρία, µιλάνε πιο πολύ και τιµωρούνται πιο συχνά από τα κορίτσια (!). Και δείχνουν να έχουν αρκετή συναίσθηση του γεγονότος αυτού! Χαρακτηριστικό είναι ότι η απάντηση Α έχει παρόµοια ποσοστά και στα δυο φύλα καθώς την επιλέγει περίπου ένας στους τρεις. Ακόµη και οι ίδιοι οι καθηγητές δυσφορούν συχνά για την έλλειψη χρόνου προς επανάληψη κι εµπέδωση καθώς και την πίεση του αναλυτικού προγράµµατος, πόσο µάλλον οι µαθητές που υφίστανται την πίεση αυτή εκ των ενόντων! Άρα, οι µαθητές µας χρειάζονται παραπάνω χρόνο κατά την παράδοση και, αν τους δώσουµε την ευκαιρία να συµµετέχουν ενεργά στο µάθηµα, ίσως βοηθήσουµε εµπράκτως την κατανόηση και εµπέδωση της ύλης. Άλλο χαρακτηριστικό εύρηµα της ερώτησης δύο είναι το µικρό ποσοστό της απάντησης Γ καθώς οι µαθητές δείχνουν να µην καταλαβαίνουν τι σηµαίνει να θέτεις στόχους προς εκπλήρωση και, απ ότι φαίνεται, κανείς δεν τους το διδάσκει. Παρά, λοιπόν, τα αποτελέσµατα και βάσει των όσων αναλύσαµε ήδη, θα ήθελα να υπογραµµίσω ότι οι µαθητές µας πρέπει να έχουν συνείδηση του στόχου του µαθήµατος ώστε να καταλάβουν τι πρέπει να συγκρατήσουν από αυτό. Τέλος, το γεγονός ότι περισσότερα κορίτσια απ ότι αγόρια δίνουν εναλλακτικές απαντήσεις νοµίζω είναι αναµενόµενο σε σχέση µε την ωριµότητα του κάθε φύλου σε αυτή την ηλικία όπως ήδη αναφέραµε. Από την άλλη, θα µπορούσε να δείχνει αίσθηµα αδιαφορίας για το ερωτηµατολόγιο και τα ερωτήµατα που αυτό περιέχει. Οι απαντήσεις που συγκεντρώνουν τα µεγαλύτερα ποσοστά στην ερώτηση τρία είναι όχι µόνο αναµενόµενες αλλά και ενστικτώδικα γνωστές στον έµπειρο καθηγητή. Τρεις στους τέσσερεις µαθητές προτιµούν όπως οι περισσότεροι από µας στην καθηµερινή µας ζωή ανθρώπους που έχουν χιούµορ και που τους δίνουν πολλές ευκαιρίες να δείξουν τις γνώσεις τους. Ας µην ξεχνάµε ότι η µάθηση είναι συχνά σκληρή δουλειά κι είναι πολύ ευχάριστο ο καθηγητής σου να σου επιτρέπει να εκτονώνεσαι αλλά και να προσπαθείς ξανά και ξανά. Οι καθηγητές µε χιούµορ, λοιπόν, είναι ψηλά στην εκτίµηση των µαθητών µας, όπως επίσης, και 7

8 εκείνοι που δίνουν περισσότερες ευκαιρίες! Επίσης, χαρακτηριστικά, περισσότερα κορίτσια από αγόρια αναζητούν καθηγητές που να είναι ειλικρινείς, υποµονετικοί και προσεγγίσιµοι µιας και τα κορίτσια, ως «εκκολαπτόµενες» γυναίκες είναι πιο επιρρεπή στο συναίσθηµα από τα αγόρια, παρ όλο που κι αυτά είναι ακόµη αρκετά συναισθηµατικά σ αυτή την ηλικία. Ας προσέξουµε όµως ότι τα ποσοστά της απάντησης Β είναι αρκετά κοντινά και για τα δυο φύλα, πράγµα που φαίνεται να επιβεβαιώνει τη µεγάλη συναισθηµατική σύνδεση που βιώνουν οι µαθητές αυτής της ηλικίας µε τους καθηγητές τους, µιας κι είναι ακόµη κατά βάθος παιδιά, παρά την είσοδό τους στην εφηβεία. Στο πλαίσιο που ήδη εµφανίζεται, έστω σε αδρές γραµµές, από τα παραπάνω, νοµίζω ότι τα χαµηλά ποσοστά για καθηγητές που είναι σοβαροί, αυστηροί και απαιτητικοί είναι απόλυτα κατανοητά. Ενδεικτικά είναι κάποια σχόλια στην απάντηση Η: αν δεν είναι πολύ αυστηρός ή απαιτητικός, αν δείχνει κατανόηση σε µια δύσκολη φάση της ζωής µου, αν τον/τη γνωρίζω καλά κι από άλλες χρονιές (αγόρι). Στην τέταρτη ερώτηση, τα ποσοστά των απαντήσεων Α, και Η είναι νοµίζω ενδεικτικά των ευσεβών πόθων των µαθητών µας: αναζητούν από τους καθηγητές τους µεταδοτικότητα, νέες πρακτικές αλλά και ενδιαφέρουσες δραστηριότητες ώστε το µάθηµα να γίνεται πιο ευχάριστο και ενδιαφέρον. Είναι, νοµίζω, καθαρό ότι οι έφηβοι προτιµούν τη χρήση σύγχρονων µεθόδων και πρακτικών όπως και την ενασχόληση µε ενδιαφέροντα πράγµατα που προάγουν το µάθηµα. Είναι ευχάριστο αλλά συνδέεται και µε την προηγούµενη διαπίστωση το γεγονός ότι ακόµη κι αν δε δείχνουν να το εκτιµούν στην πράξη οι µαθητές µας δεν επιλέγουν καθηγητές που απλώς «κάνουν το βιβλίο» (ποσοστό µόλις 3%). Προτιµούν καθηγητές που ξέρουν τι λένε και έχουν µεταδοτικότητα, όπως νοµίζω θα ήθελε ο καθένας. Ενδεικτικά, στην απάντηση Η ένα αγόρι ζητάει ο/η καθηγητής/τρια να χρησιµοποιεί κι άλλα πράγµατα που δεν είναι στο βιβλίο, ένα άλλο να εµπλουτίζει [το µάθηµα] µε διάφορες γνώσεις που έχουν σχέση µε αυτό, ενώ τρία κορίτσια ζητούν να γίνεται το µάθηµα µε κατανοητό, ενδιαφέροντα, διασκεδαστικό τρόπο! Ένας στους τρεις ερωτηθέντες, σ αυτή την ερώτηση, επιλέγει ο καθηγητής να µη βάζει συχνά τεστ, πράγµα ενδεικτικό της φοβίας που αναπτύσσουν τα παιδιά για την όποια γραπτή εξέταση. Εξάλλου, έρευνες της ψυχογλωσσολογίας έχουν αποδείξει ότι, ακόµη και µε ιδανικές συνθήκες, ο εξεταζόµενος κατέχεται από άγχος και ψυχολογική πίεση κατά τη διάρκεια της οποιασδήποτε γραπτής εξέτασης, ασχέτως καλής ή κακής προετοιµασίας ή βαρύτητας που 8

9 µπορεί να έχει η εξέταση για τη ζωή του. Επιπλέον, ας υπενθυµίσουµε την υπερβολική (;) βαρύτητα που δίνεται από κάποιους συναδέλφους στο ωριαίο διαγώνισµα του τριµήνου, µε αποτέλεσµα οι µαθητές να βιώνουν σχεδόν τραγικά επίπεδα άγχους στη σκέψη του και µόνο. Η απάντηση Β (η αποφυγή ελέγχου της δουλειάς στο σπίτι) επιλέγεται από περίπου ένα στα τέσσερα αγόρια ενώ από µόλις ένα στα δέκα κορίτσια. Και πάλι θεωρώ ότι το συγκεκριµένο αποτέλεσµα έχει να κάνει µε το βαθµό ωριµότητας που εµφανίζουν τα δυο φύλα σ αυτή την ηλικία όπως συµβαίνει και µε την απάντηση Ζ: τα κορίτσια εκτιµούν περισσότερο έναν καθηγητή που επιβάλλει την «τάξη» άµεσα αλλά δίκαια (38%) σε σχέση µε τα αγόρια (µόνο 26%). Εντύπωση, ίσως, κάνει το σχόλιο ενός κοριτσιού στην απάντηση Η που γράφει ότι [ο καθηγητής] δε φέρεται µαζικά αλλά καταννοεί ότι είµαστε διαφορετικές προσωπικότητες µιας και είναι αρκετά ώριµο και βαθυστόχαστο για ένα παιδί αυτής της ηλικίας αλλά ταυτόχρονα και τόσο καίριο. Πραγµατικά, η πίεση του ωριαίου προγράµµατος αλλά και η ρουτίνα της καθηµερινότητας στο σχολείο ίσως κάνει κάποιους από µας να αντιµετωπίζουµε τα παιδιά µερικές φορές ως µηδενικές ή ανύπαρκτες προσωπικότητες, ως ένα ακροατήριο, κάτι που φυσικά όχι µόνο δεν ισχύει αλλά είναι και λάθος εκ µέρους µας. Ίσως εδώ να φαίνεται περισσότερο η έλλειψη γνώσης εξελικτικής ψυχολογίας ή διδακτικής κατάρτησης κάποιων από µας. Τέλος, ένα κορίτσι αναφέρει και το τόσο επίµαχο και πολυσυζητηµένο θέµα της τσίχλας σε ώρα µαθήµατος. Ίσως κάποιοι από µας δεν το γνωρίζουν αλλά η τσίχλα θεωρείται από κάποιους ψυχολόγους τρόπος συγκέντρωσης κάτι σαν την επαφή του τσιγάρου µε το στόµα για τους καπνιστές αλλά και οξυγώνωσης κάποιων µυών που διαφορετικά κινούνται σπάνια στη διάρκεια του µαθήµατος εξού και πολλά παιδιά χασµουριούνται κάποτε-κάποτε στο µάθηµα. Επίσης, αν θυµηθούµε τα έντονα κιναισθητικά στοιχεία κάποιων ανθρώπων, θα µπορούσαµε να πούµε ότι όπως κάποιοι χρειάζονται να κάνουν σχέδια σε ένα χαρτί ή να παίζουν µε κάποιο αντικείµενο ενώ συγκεντρώνονται και παρακολουθούν κάτι, έτσι και κάποιοι άλλοι χρειάζονται την τσίχλα για τους ίδιους λόγους. Βέβαια, το πόσο προκλητικά ή όχι µασάει ένας µαθητής µια τσίχλα, ίσως να είναι µια µεγάλη συζήτηση! ΕΠΙΛΟΓΟΣ Πολλές ενστικτώδεις βεβαιότητες υποστηρίζονται από τα αποτελέσµατα του δεύτερου µέρους του ερωτηµατολογίου. Ελπίζω οι συνάδελφοι που θα διαβάσουν αυτή την εργασία να 9

10 αισθανθούν ότι επιβεβαιώνονται και δικές τους υποψίες και εύχοµαι τα συµπεράσµατα αυτά να µας βοηθήσουν όλους να ευαισθητοποιηθούµε περισσότερο ως προς τις συµπεριφορές µας µέσα στην τάξη και ως προς τις ευαισθησίες του ακροατηρίου µας. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Alatis J. E., Altman H. B., Alatis P. M. (eds), The Second Language Classroom: Directions for the 1980s, Oxford University Press, 1981 Gardner H., Multiple Intelligences, Basic Books, 1993 Nunan D., The Learner-Centred Curriculum, Cambridge University Press, 1988 Pinker S., How the Mind Works, Penguin Press, 1998 Pinker S., The Language Instinct, Penguin Press, 1994 Rivers W., Speaking in Many Tongues, Cambridge University Press, 1983 Williams M. and Burden R., Psychology for Language Teachers, Cambridge University Press, 20 ιστοσελίδα που βοηθάει ανθρώπους µε µαθησιακές δυσκολίες (στα Αγγλικά) ερωτηµατολόγιο περί τύπου µαθητή (στα Αγγλικά) πίνακας που καθορίζει τον τύπο µαθητή ανάλογα µε τον τρόπο που κάποιος κάνει σχολικές εργασίες (στα Αγγλικά) εµπορική ιστοσελίδα σχετική µε τύπους µαθητών (στα Αγγλικά)

11 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Παρακαλώ τσέκαρε ( ) τις απαντήσεις που σου ταιριάζουν. Μπορείς να τσεκάρεις παραπάνω από µια απαντήσεις αλλά σκέψου προσεκτικά πριν το κάνεις. ΦΥΛΟ: ΑΓΟΡΙ ΚΟΡΙΤΣΙ ΤΑΞΗ: 1 ΠΙΣΤΕΥΩ ΟΤΙ ΘΑ ΒΕΛΤΙΩΝΟΤΑΝ Η ΜΑΘΗΣΗ ΜΟΥ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: Α. Αν µπορούσα να διαβάζω µε φίλους µου (πχ. στη βιβλιοθήκη) Β. Αν ήξερα πιο αποτελεσµατικούς τρόπους να διαβάζω στο σπίτι Γ. Αν µπορούσα να συγκεντρωθώ περισσότερο στην τάξη. Αν δεν καθόµουν µε τους/τις κολλητούς/κολλητές µου γιατί συνεχώς µιλάµε Ε. Άλλο: 2 ΠΙΣΤΕΥΩ ΟΤΙ ΘΑ ΒΕΛΤΙΩΝΟΤΑΝ Η ΜΑΘΗΣΗ ΜΟΥ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: Α. Αν είχα χρόνο να σκεφτώ περισσότερο κατά την παράδοση Β. Αν δε φοβόµουν ότι ένα λάθος θα είχε συνέπειες Γ. Αν ήξερα από την αρχή τι ακριβώς θα πρέπει να µάθουµε στο µάθηµα της ηµέρας. Αν ήξερα ποιά είναι τα κύρια σηµεία κάθε παράδοσης/ενότητας Ε. Αν είχα την ευκαιρία να συµµετέχω πιο ενεργά κατά την παράδοση Ζ. Άλλο: 3 ΜΑΘΑΙΝΩ ΚΑΛΥΤΕΡΑ ΑΝ Ο/Η ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ/ΤΡΙΑ ΜΟΥ: Α. Έχει χιούµορ Β. Ενδιαφέρεται για µένα και τα προβλήµατα που αντιµετωπίζω (στο µάθηµα/στη ζωή) Γ. Είναι ειλικρινής, υποµονετικός/ή και προσεγγίσιµος/η. Είναι πάντα σοβαρός/ή Ε. Είναι αυστηρός/η κι απαιτητικός/η Ζ. Μου δίνει περισσότερες ευκαιρίες αν απέτυχα σε κάτι µια φορά Η. Άλλο: 4 ΜΑΘΑΙΝΩ ΚΑΛΥΤΕΡΑ ΑΝ Ο/Η ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ/ΤΡΙΑ ΜΟΥ: Α. Κάνει το µάθηµα πιο ενδιαφέρον µε τη χρήση σύγχρονων µεθόδων/πρακτικών (πχ. δουλειά σε ζευγάρια ή οµάδες, πειράµατα, project, κλπ.) Β. Αποφεύγει να ελέγχει τη δουλειά που κάναµε στο σπίτι Γ. ιδάσκει/χρησιµοποιεί µόνο ότι υπάρχει στο σχολικό βιβλίο και τίποτα άλλο. Μου δίνει τη δυνατότητα να κάνω ενδιαφέροντα πράγµατα (πχ. project, συζητήσεις στην τάξη, παρουσιάσεις, κλπ.) Ε. Αποφεύγει να µας βάζει συχνά τεστ Ζ. Αντιµετωπίζει τους άτακτους µαθητές γρήγορα κι άµεσα αλλά δίκαια 11

12 Η. Ξέρει πολύ καλά το αντικείµενό του/της και µπορεί να το µεταδίδει Θ. Άλλο: Ευχαριστώ που απάντησες αυτές τις ερωτήσεις µε ειλικρίνεια. Μαριάννα εσύπρη Ιαν

13 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β: ΠΙΝΑΚΑΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΣΥΝ Απαντ % Απαντ % Απαντ % ΕΡΩΤ ΑΠΑΝΤ Α Β Γ Ε Α Β Γ Ε Ζ Α Β Γ Ε Ζ Η Α Β Γ Ε Ζ Η Θ