Η φιλοσοφική εκπαίδευση των παιδιών : κριτικές θέσεις και πρακτικά ζητήματα

Transcript

1 Η φιλοσοφική εκπαίδευση των παιδιών : κριτικές θέσεις και πρακτικά ζητήματα Nicolas Go Πέρα από τους πρώτους μεγάλους δασκάλους, όπως ο Πλωτίνος, που δεχόταν και εκπαίδευε τα παιδιά μέσα στο ίδιο του το σπίτι ή τον Επίκουρο, ο οποίος συνιστούσε να φιλοσοφούμε όσο το δυνατό νωρίτερα, οι φιλόσοφοι της αρχαιότητας δεν ασχολήθηκαν πολύ με τα παιδιά. Παραταύτα, τίποτε δεν μας απαγορεύει να θέσουμε απλώς το ερώτημα: υπάρχει κάτι από τη φιλοσοφία που μπορεί να ενδιαφέρει τα παιδιά, να τα αφορά και το οποίο μπορούν να εξασκήσουν; Όπως και να έχει, σήμερα, σε διάφορα χώρες, όπως και η Γαλλία, παρακολουθούμε την εμφάνιση «νέων φιλοσοφικών πρακτικών», στο σχολείο όπως και στην πόλη. Αυτό θέτει στην φιλοσοφία ένα πρόβλημα: το ζήτημα δεν είναι πλέον να αναρωτηθούμε εάν αυτό είναι δυνατό, αφού αυτό γίνεται πλέον, αλλά εάν αυτό είναι ευκταίο και αν αυτό είναι νόμιμο. Αυτό δημιουργεί τουλάχιστον δυο κριτικά ερωτήματα: - Είναι νόμιμο από την οπτική γωνία της ίδιας της φιλοσοφίας, η οποία θα μπορούσε έτσι να βρεθεί με αλλοιωμένη τη φύση της; - Είναι ευκταίο για τα παιδιά, που θα μπορούσαν έτσι, να υποστούν μια οποιαδήποτε βλάβη ή πολύ απλά να μη βρουν κανένα όφελος; Σο πρώτο ερώτημα αφορά στη φιλοσοφία, στη διδασκαλία της και στην εξάσκησή της, το δεύτερο αφορά στα παιδιά και στην εκπαίδευσή τους 1. Μια φιλοσοφία για παιδιά; A priori, για κάποιον που γνωρίζει την ιστορία της φιλοσοφίας, η ιδέα είναι αλλόκοτη. Για να βάλουμε στην εμβέλεια των παιδιών και των αρχαρίων τη φιλοσοφία, δεν υπάρχει παρά μία μόνο δυνατότητα: να της δώσουμε μια νέα (ή νέες), ανέκδοτη, μορφή. Σο ερώτημα συνίσταται επομένως, να μάθουμε εάν σε αυτές τις πρακτικές, πρόκειται πάντα για φιλοσοφία ή εάν η φύση της δεν υφίσταται αλλοιώσεις. Ένα είναι βέβαιο: αναγκαστικά, θα βρεθεί αλλοιωμένη. Αυτό το οποίο έχει σημασία επομένως, είναι έστω και αλλοιωμένη, να κρατήσει την ουσία της. Ένας φιλόσοφος έχει τη δική του δραστηριότητα, που διαφέρει από άλλες παρόμοιες. Πρέπει λοιπόν, αυτή η δραστηριότητα να προσδιοριστεί, να περιχαρακωθεί, να οριοθετηθεί πρέπει τέλος, να προσαρμοστούμε σε αυτή με τον πλέον σωστό τρόπο. Η φιλοσοφία για παιδιά (και η φιλοσοφία στην πόλη, στο δημόσιο χώρο) αποτελεί έτσι, μια νέα πρόκληση για σκέψη: μια πρόκληση να αναλάβουμε για πολλοστή φορά ένα κριτικό έργο, όπου η φιλοσοφία τίθεται ως αντικείμενο. Πρόκειται ακριβώς για το έργο ενός φιλοσόφου, αλλά, στην προκειμένη περίπτωση, πρέπει να γίνεται μαζί με παιδαγωγούς και διδακτολόγους, με ειδικούς στις επιστήμες της αγωγής.

2 2. Παιδιά φιλόσοφοι; Πρέπει επίσης να αναρωτηθούμε, από τη στιγμή που αποδεχόμαστε ότι αυτό είναι δυνατό, τι νόημα μπορεί να έχει για τα παιδιά, το να κάνουν φιλοσοφία. Όταν ρωτάμε: «είναι ικανά τα παιδιά να κάνουν φιλοσοφία»; η απάντηση προϋποθέτει έναν κάποιο ορισμό της φιλοσοφίας. Και είναι σε σχέση με αυτήν κάθε φορά την αντίληψη περί φιλοσοφίας που θα απαντήσουμε θετικά ή αρνητικά. Η διαμάχη δεν αφορά στην ικανότητα των παιδιών, αλλά στον ορισμό της φιλοσοφίας, έτσι ώστε να γίνει δεκτό ότι είναι όντως προσβάσιμη στα παιδιά. Σα δύο λοιπόν προβλήματα οφείλουν να τεθούν σε μία μόνο κίνηση: για να γνωρίζουμε εάν τα παιδιά φιλοσοφούν, πρέπει να περιχαρακώσουμε το φιλοσοφικό πεδίο. Ανάμεσα στη φιλοσοφική εκπαίδευση και στην εκπαίδευση των παιδιών υπάρχει μια χέρσα ζώνη, ένα έδαφος παρθένο, που μόλις αρχίζουμε να εξερευνούμε. Σα ερωτήματα μπορούν να ομαδοποιηθούν ως εξής: - τι είναι φιλοσοφία, ποια είναι τα όριά της και ποια είναι η φύση των απαρχών της (ερώτημα φιλοσοφικό) - με ποιον τρόπο να διαμορφωθούν οι πρακτικές εκμάθησης /διδασκαλίας της, σύμφωνα με τις δικές της απαιτήσεις (ερώτημα διδακτικό) - τι είδους διαδικασίες και παιδαγωγική σχέση θα ακολουθηθεί (ερώτημα παιδαγωγικό) Αλλά πέρα από αυτά, εκείνο που μου φαίνεται αναγκαίο να τεθεί εδώ, είναι το ερώτημα που τα περικλείει όλα, δηλαδή, το ερώτημα περί του νοήματος. Πρόκειται για ερώτημα καθαρά φιλοσοφικό, και οπωσδήποτε ικανό να προσανατολίσει τις εργασίες εξίσου σε επίπεδο παιδαγωγικής και διδακτικής. Πρόκειται επίσης, για ερώτημα ζωτικής σημασίας που μας προκαλεί να γλιστρήσουμε από τη φιλοσοφική εκπαίδευση στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης. 3. Κάτω από ποιες συνθήκες μπορούμε ενδεχομένως, να σκεφτούμε τη φιλοσοφία με τα παιδιά; Φιλοσοφώ, σημαίνει σκέφτομαι καλύτερα για να ζω καλύτερα. Σι σημαίνει όμως, ζω καλύτερα; Για να απαντήσουμε, πρέπει να κάνουμε τουλάχιστον λίγη φιλοσοφία. Σι σημαίνει σκέφτομαι καλύτερα; Για ένα φιλόσοφο, σημαίνει να αναλαμβάνει μια εργασία με την οποία τίθεται ένα πρόβλημα - να δεσμεύεται σε μια προσπάθεια αλήθειας. Θέτουμε δηλαδή εδώ, το ερώτημα των απαρχών του φιλοσοφείν. Αρκεί ωστόσο, ως φιλόσοφοι, να συγκατατεθούμε στη δέσμευσή μας σε μια ορισμένη εργασία, στην ικανοποίηση ορισμένων απαιτήσεων, στην αποδοχή ορισμένων ορίων που συνδέονται με την πραγματικότητα των παιδιών ή των μη ειδικών. Σεχνικά πάντως, θα περιέγραφα ως εξής αυτήν τη φιλοσοφική εργασία: μαθαίνω να θέτω ένα πρόβλημα, κάτω από την ιδέα της αλήθειας, και να στοχάζομαι πάνω σε αυτό, υποβάλλοντάς το στον έλεγχο του πραγματικού, μέσω της προσπάθειας της λογικής. Και θα διαμόρφωνα την εξής λίστα των απαιτήσεών της: - Εσωτερική ανάγκη (δεν μπορούμε να φιλοσοφήσουμε από σχολικό εξαναγκασμό ή χάριν παιδιάς).

3 - Απαίτηση αλήθειας - Έκπληξη - Κριτική - Ριζικότητα (στη φιλοσοφία, η κριτική εξέταση δεν επιδέχεται σταμάτημα - ασκείται μέχρις όσο μακριά και αν φτάσει, με όποιο κόστος). - Αβεβαιότητα - Πλουραλισμός Βασιζόμενη σε μια εσωτερική ανάγκη, η φιλοσοφία είναι πάντα μια δημιουργική διαδικασία. Η ριζικότητά της την κάνει προσεκτική στις αντιστάσεις του πραγματικού. Δεν μπορεί παρά να βαδίζει, αυστηρά, μέσα στην αβεβαιότητα. Γι αυτό ο Jean-Toussaint Desanti την περιέγραφε, «μεθοδικά, α-μεθοδική». 4. Τι σημαίνει εκπαιδεύω; Σο πρόβλημα της φιλοσοφικής εκπαίδευσης παραπέμπει στο πιο θεμελιώδες πρόβλημα, μιας φιλοσοφίας της εκπαίδευσης. Σο ερώτημα για τη δεύτερη, είναι ριζικό. Σι είναι η εκπαίδευση ή τι σημαίνει εκπαιδεύω; Πρόκειται επίσης, για ένα ερώτημα που έρχεται πρώτο, αλλά η προτεραιότητά του αυτή δεν είναι χρονολογική: θα έπρεπε να τίθεται συνεχώς. Θα επιλέξω να παραμείνω στην αντίληψη της αρχαίας Ελλάδας: το νόημα της εκπαίδευσης έχει να κάνει με την αγάπη για τη σοφία, που και αυτή η ίδια πρέπει να προσδιοριστεί. Γιατί; Επειδή αυτό μου φαίνεται ότι είναι ο καλύτερος τρόπος για να απαντήσουμε με αυστηρότητα στην κατεξοχήν φιλοσοφική ερώτηση: «πώς να ζήσουμε;» Ας θέσουμε λοιπόν, το πρόβλημα της εκπαίδευσης, ας το διατυπώσουμε και ας δημιουργήσουμε έννοιες. Ας εργαστούμε πάνω στο νόημα. Σα διακυβεύματα μιας τέτοιας εργασίας; Η διαύγεια (ενάντια στις αυταπάτες, τα πιστεύω, τις γνώμες, τις συναινέσεις, ενάντια στη βλακεία θα έλεγε ο Nietasche). Η αλήθεια (ενάντια στα λάθη και στην άγνοια). Η ελευθερία (ενάντια στις απάτες, στις αδικίες, στην καταπίεση, στην κυριαρχία, στην υποδούλωση, στην εκμετάλλευση). Η χαρά του να υπάρχεις. υνοπτικά, η καλή ζωή. Και τα παιδιά μέσα σε όλα αυτά; Δεν είναι και πολύ μακριά. Ας τους προσφέρουμε ξεκινήματα: να περιπλανηθούν στα σύνορα, να βαδίσουν στο μονοπάτι της ερώτησης για το νόημα, να βρουν τρόπους προσέγγισης στη φιλοσοφία. Να εισπνεύσουν, να προαισθανθούν, να συναντήσουν, να αντιμετωπίσουν, να επιχειρηματολογήσουν λίγο, για να μάθουν να στοχάζονται πάνω σε αυτό που είναι να είσαι άνθρωπος. Για τους δασκάλους, αυτή η ωραία διατύπωση του Montaigne: να φτιάξεις καλά τον άνθρωπο και κατά πως πρέπει ( faire bien l homme et dûment).

4 Προωθώντας με τα παιδιά την εκμάθηση του φιλοσοφείν Μichel Tozzi Ι) Η φιλοσοφία στο δημοτικό σχολείο : ποια διακυβεύματα; Η φιλοσοφία με τα παιδιά περικλείει σειρά διακυβεύματων ταυτόχρονα παιδαγωγικών και πολιτικών. Ένα γενικό διακύβευμα, αφορά στο τί κερδίζουμε (ή μπορούμε να χάσουμε) με το να θέσουμε σε εφαρμογή μια τέτοια πρακτική, σε συνάρτηση με ορισμένες αξίες ή αρχές που τη θεμελιώνουν. Μπορούμε πάντως, να επισημάνουμε έξι σημαντικά διακυβεύματα. 1. Σο να μπορεί κανείς να σκέφτεται (από) μόνος του 2. Η εκπαίδευση για μια αναστοχαστική πολιτειότητα Η κοινότητα έρευνας (M. Lipman) ή «Η συζήτηση με φιλοσοφική στόχευση» (J.-C. Pettier) είναι μορφές διαλόγου. Επομένως, καθώς δεν υπάρχει δημοκρατία δίχως διάλογο, η εκμάθησή του στο σχολείο εξασφαλίζει μια εκπαίδευση για τη δημοκρατική πολιτειότητα. 3. υποστήριξη στην ανάπτυξη του παιδιού. Η εκμάθηση της αναστοχαστικότητας είναι σημαντική για την οικοδόμηση της προσωπικότητας του παιδιού και του εφήβου. 4. Η διευκόλυνση του ελέγχου της γλώσσας, του προφορικού λόγου, του είδους του προφορικού λόγου που είναι ο διάλογος. 5. Η εννοιοποιήση του φιλοσοφείν Από την φιλοσοφική άποψη, η πρακτική του αναστοχασμού με τα παιδιά οδηγεί σε έναν επαναπροσδιορισμό του ίδιου του φιλοσοφείν, σε μια εννοιοποίηση των απαρχών του, της φύσης του, των προϋποθέσεών του 6. Η οικοδόμηση μιας διδακτικής της φιλοσοφίας προσαρμοσμένης σε παιδιά 3 έως 12 ετών. ΙΙ) Μερικές μέθοδοι φιλοσοφίας με τα παιδιά. 1. Η μέθοδος του Matthew Lipman Ο Matthew Lipman είναι ο πρόδρομος, ένας πατέρας - θεμελιωτής της φιλοσοφίας για παιδιά στην σύγχρονη εποχή. Ενάντια στην καρτεσιανή φιλοσοφική παράδοση της παιδικής ηλικίας ως τόπου και χρόνου της προκατάληψης και του λάθους, όπου το φιλοσοφείν σημαίνει ακριβώς να βγαίνεις από την παιδική ηλικία, ο Lipman θα διατυπώσει την υπόθεση,

5 την οποία και θα επαληθεύσει, ότι τα παιδιά είναι ικανά να σκέφτονται (από) μόνα τους, καθώς μάλιστα τίθεται σε εφαρμογή και μια ad hoc μέθοδος. Σόλμησε : πρόκειται για το «θάρρος του ξεκινήματος» (Jankélévitch). Άνοιξε έτσι ένα νέο δρόμο, που σίγουρα τον είχαν προαισθανθεί ο Επίκουρος, ο Μονταίνιος, ο Benjamin ή ο Jaspers, μα που λίγο είχε εφαρμοστεί μέχρι τότε, και που έκτοτε, θα τον εξερευνούσαν σε ολόκληρο τον κόσμο. 2. Το Γαλλικό δημοκρατικο-φιλοσοφικό ρεύμα (γύρω από τον Michel Tozzi) Αυτό το φιλοσοφικό ρεύμα βρίσκεται κοντά στις σκοποθεσίες που επεδίωξε ο M. Lipman, όμως, από την μια, με την εφαρμογή ενός μηχανισμού, δημοκρατικού, αυστηρά δομημένου, που κατανέμει ακριβείς λειτουργίες στους μαθητές και έλκει την καταγωγή του από συνεταιριστικές παιδαγωγικές, όπως αυτές του C. Freinet et F. Oury και από την άλλη, με διανοητικές απαιτήσεις φιλοσοφικής στόχευσης (προβληματισμός, εννοιοποίηση και επιχειρηματολογία). Αυτή η καινοτομία στο συγκεκριμένο πεδίο, συνοδεύεται από την κατάρτιση και την έρευνα. Α) Ο μηχανισμός που τίθεται σε λειτουργία στην προκειμένη περίπτωση, είναι ο ακόλουθος: Σα παιδιά μπαίνουν σε κύκλο και γίνεται διανομή διαφόρων λειτουργιών μέσα στην ομάδα: Λειτουργίες: Ο πρόεδρος: διευθύνει τις ανταλλαγές απόψεων, υπενθυμίζοντας τους κανόνες λειτουργίας, κατανέμοντας και διευθύνοντας τον λόγο, διαχειριζόμενος τον χρόνο που περνά και ονομάζοντας κατά την διάρκεια της συνεδρίας τους ενδεχόμενους «ενοχλούντες» Οι επαναδιατυπωτές: εξηγούν με τον τρόπο τους αυτό που κατάλαβαν απ ό, τι ειπώθηκε προηγουμένως. Ο συν-θέτης ( από τη στιγμή που τα παιδιά μάθουν να γράφουν ): συνοψίζει στο τέλος, την πρόοδο στις ανταλλαγές απόψεων. Ο γραφέας : σημειώνει στον πίνακα τις σημαντικές ιδέες τις οποίες συγκράτησε. Οι συζητητές : συμμετέχουν στις ανταλλαγές δίνοντας την γνώμη τους. Οι παρατηρητές : δεν συμμετέχουν στην συζήτηση, αλλά παρατηρούν τις λειτουργίες, ώστε να βοηθήσουν τους συμμαθητές τους να προχωρήσουν. Ο εμψυχωτής (γενικώς, ο εκπαιδευτικός ) προσπαθεί να αναπτύξει την προσφυγή στις διανοητικές απαιτήσεις του φιλοσοφείν. Β) Υποστηρικτικό υλικό από την παιδική λογοτεχνία και τη λογοτεχνία για νέους. Γ) Υποστηρικτικό υλικό από τους μύθους, κυρίως τους πλατωνικούς. Εδώ, εφόσον στόχος είναι τα παιδιά να μάθουν να φιλοσοφούν, αναδεικνύεται η άρθρωση της «συζήτησης με φιλοσοφική πρόθεση» (DVP) με την ιστορία της φιλοσοφίας. 3. Η Σωκρατική μέθοδος του Oscar Brenifier Αυτή επικαλείται τη σωκρατική μαιευτική, με μια ισχυρή καθοδήγηση της ομάδας, με σκοπό τον προοδευτικό και λογικό στοχασμό, στη βάση ερωτήσεων, αναδιατυπώσεων και ενστάσεων.

6 4. Το ρεύμα του Levine (ψυχολόγος και ψυχαναλυτής για παιδιά) Από το 1996, αυτό το ψυχολογικό ρεύμα επιμένει στην είσοδο του παιδιού στην ανθρωπότητα διαμέσου της εμπειρίας του «cogito» (ο Levine μάλιστα κάνει ρητή αναφορά στον Descartes), μέσα σε μια ομάδα «μικρών σκεπτομένων». Ασχολείται με τις ψυχικές συνθήκες της δυνατότητας συγκρότησης μιας αυτόνομης σκέψης, η οποία συνειδητοποιεί ότι κρατά τους δεσμούς της με τις άλλες σκέψεις, αλλά παραμένει διακριτή από αυτές. σκέψη λοιπόν, ενός υποκειμένου που βιώνει την εμπειρία του σκέπτεσθαι. 3. Oρισμένα επακόλουθα για την εκπαίδευση Α) Το ζήτημα της αποτελεσματικότητας. ε ένα άρθρο αναφοράς (Etudes d évaluation : la méthode de Matthew Lipman comme moyen de développement 1 ) ο Freddy Mortier επισημαίνει τις έρευνες που έγιναν διεθνώς και αφορούν στην αποτελεσματικότητα της μεθόδου Lipman σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία. Διαβάζουμε (pp. 61 και 62): o Lipman διαμορφώνει (μια συγκεκριμένη) λίστα των σκεπτικών ικανοτήτων σκέψης γνωστικής και μεταγνωστικής τάξης. Οι αναφερόμενες διαθέσεις και ικανότητες είναι στην πραγματικότητα πολύ γενικές και δεν εξαρτώνται σε τίποτα από την άσκηση της φιλοσοφίας και μόνο. Ωστόσο, το πρόγραμμα απέδειξε όντως την αποτελεσματικότητα του σε δύο ή τρία επίπεδα ( ). Εκείνου της προώθησης της κριτικής σκέψης καθώς και της δυνατότητας μεταφοράς ικανοτήτων ως προς κατακτηθείσες διαθέσεις, εκείνου της προώθησης των κοινοτήτων έρευνας στη φιλοσοφία, και εκείνου της προώθησης της αυτοεκτήμησης. Β) Η ανάπτυξη ικανοτήτων στους μαθητές και στους δασκάλους. 1) Δεξιότητες αναπτυγμένες από τους δασκάλους. Αφορούν στη γνώση του εκπαιδευτικού να συναρθρώνει τη διατήρηση της τάξης μέσα στο μάθημα με την καλή διεξαγωγή στο επίπεδο του γνωστικού περιεχομένου των ανταλλαγών. Να εγγυάται επίσης, την ικανοποίηση των απαιτήσεων μιας αναστοχαστικής σκέψης. Με αυτήν την έννοια, ο δάσκαλος οφείλει λοιπόν να έχει ενσωματώσει στην επαγγελματική του συγκρότηση τις απαιτήσεις του φιλοσοφείν : δηλαδή, τηνικανότητα να αναρωτιέται, να ρωτά (τον εαυτό του), να ορίζει με αυστηρότητα τις έννοιες, να κάνει εννοιολογικές διακρίσεις να επιχειρηματολογεί ή να αποδομεί θέσεις. Εξάλλου, συμβαίνει επίσης, μια μετατόπιση της θέσης του δασκάλου σε σχέση με : τη γνώση. Έκτοτε, ο δάσκαλος καλλιεργεί την ερώτηση, τη μη-γνώση. δεν δίνει ούτε περιμένει, εφόσον πρόκειται για φιλοσοφία, «σωστές απαντήσεις». τον λόγο και, επομένως, με την εξουσία που αυτός δίνει. Ο δάσκαλος υιοθετεί μια στάση υποχώρησης, ως προς τον αριθμό των δικών του παρεμβάσεων, στο βάθος της συζήτησης. 1 In: La philosophie pour enfants Le modèle de M. Lipman en discussion (coord. C. Leleux), De Boeck, 2005.

7 2) Δεξιότητες αναπτυγμένες από τους μαθητές Η συζήτηση με φιλοσοφική στόχευση ( DVP ) ως νέο «σχολικό είδος» εντάσσεται στις τάξεις στο πλαίσιο ενός δημοκρατικού μηχανισμού, όπως τυποποιήθηκε από τον Alain Delsol (και όπως παρουσιάστηκε από τον Sylvain Connac το 2004) ως ένας νέος «θεσμός» μέσα στο πλαίσιο συνεταιριστικών παιδαγωγικών: 1) Επιτυγχάνεται καταρχάς ένα αποτέλεσμα ως προς τη διαμόρφωση λειτουργιών (πρόεδρος, υπεύθυνος του χρόνου, αναδιατυπωτής, δημοσιογράφος κλπ.): πρόκειται για ένα αποτέλεσμα σε επίπεδο δημιουργίας υπευθυνοτήτων, διότι η λειτουργία αναγνωρίζεται από όλα τα μέλη της ομάδας λόγω των υπηρεσιών που προσφέρει. 2) Η πρακτική της DVP αναπτύσσει επίσης, επικοινωνιακές δεξιότητες αλλά και 3) αναστοχαστικές ικανότητες Με τον όρο «αναστοχαστική ικανότητα» στο πεδίο της σχολικής επιστημολογίας της φιλοσοφίας, εννοώ την αποτελεσματική ικανότητα της πραγματοποίησης ορισμένων διαδικασιών σκέψης, που μαρτυρούν την ύπαρξη ενός στοχασμού με φιλοσοφική στόχευση. Δηλαδή, των διαδικασιών : Α) της προβληματοποίησης Β) Σης εννοιολόγησης Γ) Σης επιχειρηματολογίας