International Conference of Greek Linguistics. the 10th. DEMOCRITUS UNIVERSITY of THRACE

Transcript

1 DEMOCRITUS UNIVERSITY of THRACE the th International Conference of Greek Linguistics Edited by Zoe Gavriilidou Angeliki Efthymiou Evangelia Thomadaki Penelope Kambakis-Vougiouklis Komotini 12

2 Οργανωτική Επιτροπή Συνεδρίου O r g a n i z i n g C o m m i t t e e Z o e G a v r i i l i d o u A n g e l i k i E f t h y m i o u E v a n g e l i a T h o m a d a k i Penelop e Kambakis -Vougiou klis Γραμματειακή Υποστήριξη S e c r e t a r i a l S u p p o r t Ioannis Anagnostopoulos M a r i a G e o r g a n t a P o l y x e n i I n t z e N i k o s M a t h i o u d a k i s L i d i j a M i t i t s E l e n i P a p a d o p o u l o u A n n a S a r a f i a n o u E l i n a C h a dji p a p a ISBN Τ υ π ο γ ρ α φ ι κ ή ε π ι μ έ λ ε ι α Ν ί κ ο ς Μ α θ ι ο υ δ ά κ η ς Ε λ έ ν η Π α π α δ ο π ο ύ λ ο υ Ε λ ί ν α Χ α τ ζ η π α π ά Σ χ ε δ ι α σ μ ό ς ε ξ ώ φ υ λ λ ο υ Ν ί κ ο ς Μ α θ ι ο υ δ ά κ ης Copyright 12 Δ η μ ο κ ρ ί τ ε ι ο Π α ν ε π ι σ τ ή μ ι ο Θ ρ ά κ η ς D e m o c r i t u s U n i v e r s i t y o f T h r a c e Ε ρ γ α σ τ ή ρ ι ο Σ ύ ν τ α ξ η ς, Μ ο ρ φ ο λ ο γ ί α ς, Φ ω ν η τ ι κή ς, Σ η μ α σ ι ο λ ο γ ί α ς, L a b o ra to r y o f S y n ta x, M o r pho l o g y, P h o n e t i c s, S e m a n t i c s, Δ ι ε θ ν έ ς Σ υ ν έ δ ρ ι ο Ε λ λ η ν ι κ ή ς Γ λ ω σ σ ο λ ο γ ί α ς I n t er n a ti o n a l C o n fe r e n c e o f G r e e k L inguist ic s +Μ όρφωση Δ Π Θ +M orp ho SE D U T H

3 Η ΘΕΣΗ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΣΗΜΕΡΑ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ Μαρία Παραδιά Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ελλάδα Ναπολέων Σπ. Μήτσης Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Ελλάδα Σωτήριος Γκλαβάς Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Ελλάδα Δημήτριος Τζιμώκας Πανεπιστήμιο Αθηνών, Ελλάδα ABSTRACT The present paper focuses on the vocabulary instruction material as well as the vocabulary development and assessment techniques currently used as part of Modern Greek Language courses in Greek junior high schools. Its main aim is to examine whether there is a correlation between the instructors theoretical assumptions concerning vocabulary and the relevant techniques and materials used by them. A sampling investigation on Greek literature teachers was conducted with the use of a special questionnaire. The results reveal a division of the instructors in two almost equivalent groups: those who regard vocabulary and grammar as equally important and those who consider vocabulary of secondary importance. However, the instructors theoretical preferences seem to have no major impact on their actual teaching practices. In particular, although many of them claim that they try to work on vocabulary in a systematic way within a communicative model, as far as the teaching materials are concerned, the vast majority of them tend to rely on traditional solutions such as the excessive use of textbooks where vocabulary is approached separately from other language domains. Λέξεις κλειδιά: νεοελληνική γλώσσα διδασκαλία, δευτεροβάθμια εκπαίδευση, λεξιλόγιο, γραμματική, τεχνικές ανάπτυξης λεξιλογίου, διδακτικό υλικό, αξιολόγηση λεξιλογίου, αποτελέσματα έρευνας 1. Εισαγωγή Η πρόβλεψη του νέου Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών για εφαρμογή της επικοινωνιακής και κειμενοκεντρικής μεθόδου στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας (Γαβριηλίδου κ.α. 6α, 6β, ΥΠ.Ε.Π.Θ. - Π.Ι. 2) προκρίνει την ισότιμη ενασχόληση με τη γραμματική και το λεξιλόγιο (Γούτσος 6, Μήτσης 1998, Παραδιά κ.α. 9), γεγονός που συνάδει με τις σύγχρονες γλωσσικές θεωρίες για τη σημασία του λεξιλογίου (Aitchison 1994, Γούτσος 6, Meara 1997, Μότσιου 1994, Μπακάκου-Ορφανού 5, Σακελλαρίου 5, Singleton 1999). Σύμφωνα με τις τελευταίες, το λεξιλόγιο αποτελεί βασικό συστατικό της γλώσσας πάνω στο οποίο βασίζεται η γλωσσική παραγωγή και συνεπώς η γραμματική έρχεται ως ένα σύστημα κανόνων να τακτοποιήσει τις προϋπάρχουσες λεξιλογικές δομές. Η θέση αυτή και την αξία της γραμματικής αναγνωρίζει και τη λεξιλογική φύση της γλώσσας προβάλλει (Coady 1997: 235, Lewis 1993: 51 & 89, Μήτσης 4: 145, Wilkins 1972: 111). Παρότι, βέβαια, τα περισσότερα ρεύματα διδασκαλίας του λεξιλογίου σχετίζονται κυρίως με τη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσας, καθώς σε αυτόν τον χώρο έχουν διενεργηθεί οι περισσότερες επιστημονικές έρευνες, θεωρητικές αναλύσεις και διδακτικές εφαρμογές για το λεξιλόγιο, από αυτά μπορούμε να αντλήσουμε χρήσιμα συμπεράσματα και για τη διδασκαλία του λεξιλογίου της μητρικής γλώσσας (βλ. Γούτσος 6). Επιπλέον, άλλες έρευνες (Brown 1993, Coady 1997) αποκάλυψαν την εξής αντίφαση: αφενός οι διδάσκοντες πιστεύουν ότι είναι εύκολο να μάθει κανείς τις λέξεις και γι αυτό θεωρούν ότι δεν είναι In Z. Gavriilidou, A. Efthymiou, E. Thomadaki & P. Kambakis-Vougiouklis (eds), 12, Selected papers of the th ICGL, pp Komotini/Greece: Democritus University of Thrace.

4 [ Η ΘΕΣΗ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΣΗΜΕΡΑ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ] απαραίτητη η διδασκαλία του λεξιλογίου και αφετέρου οι διδασκόμενοι αποδίδουν ιδιαίτερη σημασία στις λέξεις και τείνουν να τις μάθουν με μεγαλύτερη προθυμία απ ό,τι τη γραμματική. Εκτός, όμως, από την ανάδειξη της σημασίας του λεξιλογίου στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος, η σύγχρονη γλωσσική θεωρία επισημαίνει ότι για να καθιερωθεί το λεξιλόγιο στις συνειδήσεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών, θα πρέπει οι πρώτοι να έχουν πάντοτε υπόψη τα τρία βασικά ζητήματα που αφορούν τη διδασκαλία του λεξιλογίου: α) τι λεξιλόγιο θα διδαχθεί (Nation 1), β) ποια είναι η δομή του (Μπακάκου-Ορφανού 1996, 5, Nation 1) και γ) ποιες είναι οι ενδεδειγμένες αρχές και μέθοδοι διδασκαλίας του (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 1996, Γούτσος 6, Κατσιμαλή 1, Μήτσης 1996, Μπακάκου-Ορφανού 3, Nation 1, Sökmen 1997, Χαραλαμπάκης 1994, Daller et al. 7). Στο πλαίσιο των παραπάνω θεωριών, η παρούσα έρευνα θα εστιάσει στις μεθόδους αξιολόγησης του λεξιλογίου και θα εξετάσει τη σχέση τους με τις τεχνικές ανάπτυξης του λεξιλογίου καθώς και με το αντίστοιχο διδακτικό υλικό. Η συσχέτιση αυτή συνάδει με τη θέση ότι η αξιολόγηση του λεξιλογίου και η γενικότερη γλωσσική αξιολόγηση αποτελούν όψεις του ίδιου νομίσματος και ότι πρέπει να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής επάρκειας των μαθητών (Μπακάκου-Ορφανού 1996, 5, Read ). Η τελευταία, άλλωστε, λειτουργία της αξιολόγησης του λεξιλογίου καταδεικνύει τη γενικότερη σημασία της αξιολόγησης, η οποία έχει τονιστεί από πολλούς μελετητές 1. Επιπλέον, η παρούσα εργασία αποβλέπει να συμβάλει στην έρευνα σχετικά με τη διδασκαλία του λεξιλογίου στο χώρο της καλλιέργειας της μητρικής γλώσσας, όπου παρατηρείται έλλειψη σχετικών εμπειρικών δεδομένων (Γούτσος 6). 2. Θεωρητικά ζητήματα για την αξιολόγηση του λεξιλογίου Η μεγαλύτερη έμφαση στο λεξιλόγιο, συνεπάγεται την ανάγκη για μεγαλύτερη εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τον τρόπο ανάπτυξης δοκιμασιών (τεστ) που θα διασφαλίζουν μια αξιόπιστη εκτίμηση της επίδοσης των μαθητών στην εκμάθηση του λεξιλογίου σε άμεση συνάρτηση με τις επικοινωνιακές τους ανάγκες. Βασική προϋπόθεση για την επίτευξη του παραπάνω στόχου είναι να εντάσσεται η αξιολόγηση του λεξιλογίου στη γενικότερη αποτίμηση της γλωσσικής επάρκειας των μαθητών (Read : 4). Άλλωστε, βάσει των σύγχρονων επιστημονικών αντιλήψεων, η καλή γνώση μιας γλώσσας δεν εξαρτάται τόσο από το πόσες λέξεις γνωρίζει κανείς, αλλά από το πόσο αποτελεσματικά τις χρησιμοποιεί, προκειμένου να επιτύχει συγκεκριμένο επικοινωνιακό στόχο. Αυτός είναι ο λόγος που οι σύγχρονες δοκιμασίες γλωσσικής επάρκειας στην πλειονότητά τους προσομοιώνουν πραγματικές επικοινωνιακές περιστάσεις, στις οποίες οι μαθητές είναι πιθανό να εμπλακούν εκτός τάξης. Οι μαθητές θα μπορέσουν με μια καλή γνώση του λεξιλογίου να εκτελέσουν με επιτυχία αυτές τις δραστηριότητες, αλλά η αξιολόγηση δεν θα πρέπει να επικεντρώνεται πρωτίστως ούτε στο λεξιλόγιο ούτε σε κανένα άλλο γλωσσικό επίπεδο. Αντίθετα, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να στοχεύουν στην εκτίμηση του βαθμού ανταπόκρισης των μαθητών τους στις συνολικές απαιτήσεις της εκάστοτε γλωσσικής δραστηριότητας. Αυτό δε σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να περιοριστούν σε δοκιμασίες επικοινωνιακού χαρακτήρα παραγκωνίζοντας τις παραδοσιακές, που εστιάζουν στη γνώση και χρήση των λέξεων ως μεμονωμένων σημασιολογικών μονάδων. Η βέλτιστη αξιολογική πρακτική συνδυάζει επικοινωνιακές και παραδοσιακές πρακτικές κατά τρόπο, ώστε να αλληλοσυμπληρώνονται ανάλογα με τις απαιτήσεις του εκάστοτε διδακτικού στόχου. Στη συνέχεια, ο Read (: 8-13) παρουσιάζει τρεις άξονες της αξιολόγησης του λεξιλογίου, οι οποίοι μπορούν να περιγραφούν εν συντομία ως εξής: (α) μεμονωμένη αξιολόγηση: μέτρηση της γνώσης της σημασίας ή χρήσης των λέξεων ως ανεξάρτητων γλωσσικών μονάδων ενσωματωμένη αξιολόγηση: λεξιλογικές μετρήσεις που αποτελούν μέρος της αξιολόγησης της χρήσης ευρύτερων της λέξης γλωσσικών μονάδων. (β) επιλεκτική αξιολόγηση: μέτρηση λεξιλογικής γνώσης που εστιάζει σε συγκεκριμένα λεξικά στοιχεία εξαντλητική αξιολόγηση: μέτρηση λεξιλογικής γνώσης που λαμβάνει υπόψη το συνολικό λεξιλογικό περιεχόμενο είτε του γλωσσικού υλικού που προσλαμβάνουν (δραστηριότητες κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου) είτε του γλωσσικού υλικού που παράγουν οι εξεταζόμενοι (δραστηριότητες παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου). (γ) αξιολόγηση ανεξάρτητη από το περικείμενο: μέτρηση λεξιλογικής γνώσης όπου ο εξεταζόμενος μπορεί να παραγάγει την προσδοκώμενη απάντηση χωρίς αναφορά σε οποιοδήποτε περικείμενο αξιολόγηση εξαρτημένη από το περικείμενο: μέτρηση λεξιλογικής γνώσης, η οποία αξιολογεί την ικανότητα του εξεταζόμενου να λαμβάνει υπόψη του τις πληροφορίες από τα συμφραζόμενα προκειμένου να παραγάγει την προσδοκώμενη απάντηση. 1 Βλ. ενδεικτικά Brown 3, Δημητρόπουλος 1981, Ηλιοπούλου 9, Huot 2. [ 69 ]

5 [ ΜΑΡΙΑ ΠΑΡΑΔΙΑ, ΣΩΤΗΡΙΟΣ ΓΚΛΑΒΑΣ, ΝΑΠΟΛΕΩΝ ΣΠ. ΜΗΤΣΗΣ & ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΤΖΙΜΩΚΑΣ ] Οι παραπάνω τρεις διαστάσεις, βέβαια, όπως διευκρινίζει ο Read, δεν συνιστούν ένα ολοκληρωμένο πρότυπο αξιολόγησης του λεξιλογίου, αλλά μάλλον ένα ευρύ θεωρητικό πλαίσιο που επιτρέπει μια αδρομερή κατηγοριοποίηση των διαφόρων τύπων αξιολόγησης που χρησιμοποιούνται σήμερα. Ειδικότερα, συμβάλλουν στον εντοπισμό των κοινών σημείων μεταξύ των αξιολογήσεων παραδοσιακού τύπου και των αξιολογήσεων που αποτιμούν το λεξιλόγιο πιο ολιστικά. Πρέπει εδώ να σημειωθεί ότι οι παραπάνω διαστάσεις αξιολόγησης του λεξιλογίου που προτείνει ο Read, έχουν γίνει ευρύτερα αποδεκτές από τους συναφείς επιστημονικούς κύκλους (Schmitt : ). 3. Στόχοι και υπόθεση έρευνας Βασιζόμενη στο παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο, η παρούσα έρευνα στοχεύει στην εμπειρική αποτίμηση των γενικότερων διδακτικών αρχών, των ειδών διδακτικού υλικού και των τεχνικών ανάπτυξης και αξιολόγησης του λεξιλογίου που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας γυμνασίου. Απώτεροι στόχοι είναι: α) να αποτιμηθεί ο βαθμός συνάφειας μεταξύ των χρησιμοποιούμενων τεχνικών ανάπτυξης λεξιλογίου και των σχετικών διδακτικών υλικών αφενός και της αρχής της ισοτιμίας γραμματικής και λεξιλογίου αφετέρου, β) να διαπιστωθεί αν συνδυάζονται ή όχι οι δραστηριότητες παραδοσιακού και επικοινωνιακού χαρακτήρα κατά την εν λόγω αξιολόγηση, γ) να διαπιστωθεί αν όντως ο κάθε τύπος αξιολόγησης του λεξιλογίου μπορεί να συσχετιστεί με συγκεκριμένο/-α είδος/-η διδακτικού υλικού ή με συγκεκριμένη τεχνική ανάπτυξης του λεξιλογίου. Προκειμένου να εξυπηρετηθούν οι παραπάνω στόχοι, συντάχτηκε ένα ερωτηματολόγιο (βλ. υποενότητα 4.1) με το οποίο επιχειρήθηκε να καλυφθούν όλα τα θέματα που σχετίζονται με τη διδασκαλία του λεξιλογίου. Όσον αφορά τα ερωτήματα σχετικά με τα είδη αξιολόγησης, αντιστοιχούν στους έξι διαφορετικούς τύπους αξιολόγησης του λεξιλογίου που διακρίνει συμβατικά ο Read και οι οποίοι ανά δύο αποτελούν τα άκρα των τριών κύριων αξόνων αξιολόγησης (βλ. ενότητα 2). Τα άκρα αυτών των αξόνων αντιστοιχούν σε δύο βασικές κατηγορίες εκπαιδευτικών. Στο ένα άκρο βρίσκονται οι πιο «παραδοσιακοί» εκπαιδευτικοί, οι οποίοι δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στη γραμματική από ό,τι στο λεξιλόγιο και αναμένεται να υιοθετούν τρόπους αξιολόγησης που τείνουν περισσότερο προς την αποτίμηση της γνώσης μεμονωμένων και συγκεκριμένων λεξικών μονάδων και λιγότερο προς την αποτίμηση της χρήσης τους σε συνάρτηση με το γλωσσικό τους περιβάλλον. Αντίθετα, στο άλλο άκρο εντοπίζονται οι εκπαιδευτικοί που ενστερνίζονται μια ισόρροπη ενασχόληση τόσο με τη γραμματική όσο και με το λεξιλόγιο, και αυτοί αναμένεται να τείνουν περισσότερο προς την αξιολόγηση όχι μόνο της γνώσης σημασιών αλλά και της επικοινωνιακής χρήσης των λέξεων, ενταγμένων όμως σε ευρύτερες γλωσσικές μονάδες και σε άμεση συνάρτηση με δεδομένο περικείμενο. 4. Μεθοδολογία 4.1 Κατάρτιση ερωτηματολογίου Το ερωτηματολόγιο 2 για τη συλλογή του ερευνητικού υλικού καταρτίστηκε βάσει των αναλύσεων των Nation (1) και Read () για τα αγγλικά και των Ιακώβου κ.α. (4), Μπακάκου-Ορφανού (3) και Γούτσου (6) για τα ελληνικά και ελέγχθηκε, στο βαθμό του δυνατού, τόσο η εγκυρότητά όσο και η αξιοπιστία του. Απευθύνεται στους φιλολόγους που διδάσκουν το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γυμνάσιο και εστιάζει στα εξής: (α) στις γενικότερες απόψεις των διδασκόντων για τη θέση του λεξιλογίου στο γλωσσικό μάθημα, για το είδος του λεξιλογίου που πρέπει να διδάσκεται και για τον τρόπο που πρέπει να γίνεται αυτή η διδασκαλία, (β) στις τεχνικές που χρησιμοποιούν οι διδάσκοντες για τη διδασκαλία νέων λέξεων, (γ) στις τεχνικές που χρησιμοποιούν οι διδάσκοντες για να βελτιώσουν την ικανότητα χρήσης των λέξεων από τους μαθητές τους, (δ) στις πηγές άντλησης και στους τρόπους ανάπτυξης του εν χρήσει σχετικού διδακτικού υλικού, (ε) στους προτιμώμενους τύπους δραστηριοτήτων κατά τη διδασκαλία του λεξιλογίου, (στ) στους τύπους αξιολόγησης του λεξιλογίου που προτιμούν οι εκπαιδευτικοί και (ζ) στις προτάσεις που έχουν να καταθέσουν οι εκπαιδευτικοί για βελτίωση των εγχειριδίων και κατ επέκταση των σχετικών αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών σε σχέση με τη διδασκαλία του λεξιλογίου. 2 Για το πλήρες κείμενο του ερωτηματολογίου βλ. Παραδιά κ.α. (υπό δημοσίευση). [ ]

6 [ Η ΘΕΣΗ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΣΗΜΕΡΑ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ] Στην παρούσα έρευνα θα επικεντρωθούμε στα αποτελέσματα που προέκυψαν από τις ερωτήσεις κλειστού τύπου (πολλαπλών επιλογών και ιεράρχησης κατά προτεραιότητα) των πεδίων εστίασης (α), (β), (γ), (δ), (ε) και (στ). 4.2 Μέθοδος συγκέντρωσης του ερευνητικού υλικού και ποσοτικής ανάλυσης Το ερωτηματολόγιο διανεμήθηκε στους φιλολόγους 117 γυμνασίων σε όλη την Ελλάδα, οι οποίοι διδάσκουν το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Στην έρευνα τελικά συμμετείχαν συνολικά 529 εκπαιδευτικοί από τα σχολεία αυτά. Μετά τη διενέργεια της δειγματοληψίας και τη συγκέντρωση των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων, όλες οι απαντήσεις κλειστού τύπου καταχωρίστηκαν σε βάση δεδομένων δομημένη κατ αντιστοιχία με τα διάφορα πεδία εστίασης του ερωτηματολογίου. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων περιλάμβανε πίνακες και διαγράμματα συχνοτήτων, καθώς οι περισσότερες μεταβλητές του αρχείου δεδομένων ήταν κατηγορικές. Η συνάφεια μεταξύ του είδους των απαντήσεων διδασκόντων και μαθητών και των δημογραφικών ή άλλων παραμέτρων μελετήθηκε με τη χρήση του στατιστικού ελέγχου chi square test (X 2 ). Όλοι οι στατιστικοί έλεγχοι πραγματοποιήθηκαν σε επίπεδο σημαντικότητας α = 5% με τη χρήση του στατιστικού προγράμματος SPSS 13. για Windows. 4.3 Περιγραφή του δείγματος Όσον αφορά τη γενικότερη περιγραφή του δείγματος των συμμετεχόντων στην έρευνα, εκτεταμένη συμμετοχή είχαν τα σχολεία της επαρχίας (αστικές, ημιαστικές και αγροτικές περιοχές) από όπου προέρχεται το 83,9% των εκπαιδευτικών, ενώ μόλις το 16,1% είναι από τα δύο μεγάλα αστικά κέντρα. Επίσης, οι γυναίκες απετέλεσαν την πλειονότητα του δείγματος (79,4% έναντι μόλις του,6% των ανδρών). Επιπροσθέτως, το δείγμα των εκπαιδευτικών περιέλαβε όλα τα σχετικά επίπεδα διδακτικής εμπειρίας: α) 43,% πάνω από 12 έτη, β) 21,6% από 6 έως 11 έτη και γ) 35,4% έως 5 έτη. 5. Αποτελέσματα Βασικά θέματα διδασκαλίας λεξιλογίου Σχετικά με το ζήτημα για τον ρόλο του λεξιλογίου στη γλωσσική διδασκαλία, οι απόψεις των διδασκόντων παρουσιάζονται διχασμένες, καθώς για το 5,9% των διδασκόντων, η θέση του λεξιλογίου είναι περιφερειακή και επεξηγηματική, ενώ για το 49,1% είναι κεντρικής σημασίας (Γράφημα 1). Την ίδια εικόνα παρουσιάζουν όλες οι δημογραφικές υποομάδες των διδασκόντων. 49% 51% Περιφερειακή Κεντρική Γράφημα 1 Η θέση του λεξιλογίου στη γλωσσική διδασκαλία 3 Χάριν συντομίας, σε κάθε μέτρηση αναφέρονται οι τυχόν διαφοροποιήσεις μεταξύ διδασκόντων που υποστηρίζουν την κεντρική θέση του λεξιλογίου και διδασκόντων που υποστηρίζουν την περιφερειακή θέση του στο γλωσσικό μάθημα. Δε γίνεται αναφορά σε καμία άλλη υποομάδα διδασκόντων (διάκριση βάση φύλου, τόπου εργασίας, διδακτικής εμπειρίας κτλ.). [ 71 ]

7 [ ΜΑΡΙΑ ΠΑΡΑΔΙΑ, ΣΩΤΗΡΙΟΣ ΓΚΛΑΒΑΣ, ΝΑΠΟΛΕΩΝ ΣΠ. ΜΗΤΣΗΣ & ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΤΖΙΜΩΚΑΣ ] Στο ερώτημα «ποιο είδος λεξιλογίου νομίζετε ότι πρέπει να διδάσκεται;» η συντριπτική πλειονότητα των διδασκόντων (73,% 4 ) θεωρεί ότι τόσο το απαιτητικό (Α=λόγιο) όσο και το μη απαιτητικό (ΜΑ=μη λόγιο) πρέπει να χρησιμοποιούνται, ανάλογα όμως με τον εκάστοτε διδακτικό στόχο και μεθοδολογία (Γράφημα 2). Στη δεύτερη θέση έρχεται η παράλληλη διδασκαλία απαιτητικού και μη απαιτητικού λεξιλογίου ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών (41,2%). Ακολουθούν η διδασκαλία αποκλειστικά του μη απαιτητικού λεξιλογίου (31,%), η διδασκαλία του ειδικού λεξιλογίου (,4%) και η διδασκαλία του απαιτητικού λεξιλογίου (11,5%). 73, 5 41,2 31,,4 11,5 (ΜΑ)+(Α) ανάλογα με διδακτικούς στόχους (ΜΑ)+(Α) ανάλογα με ενδιαφέροντα μαθητών Μη απαιτητικό λεξιλόγιο (ΜΑ) Ειδικό λεξιλόγιο Απαιτητικό λεξιλόγιο (Α) Γράφημα 2 Προτίμηση σε είδος λεξιλογίου που πρέπει να διδάσκεται (%) Παράλληλα, οι απόψεις των διδασκόντων σε ό,τι αφορά τον τρόπο εκμάθησης του λεξιλογίου ποικίλλουν, με το 5,1% 5 να υποστηρίζουν τη συστηματική διδασκαλία κειμένων εστιασμένων στο λεξιλόγιο, το 49,1% να προτιμούν εναλλαγή πολλαπλών τρόπων και το 44,2% να υποστηρίζουν τη χρήση προφορικού λόγου, όπως διάλογο ή συζήτηση εστιασμένη στο λεξιλόγιο (Γράφημα 3). Η αξιοποίηση των καταλόγων λέξεων και η τυχαία/απροσχεδίαστη εκμάθηση μέσω της επαφής του μαθητή με το γλωσσικό υλικό συγκεντρώνουν,9% έκαστο. 5 5,1 49,1 Συστηματική Εναλλαγή τρόπων 44,2,9,9 Προφορικά Tυχαία εκμάθηση Κατάλογοι λέξεων Γράφημα 3 Τρόποι εκμάθησης λεξιλογίου (%) 5.2 Τεχνικές ανάπτυξης για την εκμάθηση της σημασίας των λέξεων Όσον αφορά τους τρόπους οριοθέτησης της σημασίας των άγνωστων λέξεων στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι αυτή γίνεται κατά κύριο λόγο με βάση τα συμφραζόμενα, δηλαδή με τη χρήση προτάσεων και παραδειγμάτων με άγνωστες λέξεις (66,2%) 6. Ακολουθούν η εφαρμογή της ετυμολογίας (48,4%), η εναλλαγή πολλαπλών τρόπων οριοθέτησης 4 Ποσοστό όσων ιεραρχούν την αντίστοιχη πρόταση στις δύο πρώτες θέσεις από πλευράς προτεραιότητας. 5 Ποσοστό όσων ιεραρχούν την αντίστοιχη πρόταση στις δύο πρώτες θέσεις από πλευράς προτεραιότητας. 6 Ποσοστό όσων ιεραρχούν την αντίστοιχη πρόταση στις τρεις πρώτες θέσεις από πλευράς προτεραιότητας. [ 72 ]

8 [ Η ΘΕΣΗ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΣΗΜΕΡΑ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ] (37,4%), η χρήση συνωνύμων (35,2%) και η παροχή διευκρινίσεων από τον διδάσκοντα (31,6%). Με χαμηλότερα ποσοστά ακολουθούν η εφαρμογή διαλόγου (29,9%), η χρήση του λεξικού (16,1%) και η χρήση του ορισμού (14,6%) (Γράφημα 4). 5 66,2 48,4 37,4 35,2 31,6 29,9 16,1 14,6 Γράφημα 4 Τρόποι οριοθέτησης σημασίας άγνωστης λέξης (%) Η οριοθέτηση των άγνωστων λέξεων με βάση τα συμφραζόμενα προτιμάται από όλους τους διδάσκοντες. Από την άλλη μεριά, οριακά ενισχυμένη είναι η εναλλαγή πολλαπλών τρόπων οριοθέτησης μεταξύ όσων πιστεύουν ότι το λεξιλόγιο κατέχει κεντρική θέση στη γλωσσική διδασκαλία, δηλαδή 41,2%, έναντι του 33,8% όσων θεωρούν ότι κατέχει περιφερειακή θέση (p<,4). Παρόμοια εικόνα παρουσιάζει και η χρήση της ετυμολογίας, η οποία χρησιμοποιείται από το 51,7% όσων θεωρούν ότι το λεξιλόγιο κατέχει περιφερειακή θέση έναντι 45% όσων θεωρούν ότι κατέχει κεντρική θέση (p<,4). Ειδικότερα, σε επίπεδο διδακτικής εφαρμογής επικρατέστερη είναι η πρακτική ένταξης των λέξεων σε σημασιολογικά πεδία (π.χ. συνώνυμα/ αντίθετα, υπώνυμα/ υπερώνυμα) σε ποσοστό 72,7%. Ακολουθούν η ομαδοποίηση λέξεων με βάση τα θεματικά πεδία (46,4%), με βάση την ετυμολογία (43,4%) και η σκόπιμη επανάληψη λέξεων σε προτάσεις ή κείμενα (42,4%). Χαμηλότερο ποσοστό συγκεντρώνουν η παροχή διευκρινίσεων σχετικά με την επικοινωνιακή περίσταση/ κειμενικό είδος στην οποία χρησιμοποιείται μια λέξη (38,3%), η ομαδοποίηση λέξεων με βάση τις γραμματικοσυντακτικές δομές (όπως κλίση, τρόπος σύνταξης) (16,1%), η καταγραφή νέων λέξεων σε μορφή καταλόγων (15,5%) και η αναφορά σε άλλες λέξεις με βάση γραμματικοσυντακτικές δομές (11,6%) (Γράφημα 5). 5 72,7 46,4 43,4 42,4 38,3 16,1 15,5 11,6 Γράφημα 5 Τεχνικές διδασκαλίας λεξιλογίου Στο παραπάνω πλαίσιο, η χρήση του περικειμένου για τον προσδιορισμό της σημασίας μιας λέξης, δηλαδή η χρήση των συμφραζoμένων και των γενικότερων επικοινωνιακών περιστάσεων είναι μια ευρέως διαδεδομένη πρακτική, καθώς το 67,4% των ερωτηθέντων την εφαρμόζουν πάρα πολύ (,5%) ή πολύ (36,9%). [ 73 ]

9 [ ΜΑΡΙΑ ΠΑΡΑΔΙΑ, ΣΩΤΗΡΙΟΣ ΓΚΛΑΒΑΣ, ΝΑΠΟΛΕΩΝ ΣΠ. ΜΗΤΣΗΣ & ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΤΖΙΜΩΚΑΣ ] 5.3 Τεχνικές ανάπτυξης της χρήσης του λεξιλογίου από τους μαθητές Προκειμένου να αποτιμηθεί η προσπάθεια που καταβάλλουν οι εκπαιδευτικοί ώστε να βελτιώσουν τη χρήση του διδασκόμενου λεξιλογίου από τους μαθητές, τέθηκε ερώτημα για το βαθμό στον οποίο κάνουν αναφορά στις συνυποδηλώσεις (δηλαδή στις δευτερεύουσες ή περιφερειακές σημασίες μιας λέξης) και στις συνηθέστερες λέξεις και λεξικούς συνδυασμούς που χρησιμοποιούνται σε κάθε είδος κειμένου και επικοινωνιακή περίσταση (π.χ. φιλική επιστολή, αίτηση κλπ.). Και οι δύο παραπάνω πρακτικές, λοιπόν, είναι μερικώς διαδεδομένες, καθώς την πρώτη την εφαρμόζει το 43,1% και τη δεύτερη το 52,9% των διδασκόντων πολύ τακτικά (Γράφημα 6). Παρόμοια αποτελέσματα παρουσίασαν και οι υποομάδες των διδασκόντων, με εξαίρεση τους υποστηρικτές της κεντρικής-περιφερειακής θέσης του λεξιλογίου, οι οποίοι ως προς την αναφορά στις συνυποδηλώσεις παρουσίασαν ποσοστά 51,2% και 35,3% αντίστοιχα (p<,1). 5 46,3 34,8 35,3 31,8 17,6 9,6,8 11,3,9 1,5 Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Γράφημα 6 Τεχνικές ανάπτυξης χρήση λεξιλογίου (%) 5.4 Διδακτικό υλικό με εστίαση στο λεξιλόγιο Από μία σειρά πηγών άντλησης γλωσσικού υλικού για τις οποίες ερωτήθηκαν οι διδάσκοντες, τα σχολικά εγχειρίδια (βιβλίο μαθητή/ εκπαιδευτικού) συγκεντρώνουν το υψηλότερο ποσοστό χρήσης (,2%). Ακολουθούν η επιλογή κειμένων από τον ημερήσιο και περιοδικό τύπο (61,6%) και οι διασκευές κειμένων για τον σκοπό της γλωσσικής διδασκαλίας (53,7%). Οι υπόλοιπες πηγές συγκεντρώνουν χαμηλότερα ποσοστά: κείμενα που έχουν αντληθεί από το διαδίκτυο (29,7%), κείμενα από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (16,1%), άλλες πηγές επιλεγμένες βάσει των διδακτικών στόχων (11,5%), κείμενα με ειδικό λεξιλόγιο (8,7%) και κείμενα μαθητών (8,5%) (Γράφημα 7). 5,2 61,6 53,7 29,7 16,1 11,5 8,7 8,5 Γράφημα 7 Πηγές άντλησης γλωσσικού υλικού για τη διδασκαλία λεξιλογίου (%) Σε ό,τι αφορά τη χρήση προϊόντων της τεχνολογίας ως μέρος του διδακτικού υλικού με έμφαση στο λεξιλόγιο, καταγράφεται περιορισμένη υιοθέτηση σχετικού λογισμικού. Μόλις το 4,9% των [ 74 ]

10 [ Η ΘΕΣΗ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΣΗΜΕΡΑ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ] εκπαιδευτικών χρησιμοποιούν πάρα πολύ (1,3%) ή πολύ (3,6%) σχετικό λογισμικό έναντι του 63,4%, που δηλώνει ότι δε χρησιμοποιεί καθόλου σχετικό λογισμικό (Γράφημα 8). Η χρήση λογισμικού παραμένει περιορισμένη σε όλες τις υποομάδες των διδασκόντων. 7% 4% 1% 25% 63% Καθόλου Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Γράφημα 8 Χρήση λογισμικού για τη διδασκαλία γλώσσας και λεξιλογίου (%) 5.5 Δραστηριότητες και ασκήσεις λεξιλογίου Όσον αφορά τις διάφορες διδακτικές δραστηριότητες τις σχετικές με το λεξιλόγιο, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών έχει αξιοποιήσει διδακτικά κατά κύριο λόγο τις λεξιλογικές δραστηριότητες/ασκήσεις του βιβλίου μαθητή/εκπαιδευτικού (78,%). Κατά 15,6% οι διδάσκοντες έχουν σχεδιάσει και αναπτύξει οι ίδιοι δραστηριότητες και ασκήσεις, ενώ το 6,5% χρησιμοποιεί κυρίως δραστηριότητες και ασκήσεις από άλλες πηγές (Γράφημα 9). 6% 16% Δραστηριότητες από βιβλίο Σχεδιασμός από καθηγητή 78% Δραστηριότητες από άλλες πηγές Γράφημα 9 Προτιμώμενες πηγές άντλησης διδακτικών δραστηριοτήτων (%) Επιπλέον, ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να προσδιορίσουν εκείνους τους τύπους ασκήσεων που αξιοποιούν κατά κύριο λόγο στο πλαίσιο της διδασκαλίας του λεξιλογίου. Από τις πιο διαδεδομένες ασκήσεις ήταν οι ασκήσεις συνώνυμων/αντίθετων (69,2%) 7, η αντιστοίχιση λέξεων/σημασιών (62,%), η δημιουργία προτάσεων από λέξεις (,3%) και οι ασκήσεις συμπλήρωσης κενών σε κείμενο (57,7%). Χαμηλότερα ποσοστά έλαβαν η διόρθωση λεξικών λαθών σε παραγωγές γραπτού λόγου μαθητών (18,1%), οι ασκήσεις ομαδοποίησης λέξεων με βάση κάποιο κοινό χαρακτηριστικό (16,3%), η δημιουργία ιστοριών με λέξεις (,%) και τα παιχνίδια ρόλων (5,5%) (Γράφημα ). 7 Ποσοστό όσων ιεραρχούν την αντίστοιχη πρόταση στις δύο πρώτες θέσεις από πλευράς προτεραιότητας. [ 75 ]

11 [ ΜΑΡΙΑ ΠΑΡΑΔΙΑ, ΣΩΤΗΡΙΟΣ ΓΚΛΑΒΑΣ, ΝΑΠΟΛΕΩΝ ΣΠ. ΜΗΤΣΗΣ & ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΤΖΙΜΩΚΑΣ ] 5 69,2 62,,3 57,7 18,1 16,3, 5,5 Γράφημα Προτιμώμενοι τύποι ασκήσεων για τη διδασκαλία του λεξιλογίου (%) Είναι αξιοσημείωτο ότι μεταξύ όσων τοποθετούν το λεξιλόγιο σε κεντρική θέση στη γλωσσική διαδικασία, η δημιουργία προτάσεων από λέξεις βρίσκεται στην πρώτη θέση με 66,5% έναντι 54,3% όσων θεωρούν το λεξιλόγιο περιφερειακής σημασίας (p<,1). 5.6 Τύποι αξιολόγησης του λεξιλογίου Βάσει των αποτελεσμάτων της έρευνας, προτιμάται κυρίως η ενσωματωμένη αξιολόγηση, δηλαδή η αξιολόγηση της χρήσης των λέξεων στο πλαίσιο προτάσεων, περιόδων κλπ. (,3%) 8. Ακολουθεί η πρακτική της αξιολόγησης που εξαρτάται από το περικείμενο (56,4%) και η εξαντλητική αξιολόγηση (53,2%), δηλαδή η αποτίμηση της λεξιλογικής γνώσης στο πλαίσιο δραστηριοτήτων κατανόησης και παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου). Με χαμηλότερο ποσοστό ακολουθούν η επιλεκτική αξιολόγηση (42,%, δηλαδή η αποτίμηση της λεξιλογικής γνώσης που εστιάζεται στη χρήση συγκεκριμένων λέξεων που θεωρούνται σημαντικές), η μεμονωμένη αξιολόγηση (25,2% δηλαδή η αποτίμηση της γνώσης της σημασίας ή χρήσης των λέξεων ως ανεξάρτητων γλωσσικών μονάδων) και η αξιολόγηση ανεξάρτητα από το περικείμενο (12,7%) (Γράφημα 11).,3 5 25,2 42, 53,2 12,7 56,4 Γράφημα 11 Προτιμώμενοι τύποι αξιολόγησης (%) Τέλος, το είδος της αξιολόγησης του λεξιλογίου δε διαφοροποιείται σημαντικά σε σχέση με την άποψη για τη θέση του λεξιλογίου στη γλωσσική διαδικασία, όπως γίνεται φανερό από τα στοιχεία του πίνακα 1. 8 Ποσοστό όσων ιεραρχούν την αντίστοιχη πρόταση στις δύο πρώτες θέσεις από πλευράς προτεραιότητας. [ 76 ]

12 [ Η ΘΕΣΗ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΣΗΜΕΡΑ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ] ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΥΝΟΛΟ Θέση λεξιλογίου Περιφερειακή Κεντρική Mεμονωμένη % 25,2 24,5 25,9 Ενσωματωμένη %,3 87,4 93,4 Επιλεκτική % 42 42,8 41,3 Εξαντλητική % 53,2 49,8 56,8 Ανεξάρτητη από το περικείμενο Εξαρτημένη από το περικείμενο % 12,7 14,9,4 % 56,4 57,2 55,6 Πίνακας 9 Είδος αξιολόγησης λεξιλογίου βάσει της θέσης που του αποδίδεται στη γλωσσική διδασκαλία 6. Συζήτηση συμπεράσματα Οι θεωρητικές τοποθετήσεις των φιλολόγων σχετικά με τη θέση, το περιεχόμενο και τον τρόπο διδασκαλίας του λεξιλογίου γενικότερα, όπως αποτυπώνονται στα αποτελέσματα, φανερώνουν μία αύξηση του ενδιαφέροντος για το λεξιλόγιο. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνεται από: α) το αξιόλογο ποσοστό των εκπαιδευτικών που αναγνωρίζουν το λεξιλόγιο ως τομέα ισότιμο με τη γραμματική, β) την αναγκαιότητα της ταυτόχρονης διδασκαλίας απαιτητικού και μη απαιτητικού λεξιλογίου, γ) την πρόκριση του συστηματικού τρόπου διδασκαλίας του και δ) την αξιοσημείωτη προτίμηση του διαλόγου με έμφαση στο λεξιλόγιο και της εναλλαγής των τρόπων διδασκαλίας. Αντίθετα, οι κατάλογοι λέξεων και η τυχαία/απροσχεδίαστη εκμάθηση του λεξιλογίου, τρόποι που προσιδιάζουν στο παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας με κέντρο τη γραμματική, προτιμήθηκαν σε πολύ χαμηλότερο ποσοστό από ό,τι οι προηγούμενοι. Σε επίπεδο επιμέρους τεχνικών οριοθέτησης της λεξικής σημασίας, πρώτη σε προτίμηση έρχεται η χρήση των συμφραζομένων των λέξεων και δεύτερη η ετυμολογική ανάλυση, πρακτική την οποία προτιμούν ιδιαιτέρως οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί. Επίσης, σε επίπεδο διδακτικών εφαρμογών, παρατηρείται η πρόκριση της χρήσης σημασιολογικών και θεματικών πεδίων εις βάρος της ομαδοποίησης των λέξεων βάσει γραμματικοσυντακτικών δομών. Τα παραπάνω στοιχεία, αφενός, αποτελούν ενδείξεις μιας τάσης για ευρύτερη αξιοποίηση του περικειμένου και εστίαση στις επικοινωνιακές περιστάσεις με σκοπό τον προσδιορισμό και την εμπέδωση της σημασίας των λέξεων και, αφετέρου, προβάλλουν ως ακόμη πιο επιτακτική την αναγκαιότητα ενίσχυσης της διδασκαλίας του λεξιλογίου. Εξάλλου, αρκετοί εκπαιδευτικοί επιδιώκουν να αναφέρονται στις συνυποδηλώσεις και στους χαρακτηριστικούς λεξικούς συνδυασμούς για κάθε είδος κειμένου, στοιχεία που θεωρούνται αναγκαία για τη λεξιλογική συγκρότηση των μαθητών. Σε αντίθεση, όμως, με τα προηγούμενα, οι τύποι διδακτικού υλικού που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη δεν φαίνεται εναρμονίζονται με το επικοινωνιακό πρότυπο διδασκαλίας του λεξιλογίου και της γλώσσας γενικότερα. Συγκεκριμένα, η σχεδόν ολική επικράτηση των δραστηριοτήτων του σχολικού εγχειριδίου 9 μεταξύ των πηγών άντλησης διδακτικού υλικού, η οποία αντικατοπτρίζεται εμμέσως στην αρκετά χαμηλότερη προτίμηση υλικού που είτε προέρχεται από το διαδίκτυο είτε δημιουργείται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, οδηγούν στον παραγκωνισμό του λεξιλογίου. Ως άμεση συνέπεια αυτής της τάσης έρχεται και η περιορισμένη χρήση σχετικού με τη γλωσσική διδασκαλία και το λεξιλόγιο λογισμικού. Οι λίγες διαφοροποιήσεις που παρατηρήθηκαν σε ορισμένες υποομάδες εκπαιδευτικών δεν είναι ικανές να ανατρέψουν αυτή την κατάσταση. Πάντως, οι προτιμώμενοι τύποι δραστηριοτήτων κατά κάποιο τρόπο «μοιράζονται» μεταξύ ασκήσεων παραδοσιακού και ασκήσεων επικοινωνιακού ή κειμενοκεντρικού χαρακτήρα, καθώς δύο από τις τέσσερις πρώτες θέσεις καταλαμβάνουν ασκήσεις της πρώτης κατηγορίας, δηλαδή οι ασκήσεις συνωνύμων/αντιθέτων και η αντιστοίχιση λέξεων/σημασιών, ενώ τις επόμενες δύο θέσεις κατέχουν ασκήσεις της δεύτερης κατηγορίας, δηλαδή η συμπλήρωση κενών σε κείμενο και η δημιουργία προτάσεων από λέξεις. Η προτίμηση, μάλιστα, του τελευταίου είδους δραστηριότητας από τους 9 Για περισσότερα βλ. Αγγελάκος κ.α. 6 για την Α Γυμνασίου, Γαβριηλίδου κ.α. 6α για τη Β Γυμνασίου και Κατσαρού κ.α. 6 για την Γ Γυμνασίου. [ 77 ]

13 [ ΜΑΡΙΑ ΠΑΡΑΔΙΑ, ΣΩΤΗΡΙΟΣ ΓΚΛΑΒΑΣ, ΝΑΠΟΛΕΩΝ ΣΠ. ΜΗΤΣΗΣ & ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΤΖΙΜΩΚΑΣ ] εκπαιδευτικούς που θεωρούν κεντρική τη θέση του λεξιλογίου στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας παρουσίασε στατιστικά σημαντικές τιμές. Την ίδια στιγμή όμως, από τις τέσσερις χαμηλότερες θέσεις προτίμησης, τη μια μόνο καταλαμβάνει άσκηση παραδοσιακού τύπου, ενώ τις τρεις υπόλοιπες καταλαμβάνουν ασκήσεις επικοινωνιακής μορφής, γεγονός που, προφανώς, δεν ευνοεί την ενίσχυση της ενασχόλησης με το λεξιλόγιο και τις επικοινωνιακές του προεκτάσεις. Οι προτιμήσεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τον τύπο αξιολόγησης του λεξιλογίου θα λέγαμε ότι είναι ανάλογες, τουλάχιστον ποσοτικά, με τις θεωρητικές τοποθετήσεις για το λεξιλόγιο, όπως τις παρουσιάσαμε προηγουμένως. Ωστόσο, δε συμφωνούν με τις τάσεις των σχετικών πρακτικών που ακολουθούνται στην τάξη. Ειδικότερα, η παρατηρούμενη επικράτηση της ενσωματωμένης αξιολόγησης σε συνδυασμό με το γεγονός ότι η αξιολόγηση βάσει του περικειμένου καταλαμβάνει τη δεύτερη θέση, δείχνουν ότι και στην αξιολογική διαδικασία το λεξιλόγιο στις περισσότερες περιπτώσεις αντιμετωπίζεται σε συνδυασμό με τα υπόλοιπα γλωσσικά επίπεδα και ότι όλο και περισσότερο αποτιμάται η γνώση του σε ένα ευρύτερο γλωσσικό και επικοινωνιακό πλαίσιο. Παρατηρείται, λοιπόν, μια αντίφαση μεταξύ της αυξημένης προτίμησης αξιολογήσεων επικοινωνιακού τύπου και της σχετικά ισχυρής ακόμη επιμονής σε παραδοσιακού τύπου διδακτικές δραστηριότητες. Συνεπώς, τα πορίσματα της παρούσας έρευνας καταδεικνύουν την ύπαρξη μιας γενικότερης αντίφασης που διέπει τη σχολική μας πραγματικότητα και στη συγκεκριμένη περίπτωση τη γλωσσική μας εκπαίδευση, σύμφωνα με την οποία οι θεωρητικές αντιλήψεις δεν συνδυάζονται με αντίστοιχες διδακτικές πρακτικές. Μιλώντας ειδικότερα για τη διδασκαλία του λεξιλογίου, θα λέγαμε ότι οι αντιλήψεις των διδασκόντων σε συνδυασμό με πολλές από τις αντίστοιχες προβλέψεις των αναλυτικών προγραμμάτων αποτελούν απλώς θεωρητικές τοποθετήσεις οι οποίες δεν υλοποιούνται σε επίπεδο εφαρμογών. Η αντίφαση αυτή οφείλεται προφανώς τόσο στην καταλυτική επίδραση που ασκεί στον γλωσσικό τομέα η παραδοσιακή αντίληψη, όσο και στην απουσία της απαιτούμενης σχετικής επιμορφωτικής παρέμβασης. Όσον αφορά τις τεχνικές ανάπτυξης του λεξιλογίου, μόνο στην περίπτωση των τεχνικών ανάπτυξης των λεξικών συνυποδηλώσεων, όσοι θεωρούν κεντρική τη θέση του λεξιλογίου τείνουν να τις αναφέρουν συχνότερα από αυτούς που θέτουν το λεξιλόγιο στο περιθώριο. Επιπλέον, όσον αφορά τις τεχνικές ανάπτυξης της κύριας σημασίας των λέξεων, παρατηρήθηκε επίσης οριακή διαφοροποίηση μεταξύ των δύο ομάδων εκπαιδευτικών. Τέλος, ως προς το διδακτικό υλικό, μόνο σε δύο περιπτώσεις παρατηρήθηκαν αξιοσημείωτες διαφοροποιητικές τάσεις μεταξύ των δύο μερίδων των εκπαιδευτικών του δείγματος. Η πρώτη αφορά τις κειμενοκεντρικές δραστηριότητες της συμπλήρωσης κενών σε κείμενο και της ένταξης των λέξεων σε προτάσεις, οι οποίες παρουσίασαν μια αυξημένη προτίμηση από τους εκπαιδευτικούς της πρώτης ομάδας. Η δεύτερη περίπτωση σημαντικής διαφοροποίησης εντοπίζεται στις απαντήσεις που δόθηκαν στο ερώτημα για τον βαθμό αφομοίωσης του λεξιλογικού υλικού από τους μαθητές. Εδώ πιο αρνητικοί εμφανίστηκαν όσοι ακολουθούν περισσότερο παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας και λιγότερο όσοι ακολουθούν πιο σύγχρονους. Σε όλες τις άλλες περιπτώσεις δεν διαφάνηκε κάποια στατιστικά σημαντική διαφοροποίηση. Συμπερασματικά, υπάρχει πολύς ακόμη δρόμος να διανυθεί τόσο από πλευράς θεωρίας όσο και από πλευράς διδακτικής πράξης, ώστε να έχουμε ουσιαστική βελτίωση της θέσης του λεξιλογίου στο πλαίσιο του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας, σύμφωνα με τις αρχές και τα πορίσματα της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας (Lewis 1997, Nation 1: -112, Gairns-Redman 1995: & 115-1). Κατ αρχάς, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εκτιμήσουν την καθοριστική συμβολή του λεξιλογίου στη γλωσσική συγκρότηση των μαθητών τους και στην επίτευξη κάθε είδους γλωσσικής επικοινωνίας (Schmitt-McCarthy 1997: 85-88, Woolard : -31) καθώς και να κατανοήσουν εις βάθος τη συστηματικότητα του λεξιλογίου με όρους σημασιολογικών σχέσεων (συνωνυμία, αντωνυμία, υπωνυμία κτλ., βλ. Μπακάκου 5: 4 κ.εξ.). Στη συνέχεια, χρειάζεται να εξοικειωθούν και να αποκτήσουν τη δυνατότητα να διακρίνουν σαφέστερα τα διάφορα επίπεδα λεξιλογίου (βασικό λεξιλόγιο, λεξιλόγιο επάρκειας, ειδικό λεξιλόγιο επάρκειας, απαιτητικό λεξιλόγιο, βλ. Μπακάκου- Ορφανού 3: ), πράγμα που θα τους βοηθήσει να αποφασίζουν τι είδους λεξιλόγιο θα πρέπει να διδάξουν κάθε φορά. Εφόσον αποκτήσουν στέρεη θεωρητική βάση, χρειάζεται να βρουν τρόπους εφαρμογής της στη διδακτική πράξη, δίνοντας έμφαση π.χ. στη σημασία της μορφολογικής ανάλυσης κυρίως των σύνθετων και των παραγώγων λέξεων (προθήματα, επιθήματα, λεξική βάση κτλ., βλ. Ευθυμίου κ.α. 11) και στη χρήση μεγάλης ποικιλίας αυθεντικών κειμένων για τη διδασκαλία τόσο της μορφής (Ευθυμίου 11: ) όσο και της σημασίας των λέξεων (Βάμβουκας 1: , Κατσιμαλή 1: ). Επιπλέον, για την επίτευξη των συγκεκριμένων στόχων κρίνεται απαραίτητη η κατάλληλη προσαρμογή των θεωρητικών βοηθημάτων των εκπαιδευτικών αλλά και των διδακτικών υλικών που αυτοί θα χρησιμοποιήσουν στην τάξη, έτσι ώστε να μπορέσουν να αναθεωρήσουν ουσιαστικά τις διδακτικές πρακτικές τους και να καθοδηγηθούν προς μια σύμμετρη ενασχόληση με τη γραμματική και το λεξιλόγιο (Hatch-Brown 1995: , Lewis 1993: 133, Nattinger 1988). Επιπλέον, είναι [ 78 ]

14 [ Η ΘΕΣΗ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΣΗΜΕΡΑ: ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ] απαραίτητο να εφαρμοστεί νέα διαδικασία κατάρτισης των δοκιμών λεξιλογικής αξιολόγησης, ώστε να διαπιστώνεται ο βαθμός επίτευξης των επιδιωκόμενων στόχων, να καθοδηγούνται κατάλληλα οι μαθητές στη χρήση δημιουργικών τρόπων κατάκτησης του λεξιλογίου και να καθορίζεται, βάσει της σχετικής ανατροφοδότησης, η περαιτέρω πορεία της διδασκαλίας. Βιβλιογραφία Αγγελάκος, Κωνσταντίνος, Ελένη Κατσαρού και Aναστασία Μαγγανά. 6. Nεοελληνική Γλώσσα A Γυμνασίου. Aθήνα: OEΔB. Aitchison, Jean Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford UK and Cambridge USA: Blackwell. Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Άννα «Η διδασκαλία των μη απλών λεξικών μονάδων της νέας ελληνικής.» Στο Η Νέα Ελληνική ως ξένη γλώσσα: Προβλήματα διδασκαλίας, επιμέλεια Ίδρυμα Γουλανδρή Χορν, Αθήνα: Ίδρυμα Γουλανδρή - Χορν. Βάμβουκας, Μιχάλης. 1. «Εμπλουτισμός λεξιλογίου.» Στο Παιδεία Ομογενών, Προλεγόμενα αναλυτικού προγράμματος για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη διασπορά, επιμέλεια Μιχάλης Βάμβουκας, Μιχάλης Δαμανάκης και Γεωργία Κατσιμαλή, Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Brown, Cheryl Factors Affecting the Acquisition of Vocabulary: Frequency and Saliency of Words. In Second Language Reading and Vocabulary Learning, edited by Thomas Huckin, Margot Haynes, and James Coady, Norwood, New Jersey: Ablex. Brown, Douglas H. 3. Language Assessment: Principles and classroom practices. New York: Longman. Γαβριηλίδου, Μαρία, Παναγιώτης Εμμανουηλίδης και Έλλη Πετρίδου-Εμμανουηλίδου. 6α. Νεοελληνική Γλώσσα. Α Γυμνασίου. Αθήνα: OEΔB. Γαβριηλίδου, Μαρία, Παναγιώτης Εμμανουηλίδης και Έλλη Πετρίδου-Εμμανουηλίδου.. 6β. Νεοελληνική Γλώσσα. Α Γυμνασίου. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: OEΔB. Γούτσος, Διονύσης. 6. «Ανάπτυξη λεξιλογίου - Από το βασικό στο προχωρημένο επίπεδο.» Στο Η Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα: από τις Λέξεις στα Κείμενα, επιμέλεια Διονύσης Γούτσος, Μαρία Σηφιανού και Αλεξάνδρα Γεωργακοπούλου, Αθήνα: Πατάκης. Coady, James L2 vocabualry acquisition through extensive reading. In Second language vocabulary Acquisition, edited by James Coady, and Thomas Huckin, Cambridge: Cambridge University Press. Daller, Helmut, James Milton, and Jeanine Treffers-Daller. 7. Modelling and assessing vocabulary knowledge. Cambridge: Cambridge University Press. Δημητρόπουλος, Ευστάθιος H εκπαιδευτική αξιολόγηση. (μέρος Α ). Αθήνα: Παπαζήσης. Ευθυμίου, Αγγελική, Άννα Ιορδανίδου, Ελένη Τσεβά και Ανδρέας-Βενέδικτος Βασιλείου. 11. «Η διδακτική προσέγγιση των νεοελληνικών παράγωγων λέξεων: προτάσεις και προβληματισμοί.» Στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα 31, Πρακτικά της Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας Α.Π.Θ, Απριλίου, επιμέλεια Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών. Ηλιοπούλου, Κωνσταντίνα. 9. Η αξιολόγηση των γραπτών γλωσσικών δοκιμασιών των αλλόγλωσσων μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα της Νέας Ελληνικής γλώσσας. Διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Gairns, Ruth, and Stuart Redman Working with words. Cambridge: Cambridge University Press. Hatch, Enelyn, and Cheryl Brown Vocabulary, semantics and language education. Cambridge: Cambridge University Press. Huot, Brian. 2. (Re)articulating Writing Assessment for Teaching and Learning. Logan: Utah State University Press. Ιακώβου, Μαρία, Γιώργος Μαρκόπουλος και Γιώργος Μικρός. 4. «Θεματοποιημένο Βασικό Λεξιλόγιο μέσω Ηλεκτρονικών Σωμάτων Κειμένων (ΗΣΚ): Πρακτική εφαρμογή στη διδασκαλία της ΝΕ ως ΞΓ.» Στο Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας, επιμέλεια Πανεπιστήμιο Κρήτης. &markopoulos&mikros.pdf Κατσαρού, Ελένη, Aναστασία Μαγγανά, Aικατερίνη Σκιά και Bασιλική Τσέλιου. 6. Νεοελληνική Γλώσσα Γ Γυμνασίου. Αθήνα: OEΔB. Κατσιμαλή, Γεωργία. 1. «Λεξιλόγιο σε μαθητές ελληνικών στο εξωτερικό.» Στο Παιδεία Ομογενών, Προλεγόμενα αναλυτικού προγράμματος για την ελληνόγλωσση εκπαίδευση στη διασπορά, επιμέλεια Μιχάλης Βάμβουκας, Μιχάλης Δαμανάκης και Γεωργία Κατσιμαλή, Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. Lewis, Michel The Lexical Approach. Hove: Language Teaching Publications. Lewis, Michel Pedagogical Implications of the Lexical Approach. In Second language vocabulary Acquisition, edited by James Coady, and Thomas Huckin, Cambridge: Cambridge University Press. Meara, Paul Towards a new approach to modelling vocabulary acquisition. In Vocabulary. Description, Acquisition and Pedagogy, edited by Norbert Schmit, and Michel McCarthy, Cambridge: Cambridge University Press. Μήτσης, Ναπολέων Διδακτική του Γλωσσικού Μαθήματος. Από τη Γλωσσική Θεωρία στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα: Gutenberg. Μήτσης, Nαπολέων Στοιχειώδεις αρχές και μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας. Αθήνα: Gutenberg. [ 79 ]

15 [ ΜΑΡΙΑ ΠΑΡΑΔΙΑ, ΣΩΤΗΡΙΟΣ ΓΚΛΑΒΑΣ, ΝΑΠΟΛΕΩΝ ΣΠ. ΜΗΤΣΗΣ & ΔΗΜΗΤΡΙΟΣ ΤΖΙΜΩΚΑΣ ] Μήτσης, Ναπολέων. 4. Η Διδασκαλία της Γλώσσας υπό το Πρίσμα της Επικοινωνιακής Προσέγγισης Εισαγωγή στη Θεωρία και τις Τεχνικές του Επικοινωνιακού Μοντέλου. Αθήνα: Gutenberg. Μότσιου, Βικτωρία Στοιχεία Λεξικολογίας. Εισαγωγή στη Νεοελληνική Λεξικολογία. Αθήνα: Νεφέλη. Μπακάκου-Ορφανού, Αικατερίνη «Προβλήματα διδασκαλίας του λεξιλογίου της ελληνικής ως ξένης γλώσσας.» Στο Η Νέα Ελληνική ως ξένη γλώσσα: Προβλήματα διδασκαλίας, επιμέλεια Ίδρυμα Γουλανδρή Χορν, Αθήνα: Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν. Μπακάκου-Ορφανού, Αικατερίνη. 3. «Επίπεδα λεξιλογίου της νέας ελληνικής.» Στο Πρακτικά Συνεδρίου «Γλώσσα και Πολιτισμός», Πανεπιστήμιο Αθηνών, Μαΐου 1, Αθήνα: Γκέλμπεσης Γεώργιος. Μπακάκου-Ορφανού, Αικατερίνη. 5. Η λέξη της Νέας Ελληνικής στο γλωσσικό σύστημα και στο κείμενο. Αθήνα: Περιοδικό «Παρουσία», Παράρτημα Αρ. 65. Nattinger, James R Some current Trends in Vocabulary Teaching. In Vocabulary and Language Teaching, edited by Ronald Carter, and Michel McCarthy, London: Longman. Nation, I.S.P. 1. Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press. Παραδιά, Μαρία, Σωτίριος Γκλαβάς, Ναπολέων Μήτσης και Δημήτριος Τζιμώκας. 9. «Η διδασκαλία του λεξιλογίου βάσει των νέων σχολικών εγχειριδίων Γλωσσικής Διδασκαλίας του Γυμνασίου. Εκτίμηση του βαθμού αφομοίωσης και αξιοποίησής του με βάση μαθητικές παραγωγές γραπτού λόγου.» Στο Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, επιμέλεια Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Παραδιά, Μαρία, Σωτήριος Γκλαβάς, Ναπολέων Μήτσης και Δημήτριος Τζιμώκας. (υπό δημοσίευση). «Είδη διδακτικού υλικού και τύποι αξιολόγησης του λεξιλογίου στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας Γυμνασίου.» Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία. Read, John Vocabulary and Testing. In Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy, edited by Norbert Schmitt, and Michel McCarthy, 3-3. Cambridge: Cambridge University Press. Read, John.. Assessing Vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press. Σακελλαρίου, Αγγελική. 5. «Σύγκριση του νοητικού λεξικού της Ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας με το νοητικό λεξικό της Ελληνικής ως μητρικής.» Στο Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 25ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, 7-9 Μαΐου 4, επιμέλεια Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Schmitt, Norbert, and Michel McCarthy Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press. Schmitt, Norbert.. Vocabulary in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Singleton, David M Exploring the Second Language Mental Lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. Sökmen, A.J Current trends in teaching second language vocabulary. In Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy, edited by Norbert Schmitt, and Michel McCarthy, Cambridge: Cambridge University Press. Χαραλαμπάκης, Χριστόφορος Γλώσσα και εκπαίδευση. Θέματα διδασκαλίας της ΝΕ Γλώσσας. Αθήνα: Γεννάδειος Σχολή. Wilkins, David A Linguistics in Language Teaching. London: Arnold. Woolard, George.. Collocation Encouraging learner independence. In Teaching collocation. Further developments in the Lexical Approach, edited by Michel Lewis, Boston: Thomson-Heinle. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Π.Ι.). 2. Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, Τόμος Α. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ. [ ]