Συμπεριληπτική Ενταξιακή Εκπαίδευση / Inclusive EducaCon

Transcript

1 Συμπεριληπτική Ενταξιακή Εκπαίδευση / Inclusive EducaCon Βασίλειος Κωτούλας Διδάσκων ΠΔ407 vkotoulas@sed.uth.gr Σκοπός: Ο κάθε άνθρωπος να αναγνωρίζεται και να μαθαίνει σαν ένα ολοκληρωμένο άτομο έτσι ώστε να συμμετέχει ισότιμα σε όλους τους τομείς της κοινωνίας μας. Αλλιώς... Feuser (1986): Για να πραγματοποιήσει κανείς την ένταξη εννοείται ότι θα πρέπει όλα τα παιδιά, ανάλογα με το εξελικτικό τους επίπεδο, να παίζουν και να μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο στο σχολείο καθώς και να συνεργάζονται μεταξύ τους σ ένα ή μ ένα κοινό αντικείμενο / περιεχόμενο / θέμα.

2 Αποτίμηση της ελληνικής πραγματικότητας Η ένταξη δεν έχει εφαρμοστεί ευρέως και δεν έχει σχεδιαστεί με τρόπο ώστε να προκύψουν από την εφαρμογή της σφαιρικά αποτελέσματα. Μπορούμε λοιπόν να υποστηρίξουμε την άποψη ότι η ένταξη δεν απέτυχε, αλλά ότι η διαδικασία της ένταξης προσδιορίστηκε από την αρχή βάσει εκπαιδευτικών, κοινωνικών και πολιτισμικών δεδομένων. Στις χώρες της ΕΕ η ένταξη δεν επιβλήθηκε θεσμικά, αλλά δημιουργήθηκε από τις ανάγκες και τους αγώνες για τη διεκδίκηση των ανθρώπινων δικαιωμάτων των ίδιων των κινημάτων των αναπήρων και των γονέων των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Στην Ελλάδα, τόσο τα κινήματα των αναπήρων όσο και εκείνα των γονέων είναι επιφυλακτικά και, πολλές φορές, αρνητικά απέναντι στην ένταξη. Όταν οι κοινωνικές, εκπαιδευτικές και πολιτικές συνθήκες δεν έχουν ωριμάσει, η «μεταφύτευση» ενός ξένου όρου και ενός ξένου μοντέλου έχει αρνητικές συνέπειες.

3 Η κατάσταση στα άλλα κράτη Αμφίβολη η αποτελεσματικότητα του μοντέλου της ένταξης ως προς την ουσία της δράσης, έτσι περνούν στην inclusive / συμπεριληπτική εκπαίδευση ως εξέλιξη του μοντέλου της ένταξης. Ainscow (1995): Η ένταξη εφαρμόστηκε ως πρακτική, με απουσία θεωρητικού και ιδεολογικού πλαισίου και γι αυτό απέτυχε. Η επιχειρούμενη ένταξη παιδιών με ειδικές ανάγκες στα σχολεία έθετε ως προϋπόθεση την προσπάθεια εκ μέρους των παιδιών, των υποστηρικτικών υπηρεσιών και των εκπαιδευτικών συμπόρευσης με το υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα. Η inclusive εκπαίδευση από την άλλη συζητά για όλα τα χαρακτηριστικά του πλαισίου εκπαίδευσης.

4 Τι περιλαμβάνει ο όρος inclusive Η χρήση του όρου αποτελεί μια προσπάθεια αποδέσμευσης από τις αναποτελεσματικές πρακτικές και την αποτυχία με την οποία έχει συνδεθεί ο παλαιότερος όρος ένταξη. Πάλη με στόχο τη μεταβολή των δεδομένων δομών Μετάβαση από ένα μοντέλο κοινωνικής πρόνοιας σε ένα μοντέλο ίσων ευκαιριών και δικαιωμάτων. Άρση των προκαταλήψεων. Αποδοχή της διαφορετικότητας. Επανεξέταση των αξιών και των στόχων της εκπαίδευσης. Ριζοσπαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Σχεδιασμός νέων αναλυτικών προγραμμάτων. Εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.

5 Τομείς συζήτησης παρέμβασης

6 Πλαίσιο ανάπτυξης / εφαρμογής Αναφερόμαστε στο νομοθετικό πλαίσιο που χαρακτηρίζει την εκπαιδευτική πολιτική: μορφή, στόχοι, ρόλοι των εμπλεκομένων. Πρέπει να αξιολογείται το πλαίσιο εφαρμογής και να αναθεωρείται όταν κρίνεται απαραίτητο σε τακτά χρονικά διαστήματα. Στο θεωρητικό πλαίσιο ενός προγράμματος ένταξης πρέπει να συνυπολογίζονται οι λόγοι που οδηγούν στην ένταξη, οι πραγματικές δυνατότητες και οι περιορισμοί της εκπαιδευτικής πραγματικότητας, οι απαραίτητες παρεμβάσεις που πρέπει να γίνουν και κυρίως οι αρχές και η φιλοσοφία που ορίζουν την εκπαίδευση και τους στόχους της.

7 Οικογενειακή συνεργασία & συμμετοχή Η οικογένεια διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στο πρόγραμμα ένταξης αφού ένα πρόγραμμα ένταξης ούτε αρχίζει ούτε τελειώνει στο σχολείο. Οι γονείς γνωρίζουν το παιδί τους, τις ανάγκες, τις δυνατότητες και τις προτιμήσεις του. Έχει ιδιαίτερα μεγάλη σημασία η εκ μέρους τους αποδοχή και ενίσχυση του εκπαιδευτικού προγράμματος. Οι γονείς πρέπει να συμμετέχουν ισότιμα με τους εκπαιδευτικούς και τους υπόλοιπους ειδικούς στο πρόγραμμα ένταξης, ενώ κάθε ενδεχόμενη αντίθεση ή σύγκρουση μαζί τους πρέπει να επιλύεται με ουσιαστικό διάλογο.

8 Διεπιστημονική συνεργασία Ευελιξία, συνεργασία, τακτικές συναντήσεις. Η ευελιξία χαρακτηρίζεται και από την κλίση ειδικών διαφόρων ειδικοτήτων που μπορεί να μην ανήκουν στην ομάδα έργου για τη στήριξη του έργου. Η υπέρβαση του ατομικού ρόλου και ο σεβασμός των ρόλων των υπολοίπων είναι καθοριστικό σημείο για την επιτυχία των εργασιών της ομάδας.

9 Συνεργασία & επικοινωνία με τους κοινωνικούς και κοινοτικούς φορείς Ένας «κύκλος» έξω από την οικογένεια είναι οι οικογένειες των συμμαθητών χωρίς μειονεξίες. Η αναφορά στην εμπλοκή γονέων περιλαμβάνει και τους γονείς των παιδιών χωρίς κάποια μειονεξία. Απαιτείται η συνεργασία μαζί τους που μπορεί να επιτευχθεί μέσα από τη συνεχή ενημέρωσή τους προκειμένου να προλαμβάνονται «άσχημες» καταστάσεις. Δεύτερος «κύκλος» είναι οι διάφοροι κοινωνικοί και κοινοτικοί φορείς. Ενδεικτικά αναφέρονται τα θέματα της σχολικής βίας, του εκφοβισμού, του ρατσισμού, του κοινωνικού αποκλεισμού. Η ενταξιακή διαδικασία μπορεί να λειτουργήσει ως αφορμή για συζητήσεις στο σχολείο πάνω σε τέτοια θέματα.

10 ... Και η τοπική αυτοδιοίκηση; Δίκτυα πρώιμης παρέμβασης για την υποστήριξη παιδιών, γονέων, εκπαιδευτικών. Προσαρμογές χώρων ιδιαίτερα των χώρων που μπορούν να συναντηθούν και να παίξουν παιδιά. Οργάνωση και πραγματοποίηση εκδηλώσεων κοινοποίησης εμπειριών με έμφαση πάντα στις ιδιαιτερότητες κάθε περιβάλλοντος. Οι συζητήσεις που θα ξεκινούν με αφορμή αυτές τις εκδηλώσεις πρέπει να είναι ουσιαστικές και να καταλήγουν σε στόχους που θα υλοποιούνται ώστε να αξιολογηθούν οι συνθήκες εφαρμογής: δυναμικός και εξελικτικός χαρακτήρας της συζήτησης για την ενταξιακή διαδικασία.

11 Εκπαίδευση του προσωπικού Η εκπαίδευση του εκπαιδευτικού (και όχι μόνο) προσωπικού δεν πρέπει (και δεν μπορεί) να εστιάζεται στην εκμάθηση νέων δεξιοτήτων ή στην απόκτηση γνώσεων. Η επιμόρφωση δεν μπορεί να λειτουργήσει ως αρχική εκπαίδευση. Ζητούμενο είναι η παροχή της δυνατότητας στους εκπαιδευτικούς να χρησιμοποιήσουν ενεργά τις γνώσεις τους με στόχο τη διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος και τη διαφοροποίησή του ανάλογα με τις ανάγκες της ομάδας.

12 Συνεχής αξιολόγηση του προγράμματος Η συνεχής αξιολόγηση βοηθά στη βελτίωση του προγράμματος, περιορίζει τα αρνητικά στοιχεία του και παρέχει τη δυνατότητα δημιουργίας ενός αξιολογικού υλικού, χρήσιμου σε παρόμοια προγράμματα. Επίπεδα αξιολόγησης Το επίπεδο (γνωστικό, συναισθηματικό, κοινωνικό) του παιδιού ή των παιδιών που εντάσσεται /ονται Η τάξη Το σχολείο Η διεπιστημονική ομάδα Ο Σύλλογος Διδασκόντων Οι γονείς / Η οικογένεια Το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον

13 Αναλυτικά προγράμματα & ένταξη Απαιτούνται νέα αναλυτικά προγράμματα με κριτήριο όχι την ομοιογένεια των ηλικιακών ομάδων, αλλά τη διαφορετική υπόσταση του κάθε παιδιού. Βασικοί παράγοντες που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά το σχεδιασμό είναι η κοινωνία και οι απαιτήσεις της, τα πολιτισμικά αγαθά, τα νέα επιστημονικά δεδομένα, το άτομο και οι ανάγκες του. Χαρακτηριστικά που πρέπει να έχουν τα αναλυτικά προγράμματα: Εύρος, δηλ τη δυνατότητα για εναλλακτική πορεία δράσης του εκπαιδευτικού ως προς τη διδασκαλία της διδακτέας ύλης. Συνάφεια του ΑΠ με την καθημερινή ζωή και τα κοινωνικά δεδομένα μαθαίνουμε για τη ζωή και όχι για το σχολείο. Ισορροπία στο χρόνο και στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης. Διαφορετική αντιμετώπιση της γνώσης που δεν θα κατηγοριοποιείται σε βασικά και δευτερεύοντα μαθήματα. Διαφοροποίηση του παιδαγωγικού υλικού και των μεθόδων διδασκαλίας ώστε να συναντώνται κατά το δυνατόν οι ανάγκες όλων των μαθητών. Τα ΑΠ καθορίζουν τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία, την ένταξη ή τον αποκλεισμό!

14 Ο εκπαιδευτικός Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να πιστέψουν στον εαυτό τους, πως μπορούν να αναλάβουν το ρόλο του ενταξιακού δασκάλου. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει τη δυνατότητα των επιμορφώσεων και τη στήριξη από κάθε διαθέσιμη δομή (σχολικός σύμβουλος, διεπιστημονική ομάδα, σύλλογος διδασκόντων). Συνεργασία. Σύλλογος διδασκόντων. Δεύτερος εκπαιδευτικός στην τάξη. Όροι συνδιδασκαλίας: ισότιμος ρόλος στη διδασκαλία (σχεδιασμός, διδασκαλία, αξιολόγηση), δεν υπάρχει περιορισμός στο μαθητή ή στους μαθητές που εντάσσονται, αλλά επεκτείνεται σε όλη την ομάδα.

15 Η εξέλιξη της ενταξιακής παιδαγωγικής

16 Πρώιμη παρέμβαση Αναφερόμαστε στην παρέμβαση που μπορούμε να αναπτύξουμε στις ηλικίες 0-5 ετών τόσο στα ίδια όσο και στους γονείς τους. Εστιάζουμε στις ανάγκες κάθε παιδιού και της οικογένειάς του. Τρεις βασικοί άξονες: 1. Συνεπή δίκτυα πρώιμης παρέμβασης στα πλαίσια της Τοπικής Αυτοδιοίκησης. Η πρώιμη παρέμβαση απαιτεί συνέπεια, οργάνωση και διεπιστημονικότητα στην περιοχή που ζουν τα παιδιά και οι οικογένειές τους. 2. Αξιολόγηση ερευνών και εμπειριών των ειδικών που ασχολούνται με την πρώιμη παρέμβαση για κάθε περιοχή. Οι εμπειρίες πρέπει να προέρχονται από συνδυασμό πράξης και έρευνας σε κάθε περιοχή. 3. Η επεξεργασία των στοιχείων πρέπει να οδηγεί σε ουσιαστική συζήτηση, από την οποία συνάγεται ένα θεωρητικό σκεπτικό ως βάση για τη διαμόρφωση των γενικών στόχων.

17 Βασικές αρχές πρώιμης παρέμβασης Προσανατολισμός στο παιδί και αντιμετώπισή του ως ολότητα (τη δυνατή αλλά και την αδύνατη πλευρά του) και ενεργοποίηση του άμεσου περιβάλλοντος του παιδιού ώστε να επιτυγχάνεται η συμμετοχή στο πρόγραμμα της πρώιμης παρέμβασης. Προσανατολισμός στην οικογένεια, δηλαδή οι γονείς των παιδιών και τα άτομα που ασχολούνται με την εποπτεία του παιδιού πρέπει να εντάσσονται με ένα συνεργατικό τρόπο σε όλη τη διαδικασία της πρώιμης παρέμβασης και της ένταξης του παιδιού. Αυτό μπορεί να γίνει μέσω συστηματικών καταγραφών της καθημερινότητας του παιδιού που στη συνέχεια θα συζητιέται με τους επαγγελματίες. Προσανατολισμός στη διεπιστημονικότητα. Η συνεργασία των ειδικών που συμμετέχουν σε πρόγραμμα πρώιμης παρέμβασης είναι απαραίτητη λόγω της πολυπλοκότητας και της πολλαπλότητας των παιδιών προβλημάτων. Προσανατολισμός στη γειτονιά ώστε να διευκολυνθεί η ένταξη του παιδιού στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

18 Ενταξιακή βασική υποχρεωτική εκπαίδευση Μαζί από την αρχή! Η κοινή συμβίωση δίνει από τη μια, μέσω του παιχνιδιού, τη δυνατότητα στα παιδιά αυτής της ηλικίας για μια πρώιμη εξήγηση του «είναι διαφορετικός» και από την άλλη προωθεί τα παιδιά στη συγκρότηση της ταυτότητάς τους μέσω της αντίληψης τς δικής τους μειονεκτικότητας και της αδυναμίας τους να συνάψουν σχέσεις με τα άλλα παιδιά. Το πλαίσιο της γενικής αγωγής προσφέρουν πολύ καλύτερες εξελικτικές εμπειρίες στα ανάπηρα παιδιά από ότι το πλαίσιο ειδικής αγωγής. ΥΠΕΡ ΚΑΤΑ

19 Ενταξιακές παιδαγωγικές απόψεις Montessori: Απόλυτη εξατομίκευση και προσαρμογή στο επίπεδο κάθε παιδιού (επιτυγχάνεται μέσω του υλικού της). «Ιδιοποίηση»: Κάθε παιδί ανάλογα με τις δυνατότητες της συγκεκριμένης στιγμής να μπορεί να συμμετέχει στο ομαδικό παιχνίδι και στην ανάλογη διαδικασία μάθησης, όπου όλα τα παιδιά να μπορούν να παίζουν και να μαθαίνουν αν είναι δυνατόν σε/με ένα κοινό αντικείμενο (Feuser, 1984). Προτεραιότητα στα βασικά στοιχεία της κοινωνικοποίησης του παιδιού πριν από τη γνωστική μάθηση. Στόχος της κοινής αγωγής δεν είναι η θεραπεία του μειονεκτήματος αλλά εκείνες οι διαδικασίες μάθησης, που είναι απαραίτητες για την επίτευξη της συνύπαρξης, στην οποία κάθε παιδί μπορεί να συμβάλει ανάλογα με τις δυνατότητές του.

20 Προσδιορισμός του ενταξιακού χαρακτήρα Απόρριψη των χαρακτηρισμών «εντασσόμενα» / «μη- εντασσόμενα». Ξεκινά από τη συναναστροφή / συνύπαρξη διαφορετικών παιδιών σε μια ομάδα και αποδέχεται και αναγνωρίζει ισότιμα τα διαφορές που υπάρχουν στις ικανότητες και στα εξελικτικά στάδια. Η ένταξη δεν περιορίζεται μόνο στη συναναστροφή, σε κοινά παιχνίδια και σε κοινό χώρο μάθησης ανάπηρων και μη παιδιών, αλλά εμπεριέχει στην απαίτησή της μια κοινή επίβλεψη και προσθέτει όλα τα στοιχεία της παιδαγωγικής και της θεραπείας σε ένα ολοκληρωμένο σκεπτικό νέας ποιότητας, όπου όλα τα παιδιά μπορούν να συμμετέχουν ανάλογα με τις ανάγκες τους. Η ένταξη εμπεριέχει το αξίωμα του συνυπολογισμού σε όλους τους τομείς της ζωής. Στόχος της κοινής αγωγής δεν είναι η θεραπεία του μειονεκτήματος, αλλά εκείνες οι διαδικασίες μάθησης που είναι απαραίτητες για την επίτευξη της συνύπαρξης.

21 Κριτική μιας διαδεδομένης άποψης Η παιδαγωγική της ένταξης δεν αποσκοπεί μόνο στην απόδοση αλλά σε μια ισορροπία (σε ένα πλησίασμα) και σε μια αναγνώριση του ανάπηρου παιδιού στη γενικότερη εξέλιξη και απόδοση μέσα στην ομάδα. Η βοήθεια που προσφέρεται στο παιδί στα ειδικά σχολεία κατανοείται συχνά ως μέτρο της ένταξης γιατί ίσως αργότερα προσφέρει τη δυνατότητα επανένταξης του παιδιού σε ένα γενικό σχολείο. Kobi (1983): Η άποψη αυτή συνδέει την έννοια της ένταξης με μια ιεραρχία, που στην κορυφή της είναι η ισότητα αλλά μόνο σε επίπεδο μάθησης. Εμπεριέχει αναγκαστικά το διαχωρισμό σε «ενταγμένα» και «μη ενταγμένα» παιδιά και τοποθετεί όλο και υψηλότερους στόχους για την είσοδο των ανάπηρων παιδιών στα γενικά εκπαιδευτικά ιδρύματα και μάλιστα ανάλογα με την εκτίμηση της απόδοσης των κανονικών παιδιών.

22 Μορφές της ένταξης Εντασσόμενη Ομάδα: λειτουργεί στην υπάρχουσα ομάδα με στόχο την κοινή εκπαίδευση ανάπηρων και μη μαθητών. Μπορεί να αποτελείται από παιδιά εκ των οποίων 3-4 είναι ανάπηρα. Οι Hossl & Pelzer (1988) υποστηρίζουν πως καλό είναι τα ανάπηρα παιδιά να είναι διαφορετικών αναπηριών. Απαιτούνται δύο εκπαιδευτικοί. Η κριτική εστιάζει στους τεχνητούς σχηματισμούς που απέχουν από την προσπάθεια για πραγματική ένταξη στην κοινή ζωή. Δεν λαμβάνεται υπόψη ωστόσο πως κάποια παιδιά μπορεί να έρχονται από μακριά. Ατομική ένταξη: στην ομάδα του τμήματος εντάσσεται ένα ανάπηρο παιδί αν χρειαστεί. Είναι έτοιμες οι σχολικές μονάδες; Τι χρειάζεται να γίνει;

23 Ενταξιακές διαδικασίες: Διαλεκτική διαδικασία της οροθέτησης (ασφάλεια της θέσης μας) και του πλησιάσματος (κατανόηση της θέσης του άλλου) Το χτίσιμο μιας σχέσης που να είναι αντίθετη με την ευρύτερη τάση του διαχωρισμού απαιτεί σεβασμό στην διαφορετικότητα του άλλου που στην εκπαίδευση μεταφράζεται με ποιότητα και ειλικρίνεια στη διδασκαλία. Εσωτερικό ψυχικό επίπεδο: δυνατότητα αποδοχής του άλλου χωρίς να χρειαστεί να καταπιεστούμε. Επίπεδο αλληλεπίδρασης: Κοινή δράση Θεσμοθετημένο επίπεδο: η εκπαιδευτική άποψη που εκπροσωπούν οι επίσημοι εκπαιδευτικοί φορείς. Κοινωνικό επίπεδο: απάλειψη μάλλον με την έννοια του μετασχηματισμού των αντιφάσεων που υπάρχουν μεταξύ των διαφορετικών προσωπικών προϋποθέσεων και των ίσων δικαιωμάτων (πχ ειδικά ιδρύματα).

24 Αρχές & σκοποί της βασικής ενταξιακής εκπαίδευσης Μη διαχωριστική εκπαίδευση Δημιουργία της βάσης και των κατάλληλων συνθηκών για την κοινή ζωή, τη συμβίωση, από τη βασική εκπαίδευση. Αρχή της φυσιολογικότητας: οι ανάπηροι μαθητές πρέπει να στηριχτούν για να φτάσουν στο υψηλότερο δυνατό μέτρο της φυσιολογικότητας και της αυτονομίας τους. Αρχή της ελεύθερης θέλησης: οι αλλαγές για να περάσουν στα νομοθετήματα πρέπει να έχουν εξασφαλίσει την ελεύθερη αποδοχή. Αρχή του ανοίγματος του γενικού σχολείου σε σχολείο θεμελίωσης της μόρφωσης: δημιουργία εκπαιδευτικών βάσεων για όλα τα παιδιά και παράλληλα επιλογή.

25 Διδακτικές ενταξιακές διαδικασίες Κοινωνικές ανάγκες: ατομικότητα αλλά και συνεργασία Περιέργεια και προθυμία για μάθηση: κίνητρα Χώρος δράσης: τα παιδιά πρέπει να καταφέρουν να κάνουν δική τους υπόθεση την εργασία και τη μάθηση και με αυτόν τον τρόπο να ανεξαρτητοποιηθούν μαζί με το σχολείο από το σχολείο. Η αντιπαράθεση με τα λάθη Ανεξαρτητοποίηση: το παιδί δεν πρέπει να εξαρτάται από τη βοήθεια των ενηλίκων ανάπτυξη υποστήριξης που σταδιακά αποσύρεται.

26 Συνδιδασκαλία

27 Συνδιδασκαλία Πρόκειται για ένα μοντέλο παροχής ειδικής εκπαίδευσης κατά το οποίο δύο δάσκαλοι, ένας της γενικής κι ένας της ειδικής αγωγής, μοιράζονται την ευθύνη για το σχεδιασμό, τη διδασκαλία και την αξιολόγηση της διδασκαλίας μιας ετερογενούς ομάδας μαθητών στην οποία συμμετέχουν και μαθητές με ΜΔ.

28 Τι & γιατί; Εναλλακτική λύση στη λειτουργία του Τμήματος Ένταξης για την προώθηση της σχολικής ένταξης. Αξιοποιούνται οι γνώσεις του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής πάνω στο γνωστικό αντικείμενο και τους στόχους του ΑΠ, και του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής που αναγνωρίζοντας τις ΜΔ, προτείνει τις κατάλληλες τροποποιήσεις για το ΑΠ και τη διδασκαλία. Η παρουσία δύο εκπαιδευτικών στην τάξη εξασφαλίζει πληρέστερη προσέγγιση του μαθήματος. Εξασφαλίζεται η παρουσία των μαθητών με ΜΔ μέσα στην τάξη τους.

29 Πώς εφαρμόζεται; 1/3 Από κοινού διδασκαλία: Οι δύο εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν και διδάσκουν από κοινού. Κυκλική διδασκαλία: Οι μαθητές χωρίζονται σε 3 ομάδες και το μάθημα σε 3 μέρη τα οποία μπορούν να διδαχθούν με οποιαδήποτε σειρά. Τα 2 μέρη του μαθήματος περιλαμβάνουν δασκαλοκεντρική διδασκαλία, που κατευθύνεται χωριστά από τους 2 εκπαιδευτικούς, και το 3ο μέρος ατομική εργασία που οι μαθητές ολοκληρώνουν ανεξάρτητα και με τον δικό τους ρυθμό. Η κάθε ομάδα μαθητών περνά κυκλικά από το κάθε ένα μέρος του μαθήματος.

30 Πώς εφαρμόζεται; 2/3 Παράλληλη διδασκαλία: Οι μαθητές χωρίζονται σε 2 ανομοιογενείς ομάδες που διδάσκονται το ίδιο μάθημα χωριστά, η κάθε μία από έναν εκπαιδευτικό. Εναλλακτική διδασκαλία: Οι μαθητές χωρίζονται σε 2 ομάδες, ανάλογα με τον βαθμό κατάκτησης του αντικειμένου. Η μία ομάδα, που συνήθως είναι μεγαλύτερη, εμπλέκεται σε δραστηριότητες επέκτασης και επανάληψης, ενώ μια μικρή ομάδα μαθητών επαναλαμβάνει εκείνα τα μέρη της τη διδασκαλίας στα οποία αντιμετώπισε δυσκολίες.

31 Πώς εφαρμόζεται; 3/3 Συμπληρωματική διδασκαλία: Ο ένας εκπαιδευτικός διδάσκει το μάθημα και ο άλλος διδάσκει στους μαθητές δεξιότητες και στρατηγικές που είναι απαραίτητες για την κατάκτηση των στόχων του μαθήματος, όπως δεξιότητες λήψης σημειώσεων, κατανόησης κειμένου κλπ. Δάσκαλος και βοηθός: Ο ένας εκπαιδευτικός (συνήθως αυτός που γνωρίζει το γνωστικό αντικείμενο) έχει την ευθύνη της διδασκαλίας ενώ ο άλλος (συνήθως ο εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής που δεν έχει ειδίκευση στο γνωστικό αντικείμενο) υιοθετεί βοηθητικό ρόλο, που σημαίνει ότι έχει περιορισμένο έλεγχο στην κατεύθυνση της διδασκαλίας και ελάχιστη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων για τον σχεδιασμό & την αξιολόγησή της.

32 Προϋποθέσεις εφαρμογής Επικοινωνία μεταξύ συνεργαζόμενων εκπαιδευτικών Ισότιμη συμμετοχή στο σχεδιασμό, στη διεξαγωγή και στην αξιολόγηση της διδασκαλίας

33 Προετοιμασία για Συνδιδασκαλία Σε αυτή τη φόρμα ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να σημειώσει πώς θα ήθελε να διαχειριστεί το κάθε ένα από τα παρακάτω ζητήματα στην τάξη και μετά να τα συζητήσει με τον συνεργάτη του Συμπεριφορά των μαθητών Διαμόρφωση του περιβάλλοντος της τάξης Αξιολόγηση μαθητών Εργασίες για το σπίτι Υπευθυνότητες διδασκόντων (σχεδιασμός, διδασκαλία, προετοιμασία υλικών, βαθμολόγηση)

34 Λίστα Αξιολόγησης για τους Συνεργαζόμενους Εκπαιδευτικούς Ειδικής Αγωγής (1) 1. Μπορώ να καταλάβω τα μη λεκτικά μηνύματα του συνεργάτη μου Αισθάνομαι ότι μπορώ να κινούμαι άνετα στον χώρο της τάξης Κατανοώ τους στόχους και το περιεχόμενο του Α. Π. του μαθήματος Ο συνεργάτης μου κι εγώ συμφωνούμε όσον αφορά τους στόχους της συνδιδασκαλίας. 5. Οι κανόνες και οι διαδικασίες της τάξης έχουν διαμορφωθεί από κοινού Μοιραζόμαστε την ευθύνη για τον σχεδιασμό των μαθημάτων Μοιραζόμαστε όλα τα υλικά που βρίσκονται στην τάξη Γνωρίζω όλες τις μεθόδους και τα υλικά για τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου Αισθάνομαι σιγουριά για τις γνώσεις μου στο γνωστικό αντικείμενο Κατευθύνω τη διδασκαλία

35 Λίστα Αξιολόγησης για τους Συνεργαζόμενους Εκπαιδευτικούς Ειδικής Αγωγής (2) 11. Η διδασκαλία περιλαμβάνει προσαρμογές για μαθητές με ειδικές ανάγκες. 12. Χρησιμοποιούμε πολλούς τρόπους για να αξιολογήσουμε τους μαθητές Η επικοινωνία με τον συνεργάτη μου είναι ανοικτή και ειλικρινής Διαθέτουμε χρόνο για προετοιμασία και αξιολόγηση του μαθήματος Οι μαθητές αποδέχονται και τους δύο εκπαιδευτικούς ως δασκάλους της τάξης Η διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς είναι κοινή ευθύνη Οι στόχοι του εξατομικευμένου προγράμματος των μαθητών με ειδικές ανάγκες λαμβάνονται υπόψη στην αξιολόγησή τους. 18. Χρησιμοποιούμε ποικιλία πρακτικών για να βοηθήσουμε όλους τους μαθητές να μάθουν. 19. Συχνά σχεδιάζουμε την πορεία του μαθήματος αυθόρμητα, στη διάρκεια της διδασκαλίας Χρησιμοποιούμε χιούμορ στην τάξη

36 Ευχαριστώ για την προσοχή σας!