του Ρίζου Β. Αθανασίου Α.Μ.16/05

Transcript

1 ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΤΩΝ ΣΤΑΣΕΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΟΥ ΕΡΓΑΖΟΝΤΑΙ ΣΕ ΕΙΔΙΚΑ ΚΑΙ ΓΕΝΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΜΑΖΙΚΟΥ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ, ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ του Ρίζου Β. Αθανασίου Α.Μ.16/05 Υποστήριξη Μεταπτυχιακής Διατριβής που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για τη μερική ολοκλήρωση των απαιτήσεων για την απόκτηση του μεταπτυχιακού τίτλου του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών στην «Κινησιολογία» του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Σερρών, του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Σέρρες, 2007 Εγκεκριμένο από το Καθηγητικό σώμα: 1 η Επιβλέπουσα: Ευαγγελινού Χριστίνα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Σερρών 2 ος Επιβλέπων: Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος, Αναπληρωτής Καθηγητής Τ.Ε.Φ.Α.Α. Θεσσαλονίκης 3η Επιβλέπουσα: Κοϊδου Ειρήνη, Λέκτορας Τ.Ε.Φ.Α.Α. Σερρών

2 Ρίζος Β. Αθανάσιος ALL RIGHTS RESERVED

3 3 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Η ολοκλήρωση της συγγραφής μίας μεταπτυχιακής διατριβής, πέρα από τη συνεχή ατομική προσπάθεια, προϋποθέτει τη στήριξη και τη συνεχή συμπαράσταση συγκεκριμένων ανθρώπων, τους οποίους αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω. Αρχικά, επιθυμώ να ευχαριστήσω την επιβλέπουσα Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Δρ. Ευαγγελινού Χριστίνα, η οποία συνέβαλε ουσιαστικά στην ολοκλήρωση αυτής της προσπάθειας, με τη συνεχή καθοδήγηση, την ευγενική και συγχρόνως ενθαρρυντική συμπεριφορά της σε όλη τη διάρκειά της. Ευχαριστώ θερμά τον κύριο Τσορμπατζούδη Χαράλαμπο και την κυρία Κοΐδου Ειρήνη, των οποίων η συμβολή ήταν ιδιαίτερα σημαντική με πολλές συμβουλές και διορθώσεις. Χρέος νιώθω να ευχαριστήσω όλους τους συναδέλφους που βοήθησαν συμπληρώνοντας τα ερωτηματολόγια, αλλά και όσους βοήθησαν στη διανομή τους. Επίσης, ευχαριστώ για την πολύτιμη συνεργασία τους όσον αφορά στη στατιστική ανάλυση τον Dr. Martin Kudlacek, του οποίου είναι το ερωτηματολόγιο. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την οικογένειά μου και όλους τους δικούς μου ανθρώπους, που με στήριζαν αδιάκοπα καθ όλη την πορεία της ολοκλήρωσης της παρούσας μεταπτυχιακής διατριβής.

4 4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ρίζος Β. Αθανάσιος: Εκτίμηση των στάσεων καθηγητών φυσικής αγωγής που εργάζονται σε ειδικά και γενικά προγράμματα μαζικού αθλητισμού, απέναντι στα άτομα με αναπηρία. (Υπό την επίβλεψη της Δρ. Χριστίνας Ευαγγελινού) Τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα, στα προγράμματα του μαζικού αθλητισμού πραγματοποιούνται προγράμματα για ειδικούς πληθυσμούς, των οποίων στόχος είναι η ένταξη των ατόμων με αναπηρία στον αθλητισμό. Ο σκοπός αυτής της έρευνας ήταν να εξετάσει τις στάσεις των καθηγητών Φυσικής Αγωγής απέναντι στην ένταξη των μαθητών με αναπηρίες στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής στα πλαίσια του τυπικού σχολείου. 255 καθηγητές Φυσικής Αγωγής (130 άνδρες και 125 γυναίκες), συμπλήρωσαν μία τροποποιημένη έκδοση του Ερωτηματολογίου «Attitudes Τoward Teaching Individuals with Physical Disabilities in Physical Education» (ATIPDPE) του Kudlacek (2002) καθώς και ένα ερωτηματολόγιο με τα δημογραφικά στοιχεία των συμμετεχόντων. Τα αποτελέσματα έδειξαν θετικές στάσεις όλων των καθηγητών απέναντι στη διδασκαλία μαθητών με αναπηρία στις τάξεις Φυσικής Αγωγής. Δεν υπήρχαν στατιστικά σημαντικές διαφορές σε σχέση με το φύλο και μεταξύ των καθηγητών που δίδασκαν στα ειδικά προγράμματα και των καθηγητών που δίδασκαν στα γενικά προγράμματα. Τα αποτελέσματα αυτά είναι σύμφωνα με τη σύγχρονη βιβλιογραφία, υπάρχει όμως αναγκαιότητα για συνεχή ενημέρωση για την εξέλιξη της εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία και της ένταξής τους στο τυπικό σχολείο και πως αυτή επηρεάζει τη στάση των καθηγητών. Λέξεις-κλειδιά: Στάσεις, μαζικός αθλητισμός., ένταξη, άτομα με αναπηρία.

5 5 ABSTRACT Rizos B. Athanasios: Attitudes of physical educators, who works in special and in general programmes of mass sports, toward people with disabilities (Under the supervision of Dr. Christina Evaggelinou) During the last years in Greece, in the programmes of mass sports, programmes happen for special population, which the purpose of them is to incorporate people with disabilities in sports. The purpose of this study was to examine the attitudes of Physical Educators toward the inclusion of students with disabilities in regular Physical Education classes. 255 Physical Education teachers (130 male and 125 female) completed a modified version of the questionnaire Attitudes toward Teaching Individuals with Physical Disabilities in Physical Education (ATIPDPE) of Kudlacek et al (2002) and a second questionnaire with demographic data of the participants. There were no significant differences between physical educators who taught in the special and the general programmes. The results revealed positive attitudes of all teachers toward teaching students with disabilities in Physical Education classes, however, there were no significant differences between males and females and as well as those who teach different Physical Education courses. These results are consistent with the current literature, however it is strongly suggested an ongoing assessment should examine the changes in education of people with disabilities and their inclusion in the typical classes and how these affect the attitudes of Physical Education teachers. Key-words: attitudes, mass sports, people with disabilities

6 6 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Σελίδα ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ...iii ΠΕΡΙΛΗΨΗ...iv ΑBSTRACT...v ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ....ix ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ..x I. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1 Ένταξη και παράγοντες που την επηρεάζουν... 7 Στάσεις...9 Μαζικός Αθλητισμός...13 II. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Φύλο και στάσεις Υποκειμενική αντίληψη ικανότητας διδασκαλίας Επίπεδο αναπηρίας και στάσεις Ανασκόπηση ερευνών σχετικά με τον μαζικό αθλητισμό III. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός της έρευνας Σημασία της έρευνας Ερευνητικές υποθέσεις..25 Οριοθετήσεις Περιορισμοί Λειτουργικοί ορισμοί Μέθοδος Συμμετέχοντες Διαδικασία Όργανο μέτρησης Στατιστική ανάλυση IV. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ....29

7 7 Α Μέρος Β Μέρος...32 V. ΣΥΖΗΤΗΣΗ VI. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ VII. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 41 VIΙI. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΙΧ. ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Χ. ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

8 8 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Σελίδα Πίνακας 1. Εξαρτημένες και ανεξάρτητες μεταβλητές...45 Πίνακας 2.Φύλο των συμμετεχόντων...46 Πίνακας 3. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα σχετικά με τα ειδικά και γενικά προγράμματα διδασκαλίας.46 Πίνακας 4. Εκτίμηση εκπαιδευτικής προετοιμασίας, ικανότητας προετοιμασίας και εκτίμησης εμπειρίας..49 Πίνακας 5. Διαφορές των δυο φύλων σε σχέση με τους τύπους αναπηρίας Πίνακας 6.Σύγκριση ανάμεσα στους τέσσερις τύπους αναπηρίας, σε σχέση με το πρόγραμμα Πίνακας 7. Σύγκριση μεταξύ των Κ.Φ.Α. των ειδικών και γενικών προγραμμάτων σε σχέση με τους τύπους αναπηρίας(μ.ο.) Πίνακας 8.Σύγκριση μεταξύ των τύπων αναπηρίας και στάσης των Κ.Φ.Α... 52

9 9 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήμα 1: Εκπαίδευση με βάση τον Ν.2817/ Σχήμα 2: Μαθήματα ειδικής αγωγής 47 Σχήμα 3: Σεμινάρια ειδικής αγωγής.47 Σχήμα 4: Πρόθεση παρακολούθησης σεμιναρίων...48 Σχήμα 5: Διδασκαλία σε AMEA...48

10 10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Εισαγωγή Η αναπηρία, αποτελεί ένα πολυδιάστατο φαινόμενο κοινωνικά καθορισμένο. Το φαινόμενο αυτό διαφοροποιείται ανάλογα με την κουλτούρα και την ιστορία κάθε χώρας. Η διαφορετικότητα όσον αφορά στον τρόπο προσέγγισης και αντιμετώπισης των ατόμων με αναπηρία (Α.ΜΕ.Α.) κατά τις διάφορες ιστορικές περιόδους και στις διάφορες κοινωνίες, είναι φαινόμενο που επηρεάζεται και συσχετίζεται άμεσα με τους παράγοντες που επηρεάζουν την κάθε μορφής αναπηρία. Τα Α.ΜΕ.Α. κατά καιρούς θεωρήθηκαν άρρωστα, επικίνδυνα, κοινωνικό βάρος. Δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις όπου τα άτομα αυτά γνώρισαν τον οίκτο, την φιλανθρωπία, την απόρριψη, την εγκατάλειψη, την εκμετάλλευση καθώς και την κοινωνική απομάκρυνση. Η αλλαγή των κοινωνικών αντιλήψεων για τον άνθρωπο, η ανάπτυξη των ειδικών επιστημών, η διεθνής δραστηριότητα επιστημόνων, οργανισμών και συλλόγων ειδικής αγωγής, συντέλεσαν μεταξύ άλλων στην αλλαγή της στάσης της κοινωνίας απέναντι στα Α.ΜΕ.Α. (Πολυχρονοπούλου, 2001). Άτομο με αναπηρία είναι το άτομο που υποφέρει από οποιαδήποτε μορφή συνεχιζόμενης ανικανότητας του σώματος ή του πνεύματος ή της προσωπικότητας. Διεθνώς τα Α.ΜΕ.Α. έχουν κατηγοριοποιηθεί σε 12 κατηγορίες: διαταραχές της ομιλίας, δυσκολίες μάθησης, ελαφρά ή μέση νοητική καθυστέρηση, βαριά νοητική καθυστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές, διάφορα οργανικά νοσήματα, σοβαρή απώλεια ακοής, πολλαπλές μειονεξίες, ορθοπεδικές βλάβες, κώφωση, ελλιπής όραση, κώφωση-τύφλωση (Αγγελοπούλου-Σακαντάμη,1999). Σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας (WHO, 2008) αναπηρία είναι ένας όρος που καλύπτει διαταραχές και περιορισμούς σε δραστηριότητες και συμμετοχές. Μία

11 11 διαταραχή είναι ένα πρόβλημα στη λειτουργία ή τη δομή του σώματος, ένας περιορισμός σε δραστηριότητα είναι μία δυσκολία που αντιμετωπίζει ένα άτομο να εκτελέσει μία ενέργεια, ενώ ένας περιορισμός στη συμμετοχή είναι ένα πρόβλημα που βιώνει ένα άτομο κατά την εμπλοκή του σε καταστάσεις της ζωής. Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, κατά την έννοια του παρόντος, θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων. Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όσοι: α) Έχουν νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα. β) Έχουν ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες) ή ακοής (κωφοί, βαρήκοοι). γ) Έχουν σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας. δ) Έχουν προβλήματα λόγου και ομιλίας. ε) Έχουν ειδικές δυσκολίες στη μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία. στ) Έχουν σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες και όσοι παρουσιάζουν αυτισμό και άλλες διαταραχές ανάπτυξης. Στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνονται επίσης πρόσωπα νηπιακής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας που δεν ανήκουν σε μία από τις προηγούμενες περιπτώσεις, αλλά έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα για ορισμένη περίοδο ή για ολόκληρη την περίοδο της σχολικής ζωής τους (Ν.2817/2000). Τα Α.ΜΕ.Α. έχουν δικαίωμα στην εκπαίδευση και στον αθλητισμό, όμοια με αυτό που έχουν όλα τα παιδιά με φυσιολογική ανάπτυξη. Για τον λόγο αυτό η κοινωνία θα πρέπει να παρέχει ευκαιρίες για ισότιμη εκπαίδευση, καθοδήγηση και

12 12 αποκατάσταση, προκειμένου τα άτομα αυτά να αναπτύξουν τις ικανότητες τους στον ανώτατο επιθυμητό βαθμό. Η δυνατότητα πρόσβασης στην υλικοτεχνική υποδομή καθώς και οι προτεραιότητες της εκάστοτε κοινωνικής πολιτικής σε εθνικό, περιφερειακό και τοπικό επίπεδο καθορίζουν σε μέγιστο βαθμό, εάν κάποιο παιδί με αναπηρία θα ωφεληθεί από το εκπαιδευτικό σύστημα και θα λάβει εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς, με όλα τα κοινωνικά και τα ακαδημαϊκά οφέλη που αυτή συνεπάγεται. Ο Ευρωπαϊκός Κοινωνικός Χάρτης που υπογράφτηκε στο Τορίνο το 1961 και άρχισε να εφαρμόζεται το 1965, εγγυάται χωρίς διάκριση, τόσο για τα άτομα χωρίς αναπηρίες όσο και για τα Α.ΜΕ.Α. το δικαίωμα στην ακαδημαϊκή μόρφωση, τον επαγγελματικό προσανατολισμό και την κοινωνική ένταξη. Στην Ελλάδα, η εκπαίδευση των Α.ΜΕ.Α. στο κατώφλι του εικοστού πρώτου αιώνα διαμορφώνεται θεσμικά από τον νόμο 2817/ , ο οποίος προβλέπει ότι η φοίτηση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί να γίνει στη συνήθη σχολική τάξη με παράλληλη στήριξη από κάποιον εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής, ο οποίος καθοδηγείται από τους επιστήμονες των Κέντρων Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΚΔΑΥ) ή σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα τμήματα ένταξης που λειτουργούν μέσα στα σχολεία γενικής και τεχνικής εκπαίδευσης. Όταν η φοίτηση στα συνήθη σχολεία ή στα τμήματα ένταξης καθίσταται ιδιαιτέρως δύσκολη λόγω του είδους και του βαθμού της αναπηρίας, η εκπαίδευση των παιδιών παρέχεται σε αυτοτελή σχολεία Ειδικής Αγωγής και σε ιδρύματα. Επίσης προβλέπεται η ίδρυση και η λειτουργία των ΚΔΑΥ με σκοπό την προσφορά υπηρεσιών διάγνωσης, αξιολόγησης και υποστήριξης των μαθητών με αναπηρίες, καθώς και υποστήριξης και πληροφόρησης των εκπαιδευτικών, των γονέων και της κοινωνίας.

13 13 Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Τυπικά σχολεία Ειδικά σχολεία Σχολεία ή Σπίτι τμήματα σε: Παράλληλη στήριξη Τμήματα -Νοσοκομεία από εκπαιδευτικό Ειδ.Αγ. ένταξης -Κέντρα αποκατάστασης -Ιδρύματα χρόνιων παθήσεων Σχήμα 1: Εκπαίδευση με βάση τον Ν.2817/2000 Στα πλαίσια της συνολικής εκπαίδευσης ο αθλητισμός και η Φυσική Αγωγή των ατόμων με αναπηρίες εκφράζεται από τις αρχές της Επιστήμης της Προσαρμοσμένης Φυσικής Αγωγής (Π.Φ.Α.). Η Π.Φ.Α. έχει πολλές έννοιες, αλλά εστιάζει κυρίως στις διαφορές του κάθε ατόμου που προκαλούν ψυχοκινητικά προβλήματα κατά τη διάρκεια της ζωής του. Προσαρμοσμένη Φυσική Αγωγή σημαίνει η προσαρμογή ή η τροποποίηση των κινητικών δραστηριοτήτων ή αθλημάτων με σκοπό να ικανοποιηθούν οι μοναδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των ατόμων με αναπηρίες (Sherrill, 1998). Το μάθημα της Φυσικής Αγωγής προσφέρεται περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα στο σχολικό πρόγραμμα, για την επιτυχή ένταξη ατόμων με αναπηρίες (Horne, 1988; Bishop, 1994; Sherrill, 1998). Ωστόσο η Φυσική Αγωγή διδάσκεται και μέσα από προγράμματα της Γενικής Γραμματείας Αθλητισμού (Γ.Γ.Α.) και πιο συγκεκριμένα στο πρόγραμμα του μαζικού αθλητισμού «Άθληση για Όλους». «Αθλητισμός για Όλους» σημαίνει πρόσκληση και ταυτόχρονα δικαίωμα άθλησης για όλους τους πολίτες, ανεξαρτήτως φύλου, ηλικίας, προέλευσης, σωματικής διάπλασης, μόρφωσης, οικονομικής ισχύος. Η πρώτη και θεμελιακή αυτή διακήρυξη για τον μαζικό λαϊκό αθλητισμό σήμαινε άρση των κοινωνικοπολιτικών διαφορών και ίση συμμετοχή των πολιτών όλου του κόσμου στα αθλητικά δεδομένα.

14 14 Η φιλοσοφία του προγράμματος «Άθληση για Όλους» ως κίνημα, ξεκίνησε το 1969 σε οκτώ κράτη και έφτασε το 1991 τα 92 κράτη σ όλο τον κόσμο. Aπο αυτά, 29 βρίσκονται στην Ευρώπη, 24 στην Ασία, 17 στην Αφρική, 18 στην Αμερική και 3 στον Ειρηνικό (Palm, 1991). Η προτροπή του Συμβουλίου της Ευρώπης βρήκε πρόσφορο έδαφος στις χώρες-μέλη του. Υπάρχουν όμως και άλλοι οργανισμοί, όπως η Διεθνής Ολυμπιακή Επιτροπή (Δ.Ο.Ε.) και η UNESCO, που ενστερνίστηκαν τις ίδιες αρχές, τις οποίες προωθούν σε παγκόσμιο επίπεδο (Costa, 1985). To 1982 στο Στρασβούργο της Γαλλίας ιδρύθηκε η Διεθνής Ομοσπονδία Άθλησης για Όλους (International Sports for All Federation-FISpT). Το 1985 στη Λοζάνη, Ελβετία, ιδρύθηκε από τη Δ.Ο.Ε. η Επιτροπή Αθλητισμού για Όλους (Ιnternational Olympic Committee: Sports for All Committee) (Αυθίνος, 1998). Ο μαζικός αθλητισμός αναδείχτηκε σύντομα σε ένα μεγάλο λαϊκό κίνημα, κατάκτησε και επιβεβαίωσε αναπόφευκτα την προσωνυμία της διακήρυξης Αθλητισμός για Όλους (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο Αθλητισμού-Πράγα, 1988). «Αθλητισμός για Όλους» ήταν και ο στόχος της διακήρυξης των Υπουργών αθλητισμού των κρατών-μελών του Συμβουλίου της Ευρώπης στις Βρυξέλλες το Μάρτιο του 1975,του οποίου μέλους είναι και η Ελλάδα. Το 1983 δημιουργήθηκε ο Μαζικός Λαϊκός Αθλητισμός από το Υπουργείο Πολιτισμού της Ελλάδος και την Γ.Γ.Α. Το 1998 μετονομάστηκε σε Πρόγραμμα «Άθλησης για Όλους» (Αυθίνος 1998). Η Ευρωπαϊκή συνδιάσκεψη αθλητισμού του συμβουλίου της Ευρώπης μέσω της ομάδας εργασίας (Αθλητισμός και Νέοι) το 1988, επισημαίνει ότι πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη σημασία στον αθλητισμό για άτομα με αναπηρία, αναφέρεται σε άτομα με σωματικές, νοητικές αναπηρίες και σ αυτά που για υπερνίκηση των σωματικών τους αδυναμιών χρειάζονται την αθλητική δραστηριότητα γιατί πρόκειται για μια ομάδα

15 15 ατόμων για τα οποία ο αθλητισμός σημαίνει γνήσια ζωτική βοήθεια. Ο αθλητισμός μπορεί να αποτελέσει σημαντικό παράγοντα για την αποκατάσταση και την ένταξη των ατόμων αυτών (Ευρωπαϊκή συνδιάσκεψη αθλητισμού, 1988). Το ενδιαφέρον του μαζικού αθλητισμού δεν περιορίζεται στα άτομα με φυσιολογική ανάπτυξη. Προσεγγίζει και επιλαμβάνεται τα άτομα με αναπηρία, όπου η προσαρμογή και η κίνηση απαιτεί αγάπη, επιστημονική γνώση και μέριμνα. Ιστορικά και επιστημονικά, η κινητική άσκηση έχει αναγορευθεί ως το πλέον φυσικότερο φάρμακο πολυποίκιλης επίδρασης στον άνθρωπο (Ευρωπαϊκή συνδιάσκεψη αθλητισμού, 1988). Για τη σωστή λειτουργία της, πέρα από τα παραπάνω, ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο διαδραματίζουν και οι στάσεις των Καθηγητών Φυσικής Αγωγής (Κ.Φ.Α.). Οι στάσεις των Κ.Φ.Α. στην Ελλάδα απέναντι στην ένταξη ατόμων με αναπηρίες στα προγράμματα του μαζικού αθλητισμού οφείλουν να είναι αντικείμενο μελέτης αν και μέχρι σήμερα δεν έχει ερευνηθεί. Σήμερα γνωρίζουμε μόνο τις στάσεις των Κ.Φ.Α. απέναντι στην ένταξη των ατόμων με αναπηρία σε τυπικές τάξεις των σχολείων (Rizzo et al, 1991; Archie & Sherrill, 1989; Schmidt-Gotz et al., 1994; Tripp et al., 1995). Οι στάσεις αποτελούν το «κλειδί» για την αλλαγή τις συμπεριφοράς απέναντι στα άτομα με διαφορετικά χαρακτηριστικά. Η σχέση στάσης και συμπεριφοράς μπορεί να θεωρηθεί τις κύκλος που αλλάζει και τις τις δυο κατευθύνσεις (Sherrill, 2004). Σύμφωνα με τη Ζώνιου-Σιδέρη (1998), στάση είναι μια ψυχική και νοητική κατάσταση ετοιμότητας, η οποία δομείται από τις εμπειρίες και έχει μια κατευθύνουσα και δυναμική επιρροή τις αντιδράσεις τις ατόμου, απέναντι σε όλα τα αντικείμενα και τις καταστάσεις με τις οποίες έρχεται σε επαφή το άτομο.

16 Ένταξη και παράγοντες που την επηρεάζουν Η ένταξη ορίζεται ως «η εκπαίδευση όλων των παιδιών με αναπηρίες (ήπιας μέχρι σοβαρής μορφής) στα πλαίσια της τυπικής τάξης, ακόμη και αν είναι απαραίτητα ειδικά μέσα για να το κάνουν αποτελεσματικό» (Block & Vogler,1994). Υπάρχει η πεποίθηση πως, οι θετικές κοινωνικές συμπεριφορές είναι ή έστω μπορούν να γίνουν αντικείμενο μάθησης. Η Τάφα (1997) μας ενημερώνει ότι, τα παιδιά μπορούν να μάθουν τρόπους, για να κάνουν τις σχέσεις τους περισσότερο ανταποδοτικές, αντί να έχουν αρνητικές κοινωνικά συναναστροφές και να αλληλοαποφεύγονται. Ένταξη σύμφωνα με τη Sherrill (1994) σημαίνει διαφορετικά πράγματα για διαφορετικούς ανθρώπους, διατυπώνει όμως και τη γενική συμφωνία μεταξύ διαφόρων επιστημόνων, ότι η ένταξη αναφέρεται στην ειδική αγωγή που οδηγεί σε κάλεσμα για εκπαίδευση όλων των παιδιών στα τυπικά σχολεία. Μια τάξη ένταξης, είναι ένα περιβάλλον, όπου όλα τα παιδιά ανήκουν σε μια συνολική κοινή προσπάθεια να μάθουν, να μεγαλώσουν, και να γίνουν κοινωνικά αποδεκτά μεταξύ τους (Sherrill, Heikinaro-Johansson & Slininger,1994). Ωστόσο, έστω και αν πολλά παιδιά με αναπηρίες μαθαίνουν με μοναδικούς τρόπους, ο διαχωρισμός αυτών των παιδιών από τους συνομηλίκους τους μπορεί να εμποδίσει χωρίς λόγο την ανάπτυξη ολόκληρης της δυναμικής τους (Downing, 1996). Η ένταξη των ατόμων με αναπηρία σε τάξεις σχολικές αλλά και η συμμετοχή αυτών σε αθλητικά τμήματα, όπως αυτά του Μαζικού αθλητισμού, είναι ζήτημα ηθικό και εκπαιδευτικό. H UNESCO (1994) αναγνωρίζει την ένταξη, ως τον τρόπο για να επιτευχθεί η πλήρης εκπαιδευτική πρόοδος και κοινωνική ενσωμάτωση. Είτε διδάσκοντας σε μια τάξη με άτομα με αναπηρία είτε γυμνάζοντας οργανωμένα τα παιδιά αυτά σε τμήματα του μαζικού αθλητισμού, σημαίνει ότι αναγνωρίζεις τις

17 17 ομοιότητες και τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των παιδιών αυτών. Επιπλέον εφαρμόζεις ένα πρότυπο εκπαίδευσης, το οποίο περιλαμβάνει προσαρμοσμένες και υποστηρικτικές υπηρεσίες, ώστε όλα τα παιδιά να μπορούν να εξυπηρετούνται είτε βρίσκονται σε μια τάξη σχολική, είτε σε ένα γήπεδο ή ένα γυμναστήριο (Fields,1995). Για την επιτυχή ένταξη των παιδιών έχουν αναγνωριστεί σαν σημαντικοί οι εξής παράγοντες: 1) σημαντική προετοιμασία, 2) υποστήριξη για τους καθηγητές και τα παιδιά και 3) δέσμευση από τους διευθυντές και ξεκάθαρες σχολικές τακτικές (Cohen,1994; McGregor & Vogelsberg,1998). Άλλοι παράγοντες που καθορίζουν την επιτυχία της ένταξης είναι α) η στάση των εκπαιδευτικών που εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά των παιδιών(είδος και βαθμός αναπηρίας), τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών (φύλο, εμπειρία, γνώσεις, εξοικείωση με τα άτομα με αναπηρία) (Rizzo & Kirkendall, 1995; Zanandrea & Rizzo, 1998), β) η στάση των παιδιών του σχολείου, του συλλόγου κλπ. (Slininger, Jankowski & Sherrill, 2000), γ) η ύπαρξη εξειδικευμένου προσωπικού για να εξυπηρετήσει τις ανάγκες των ατόμων με αναπηρία (Cuckle, 1999), δ) η στάση και η προετοιμασία των γονιών και το οικογενειακό περιβάλλον (Χρηστάκης, 1985), ε) τους στόχους της κοινωνικής και εκπαιδευτικής πολιτικής που καθορίζονται και ακολουθούνται από το κράτος (Ευαγγελινού, 1995). Στην Ελλάδα έχουν γίνει έρευνες σχολικής ένταξης παιδιών με κινητικές αναπηρίες (Δημητρόπουλος, 2000) παιδιών με νοητική καθυστέρηση (Βλάχου- Μπαλαφούτη, 2000, Κωτούλας & Παντελιάδου 1997), παιδιών με αισθητηριακές διαταραχές (Ντεροπούλου-Ντέρου, 2000) καθώς και προσπάθειες επιμόρφωσης και ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών σχετικά με την ένταξη, τις κατάλληλες διδακτικές μεθόδους και τη χρήση εποπτικού υλικού (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000).

18 18 Οι Ammah και Hodge (2005) αναφέρουν ότι ο Κ.Φ.Α. κρίνεται αποτελεσματικός όταν δείχνει ικανότητες για στόχους και στρατηγικές για τους μαθητές, προβάλλει πολλαπλά παραδείγματα. Οι Siedentop και Tannehill (2000) αναφέρουν ότι πρέπει οι Κ.Φ.Α. να χρησιμοποιούν καθοδηγούμενη και ανεξάρτητη πρακτική και όταν ενημερώνεται για νέες τακτικές διδασκαλίας (Tsagaridou & O Sullivan, 1997). Στη διδασκαλία μαθητών με σοβαρές αναπηρίες χρειάζεται να δίνεται έμφαση στην υποστήριξη και στις προσαρμογές (Vogler et al, 2000). Η ένταξη των Α.Μ.Ε.Α. όχι μόνο στις τυπικές τάξεις αλλά και σε προγράμματα μαζικού αθλητισμού, είναι επιβεβλημένη πρακτική στη σύγχρονη εκπαίδευση και η στάσεις των Κ.Φ.Α. θεωρούνται γέφυρα σ αυτή την διαδικασία. 1.2 Στάσεις Για τον προσδιορισμό της έννοιας των στάσεων, έχουν καταβληθεί πολλές προσπάθειες χωρίς ωστόσο να προκύπτει μια ερμηνεία διεθνώς αποδεκτή (Tripp & Sherrill, 1991). Σύμφωνα με τη Ζωνιού-Σιδέρη (1998), στάση είναι μια ψυχική και νοητική κατάσταση ετοιμότητας, η οποία δομείται από τις εμπειρίες και έχει μια κατευθύνουσα και δυναμική επιρροή στις αντιδράσεις ενός ατόμου, απέναντι σε όλα τα αντικείμενα και τις καταστάσεις με τις οποίες έρχεται σε επαφή το άτομο. Πληθώρα ερευνητών, αποδέχονται και υπογραμμίζουν πως ο ορισμός της στάσης αποδίδεται με μεγαλύτερη ακρίβεια από τον Allport (1935). Ο ίδιος υποστηρίζει πως η στάση είναι μια νοερή και νευρική κατάσταση ετοιμότητας που οργανώνεται από εμπειρίες και ασκεί άμεση επίδραση πάνω στις αντιδράσεις του ατόμου σε όλα τα αντικείμενα και τις καταστάσεις με τις οποίες σχετίζεται και προσθέτει ότι «στάση» δεν είναι μια συμπεριφορά, αλλά μια κατάσταση που προηγείται αυτής.

19 19 Ο Allport για τις στάσεις στηρίχτηκε σε τέσσερις πηγές, οι οποίες αναλύονται παρακάτω: i. Είναι αποτέλεσμα της ενσωμάτωσης πολλών συγκεκριμένων αντιδράσεων σε παρόμοιες καταστάσεις. ii. Προέρχονται σύμφωνα με τους ειδικούς από μια γενικότερη προσέγγιση ή από τάσεις ανάκλησης παρόμοιων περιστάσεων. iii. Μπορεί να υιοθετούνται αυτούσιες ως αποτέλεσμα μίμησης άλλων προτύπων σημαντικών. iv. Μπορεί να προκύπτουν από μια ατομική αξιοσημείωτη εμπειρία. Οι στάσεις αποτελούν το «κλειδί» για την αλλαγή της συμπεριφοράς απέναντι στα άτομα με διαφορετικά χαρακτηριστικά. Η σχέση στάσης και συμπεριφοράς μπορεί να θεωρηθεί ένας κύκλος που αλλάζει και προς τις δυο κατευθύνσεις (Sherrill, 2004). Σύμφωνα με την ίδια ερευνήτρια οι στάσεις δείχνουν την προδιάθεση κάποιου να προσεγγίσει ή να αποφύγει κάτι. Προσεγγίζοντας ή αποφεύγοντας συμπεριφορές ένα άτομο προκαλεί νέες στάσεις για τον εαυτό του και το περιβάλλον. Οι στάσεις δύναται να οριστούν ως ο βαθμός εύνοιας ή δυσμένειας ενός ατόμου με σεβασμό σε ένα ψυχολογικό αντικείμενο ή στην εκτίμηση ενός αντικειμένου, σκέψης ή συμπεριφοράς προς μια κατάσταση εύνοιας ή δυσμένειας, καλού ή κακού, αρεστού ή μη αρεστού (Sherrill, 2004). Συχνά η στάση περιγράφεται σαν ένας όρος που περιλαμβάνει τρία μέρη: Α) το γνωστικό στοιχείο, Β) το συναισθηματικό στοιχείο, Γ) το στοιχείο της συμπεριφοράς των ανθρώπων, απέναντι σε μια κατάσταση ή σε μια πράξη ενός ατόμου με αναπηρία. Όταν και τα τρία παραπάνω στοιχεία συγκεντρώνονται σε ένα άτομο και παραμένουν διαχρονικά αμετάβλητα, αντανακλαστικά περιγράφουν το φαινόμενο της στάσης ή της αντίληψης για το θέμα (Rosenberg & Hovland, 1960).

20 20 Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν πως οι στάσεις ενισχύονται από τα πιστεύω (γνωστικό συνθετικό), τα οποία προκαλούν τα συναισθήματα (συναισθηματικό συνθετικό) που οδηγούν σε μια συγκεκριμένη μορφή συμπεριφοράς (συνθετικό δράσης) (Krech et al, 1962). Η στάση θεωρείται σαν ένας από τους παράγοντες ή τις μεταβλητές που καθορίζουν τη συμπεριφορά. Οι άλλοι παράγοντες είναι οι κοινωνικές νόρμες, οι αναμενόμενες συνέπειες της συμπεριφοράς, τα κοινωνικά χαρακτηριστικά του ατόμου και οι ιδιαίτερες προθέσεις για συμπεριφορά απέναντι σε συγκεκριμένα θέματα (Hall, 1994). Οι θετικές στάσεις μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά μια θετική προσέγγιση απέναντι στο να μοιράζονται χώρο, στις δραστηριότητες και στα παιχνίδια παιδιά που έχουν ή όχι οποιαδήποτε μορφή αναπηρίας. Οι αρνητικές στάσεις εμφανίζονται στη συμπεριφορά διαμέσου του στιγματισμού, των κοινωνικών στερεοτύπων και των προκαταλήψεων. Όπως μαρτυρούν τα αποτελέσματα ερευνών, τα περισσότερα άτομα με αναπηρίες, ανεξάρτητα από την ηλικία τους, έχουν βιώσει αρνητικές στάσεις από τους συνανθρώπους τους (Slininger, Sherrill & Jankowski, 2000). Η Sherrill (1984) αναφέρει και αναλύει τους τρεις σημαντικούς παράγοντες που σχετίζονται με τις αρνητικές στάσεις: 1. Στιγματισμός: αναφέρεται στην ειδική μεταχείριση, στην έντονη κατάκριση ή στην ηθικής απόχρωσης «μομφή» της κοινωνίας απέναντι στα άτομα που θεωρούνται διαφορετικά. 2. Στερεότυπα: τα στερεότυπα εκδηλώνονται με το σχηματισμό εντυπώσεων για τους ανθρώπους ή τη μεταχείριση τους, χωρίς να αναγνωρίζονται τα ιδιαίτερα ατομικά χαρακτηριστικά του καθενός. Τα στερεότυπα αποδίδονται πρωταρχικά σε άτομα ή σε ομάδες για τις οποίες γνωρίζουμε πολύ λίγα, καλά ή κακά.

21 21 3. Προκατάληψη: αναφέρεται στην διαμόρφωση γνώμης εκ των προτέρων, από επιρροή και χωρίς μελέτη του θέματος, που οδηγεί σε διαχωρισμούς και κατηγοριοποιήσεις. Οι πιθανές τεχνικές και οι τρόποι αλλαγής της στάσης βρίσκονται στη θετική αυτοενίσχυση, στην θετική μετατόπιση του στόχου, στην αλλαγή των προσωπικών αξιών με την έννοια της αυτοαποδοχής και της συνειδητής παρατήρησης των χρονικών στιγμών και των καταστάσεων, κατά τις οποίες εμφανίζονται αρνητικές στάσεις (Τσορμπατζούδης & Μπάουμαν, 1998). Ο σχηματισμός των στάσεων που πραγματοποιήθηκε με βάση κάποιο επίκαιρο και μοναδικό γεγονός βίωσης, μπορούν να υποστούν αλλαγή μέσα από τη σωστή πληροφόρηση. Όσο πιο μικρό είναι το χρονικό διάστημα που δημιουργήθηκε μια στάση, τόσο πιο εύκολη είναι η αλλαγή της. Οι στάσεις, που δημιουργούνται σε μεγαλύτερα χρονικά διαστήματα ισχυροποιούνται, γίνονται συνήθεια και παγιώνονται ως μια σταθερή συμπεριφορά ( Τσορμπατζούδης & Μπάουμαν, 1998). Σύμφωνα με τη Sherrill (1998), οι θεωρίες των στάσεων από την κοινωνική ψυχολογία, που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ερμηνεία των στάσεων απέναντι στα άτομα με αναπηρίες είναι αρκετές. Θεωρία της άμεσης επαφής (Allport, 1954): η επαφή μεταξύ των ατόμων με διαφορετικά χαρακτηριστικά προκαλεί θετικές στάσεις όταν η αλληλεπίδραση είναι συχνή, ευχάριστη και σημαντική. Η θεωρία αυτή αποτελεί την βάση για την ανάπτυξη και τον σχεδιασμό των προγραμμάτων της σχολικής και κοινωνικής ενσωμάτωσης. Θεωρία της πειστικής επικοινωνίας (Hovland, 1950): η χρήση της πεποίθησης για την αλλαγή των στάσεων είναι μια συνηθισμένη προσέγγιση. Η αλλαγή στην στάση συντελείται μέσα από τέσσερα στάδια, αλλαγή της άποψης, αλλαγή της

22 22 αντίληψης, συναισθηματική αλλαγή και όλα αυτά οδηγούν στην αλλαγή της συμπεριφοράς. Κοινωνική-γνωστική θεωρία: οι στάσεις διαμορφώνονται από τις εφ όρου ζωής εμπειρίες του ατόμου, παρά από την παθητική γνώση στην οποία βασίζεται η προηγούμενη θεωρία. Θεωρία της αιτιολογημένης συμπεριφοράς (Ajzen, & Fishbein, 1980): η θεωρία αυτή δείχνει ότι οι συμπεριφορές προέρχονται από τα συστήματα πεποιθήσεων του ατόμου. Η θεωρία αυτή δίνει έμφαση στη σύνδεση μεταξύ δύο συστημάτων πεποιθήσεων και των πραγματικών συμπεριφορών. Θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς (Ajzen, 1985,1991): η θεωρία αυτή στην ουσία συμπληρώνει την προηγούμενη θεωρία της αιτιολογημένης συμπεριφοράς. Ο ερευνητής προσθέτει ένα επιπλέον σύστημα πεποιθήσεων, το σύστημα αντιληπτικού ελέγχου της συμπεριφοράς που σχετίζεται με το πόσο εύκολο ή δύσκολο είναι να δρα κάποιος. Η θεωρία της σχεδιασμένης συμπεριφοράς είναι αυτή στην οποία στηρίζεται το Ερωτηματολόγιο που θα χρησιμοποιηθεί στην παρούσα έρευνα. Η πρόθεση χρησιμοποιείται για την πρόβλεψη της συμπεριφοράς και επηρεάζεται, όπως έχει αναφερθεί, από τη στάση απέναντι στη συμπεριφορά, την υποκειμενική νόρμα και τον έλεγχο αντιλαμβανόμενης συμπεριφοράς. Σύμφωνα, λοιπόν με τη θεωρία της Σχεδιασμένης Συμπεριφοράς, αν η πρόθεση των καθηγητών να εντάξουν μαθητές με αναπηρία στο μάθημα της γενικής φυσικής αγωγής εκφράζει μια θετική στάση απέναντί τους, είναι πολύ πιθανή και η πρόθεσή τους να προβούν σε μια θετική συμπεριφορά («πρόθεση συμπεριφοράς») απέναντι στα άτομα με αναπηρίες γενικότερα.

23 Μαζικός αθλητισμός Παγκοσμίως ο ρόλος της φυσικής δραστηριότητας έχει γίνει αποδεκτός και η σημασία της έχει αναγνωριστεί τόσο από τις πολιτείες, όσο και από τον κάθε ένα πολίτη ξεχωριστά. Έχει παρατηρηθεί σημαντική αύξηση του ενδιαφέροντος αλλά και της συμμετοχής των ατόμων σε προγράμματα άσκησης τα οποία αποσκοπούν στην βελτίωση της ψυχικής διάθεσης και της σωματικής τους υγείας (Bouchard, Shepherd & Stephens, 1994). Μαζικός αθλητισμός σημαίνει κίνηση, παιχνίδι, άσκηση, και μπορεί να πραγματοποιηθεί στην ύπαιθρο, στις παραλίες, στις πλατείες, στους δρόμους, στις πόλεις, στα χωριά. Συντελεί στην βελτίωση της υγείας των πολιτών, στην καλύτερη ποιότητα ζωής, στην κοινωνικοποίηση των ατόμων, αφορά όλους τους πολίτες και χρήζει δημόσιας αποδοχής (Νικηταράς, 1989). Ο μαζικός αθλητισμός και κατ επέκταση τα Προγράμματα «Άθλησης για Όλους» (ΠΑγΟ) στην Ελλάδα, περιλαμβάνουν το σύνολο των υπηρεσιών άσκησης, άθλησης και κινητικής αναψυχής που προσφέρονται στο κοινό από τους ΟΤΑ και Γ.Γ.Α. προς τους δημότες κάθε ηλικίας (Κάκκος, 2000). Η σημασία του μαζικού αθλητισμού έχει αναγνωριστεί από την ελληνική κοινωνία με την οργάνωση/δημιουργία προγραμμάτων με την ονομασία «Αθλητισμός για Όλους». Το πρόγραμμα «Άθληση για Όλους» δημιουργήθηκε το Αποτελεί μια αναπροσαρμοσμένη μορφή του προγράμματος «Μαζικός Λαϊκός Αθλητισμός» που δημιουργήθηκε στην Ελλάδα το Το πρόγραμμα «Άθληση για Όλους» αποτελεί πρόγραμμα της Γ.Γ.Α. και μέσα στο εύρος των 25 περίπου ετών εξελίσσεται και ταυτόχρονα διευρύνεται προσελκύοντας όλο και μεγαλύτερο τμήμα της κοινωνίας (Γ.Γ.Α., 1999). Σκοπός του προγράμματος, η βελτίωση του βιολογικού επιπέδου των αθλουμένων, η καλλιέργεια αθλητικού χαρακτήρα και αθλητικής συνείδησης, η

24 24 αξιοποίηση του ελευθέρου χρόνου και η αναψυχή. Το πρόγραμμα αυτό χωρίζεται σε δύο μεγάλες κατηγορίες προγραμμάτων, τα γενικά και τα ειδικά προγράμματα. Τα γενικά προγράμματα απευθύνονται σε όλους τους πολίτες του Ελλαδικού χώρου, ανεξαρτήτως φύλου, ηλικίας και ικανότητας, να συμμετέχουν σε κάθε αθλητική δραστηριότητα, απολαμβάνοντας έτσι τη χαρά της άθλησης και της δημιουργίας (Οργανωτικό Πλαίσιο «Αθλητισμός για Όλους, 1998). Παρέχουν τη δυνατότητα για άθληση σε όλα τα μέλη της κοινωνίας. Είναι γεγονός που αποτελεί ένα από τα ισχυρότερα μέσα που διαθέτει μια σύγχρονη κοινωνία, που διαρκώς επιζητά να βελτιώσει την ποιότητα ζωής των πολιτών της. Τα ειδικά προγράμματα απευθύνονται σε ορισμένες πληθυσμιακές ομάδες, με ιδιαίτερες ανάγκες και ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Οι ομάδες χαρακτηρίζονται ευαίσθητες κοινωνικά λόγω του μέχρι πρόσφατου αποκλεισμού τους από κοινωνικά δρώμενα και δραστηριότητες που προσφέρονται στην μεγαλύτερη πλειοψηφία των πολιτών μιας κοινωνίας (Αυθίνος, 1998). Επιπρόσθετα με τα γενικά και τα ειδικά προγράμματα λειτουργούν τα Πρότυπα, τα Καινοτόμα καθώς και τα Προγράμματα Μικρής Διάρκειας. Το κάθε πρόγραμμα στοχεύει σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες και σε διαφορετικό τρόπο γύμνασης ή και σε διαφορετικό άθλημα. Παρακάτω παρουσιάζονται συγκεκριμένα στοιχεία κάθε προγράμματος: Στα γενικά προγράμματα, υπάρχουν τέσσερις υποομάδες προγραμμάτων άσκησης: 1 α. «Άσκηση στην παιδική ηλικία». Το πρόγραμμα απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 6-12 ετών. Κυρίαρχος στόχος του προγράμματος είναι η σωστή κινητική και φυσική ανάπτυξη των παιδιών. Σκοπός του προγράμματος είναι η φυσική άσκηση και η αθλητική αγωγή. Το πρόγραμμα δεν στοχεύει σε προπόνηση κατ αποκλειστικότητα σε συγκεκριμένα αθλήματα καθ όλη την διάρκεια της περιόδου.

25 25 1 β) «Άσκηση στην προσχολική ηλικία». Το πρόγραμμα απευθύνεται σε παιδιά προσχολικής ηλικίας και στοχεύει στην ψυχοκινητική αγωγή των παιδιών. 1 γ) «Παιδί και αθλητισμός». Απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 6-12 ετών. Το πρόγραμμα στοχεύει στην μύηση και την εξάσκηση σε συγκεκριμένα αθλήματα. 1 δ) «Άσκηση στην εφηβική ηλικία». Απευθύνεται σε άτομα ηλικίας ετών. 2 α) «Άσκηση ενηλίκων». Απευθύνεται σε ενήλικες. Με το πρόγραμμα αυτό δίνεται η δυνατότητα προγραμματισμού και εφαρμογής προγραμμάτων φυσικών και αθλητικών δραστηριοτήτων. Οι δραστηριότητες αναφέρονται σε δρόμους υγείας, ορειβασία, πεζοπορία, αγώνες μεταξύ ανεξάρτητων ομάδων, χορού, ρυθμική και αεροβική γυμναστική. 2 β) «Άθληση και γυναίκα». Απευθύνεται μόνο σε γυναικείο κοινό και βασικό σκοπό έχει την φυσική άσκηση και την κινητική αναψυχή. 2.γ) «Άσκηση στην Τρίτη ηλικία». Το πρόγραμμα απευθύνεται μόνο σε άτομα τρίτης ηλικίας. Και σε αυτό το πρόγραμμα δίνεται η δυνατότητα προγραμματισμού και εφαρμογής προγραμμάτων φυσικών και κινητικών δραστηριοτήτων. 2 δ) «Άθληση και νέοι». Απευθύνεται σε άτομα ηλικίας έως 30 ετών. Στοχεύει στην φυσική άσκηση και την κινητική αναψυχή. 3 α) «Άσκηση και αθλητισμός σπουδαστών και φοιτητών» 3 β) «Άσκηση και αθλητισμός στρατευμένων 3 γ) «Άσκηση και αθλητισμός εργαζομένων» Τα ειδικά προγράμματα περιλαμβάνουν τρεις υποομάδες προγραμμάτων άσκησης:

26 26 1 α) «Άσκηση ατόμων με αναπηρίες» σε σχολεία και ιδρύματα στα πλαίσια του ωραρίου λειτουργίας του σχολείου. 1 β). «Άσκηση ατόμων με αναπηρίες» στα πλαίσια του ελεύθερου χρόνου 2 α) «Άσκηση στα κέντρα απεξάρτησης». 2 β) «Άσκηση στα κέντρα ψυχικής υγείας» 2 γ) «Άσκηση στις φυλακές» 3 α) «Άσκηση παλιννοστούντων» 3 β) «Άσκηση τσιγγάνων» Τα πρότυπα και καινοτόμα προγράμματα, αποτελούμενα από τρία είδη προγραμμάτων: 1 α) «Πρότυπα κέντρα άθλησης για όλους». 1 β) «Καινοτόμες Δραστηριότητες Άθλησης για όλους». Νέα προγράμματα που δεν συμπεριλαμβάνονται στα παραπάνω, τα οποία προτείνονται από τους φορείς υλοποίησης του γενικότερου προγράμματος ΠΑγΟ. 1 γ ) «Νέες δράσεις όπως αεραθλητισμός, ναυταθλητισμός, μηχανοκίνητα σπορ ξηράς». Τα προγράμματα Μικρής Διάρκειας με τρία είδη προγράμματος: 1 α) «Χειμερινές δραστηριότητες άθλησης για όλους» 1β) «Καλοκαιρινές δραστηριότητες άθλησης για όλους» 1 γ) «Εκδηλώσεις άθλησης για όλους περιφερειακού και αθλητικού χαρακτήρα». Για την υλοποίηση του προγράμματος «Αθλητισμός για Όλους», έχουν καθοριστεί γενικοί όροι οι οποίοι ακολουθούνται ρητά από όλους τους φορείς υλοποίησης και αναφέρονται στο Οργανωτικό Πλαίσιο των Προγραμμάτων. Αρχικά

27 27 το οργανωτικό πλαίσιο ορίζει πως στα προγράμματα έχουν την δυνατότητα συμμετοχής όλοι οι πολίτες. Ακολούθως οι συμμετέχοντες προσκομίζουν απαραιτήτως ιατρική βεβαίωση ικανότητας άθλησης που εξασφαλίζει την συμμετοχή τους. Οι χώροι εφαρμογής των προγραμμάτων, επιλέγονται από τους αρμόδιους φορείς υλοποίησης και οι ίδιοι φορείς εξασφαλίζουν την πληρότητα των χώρων όσον αφορά στις στοιχειώδεις προδιαγραφές υγιεινής και ασφάλειας για τους αθλούμενους. Με υπουργική απόφαση έχει συγκροτηθεί η Εθνικη Επιτροπή Μαζικού Αθλητισμού (Ε.Ε.Μ.Α.) η οποία έχει την απόλυτη ευθύνη σχεδιασμού και αξιολόγησης των προγραμμάτων σε όλη την χώρα. Η αρμόδια αρχή έχει δυνατότητες περαιτέρω ανάπτυξης του μαζικού αθλητισμού και συντονισμού νέων δράσεων σε συνεργασία με τους τοπικούς φορείς υλοποίησης. Επιπλέον έχει την ευθύνη προετοιμασίας της οργάνωσης και της λειτουργίας του Οργανισμού Μαζικού Αθλητισμού, ο οποίος και δραστηριοποιείται στο είδος αυτό του αθλητισμού. Ακολούθως η Γ.Γ.Α. για την πληρέστερη λειτουργία και οργάνωση των προγραμμάτων «Αθλητισμός για Όλους», ορίζει έναν Κ.Φ.Α. διορισμένο στο δημόσιο ως Νομαρχιακό Υπεύθυνο, ο οποίος θα διεκπεραιώνει σε τοπικά πλαίσια τις αποφάσεις της Ε.Ε.Μ.Α. και θα συνεργάζεται άμεσα με τους φορείς υλοποίησης τους οποίους θα ενημερώνει και θα συντονίζει ανάλογα. Oι Κ.Φ.Α. που ενδιαφέρονται να απασχοληθούν στο πρόγραμμα υποβάλλουν αίτηση στους κατά τόπους φορείς υλοποίησης. Η επιλογή των Κ.Φ.Α. γίνεται με βάση συγκεκριμένη μοριοδότηση (χρόνος απόκτησης πτυχίου, έγγαμος με παιδιά, μεταπτυχιακοί τίτλοι σπουδών, ειδικότητα αντίστοιχη με το περιεχόμενο του προγράμματος, προϋπηρεσία σε αντίστοιχα προγράμματα «Άθληση για Όλους», πρόταση επιλογής από τον φορέα υλοποίησης, εντοπιότητα). Παρόλο που αυτά είναι τα τυπικά στοιχεία που αποτελούν τα κριτήρια πρόσληψης στα προγράμματα, οι

28 28 στάσεις των Κ.Φ.Α. αποτελούν σημαντικό παράγοντα για την καλύτερη υλοποίηση του προγράμματος. Η στάσεις των Κ.Φ.Α. σχετικά με την ένταξη των ατόμων με αναπηρίες σε τυπικές τάξεις, αποτελεί τα τελευταία χρόνια αντικείμενο έρευνας και μελέτης από πολλούς ερευνητές στον Διεθνή και στον Ελλαδικό χώρο. Ωστόσο, οι στάσεις των καθηγητών σε συνάρτηση με τη μεταβλητή ένταξη ατόμων με αναπηρία στα τμήματα των προγραμμάτων «Άθληση για Όλους» δυστυχώς δεν έχει μελετηθεί. 1.4 Βιβλιογραφική ανασκόπηση Οι Κ.Φ.Α που εργάζονται στα προγράμματα της Γ.Γ.Α. με τίτλο «Αθλητισμός για Όλους» παρουσιάζουν τα ίδια χαρακτηριστικά με τους Κ.Φ.Α. που εργάζονται στο σχολείο και συνεπώς θεωρείται πως είναι οι ίδιοι παράγοντες που θα επηρεάζουν και τη στάση τους απέναντι στα Α.ΜΕ.Α.. Πιο συγκεκριμένα, από τους σημαντικότερους παράγοντες είναι: το φύλο, η ηλικία, η ακαδημαϊκή προετοιμασία, η υποκειμενική αντίληψη ικανότητας διδασκαλίας και το επίπεδο αναπηρίας των ασκούμενων. Φύλο και στάσεις: Οι Papadopoulou, Kokaridas, Papanikolaou, Patsiaouras (2004) πραγματοποίησαν έρευνα στην οποία εξέτασαν τη στάση των Κ.Φ.Α. και από ποιους παράγοντες μπορεί να επηρεαστεί. Στην έρευνα συμμετείχαν 93 Κ.Φ.Α. και το όργανο μέτρησης ήταν το Teacher Integration Attitudes Questionnaire (TIAQ) (Sideridis and Chandler,1997). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι περισσότεροι Κ.Φ.Α πιστεύουν ότι δεν έχουν την επιδεξιότητα να αντεπεξέλθουν στις ανάγκες των παιδιών με αναπηρίες στις τυπικές τάξεις και η επιθυμία τους να προωθήσουν την ένταξη των μαθητών αυτών εξαρτάται από το επίπεδο της γνώσης. Επίσης, διαπιστώθηκαν διαφορές σχετικά με το φύλο στον ένα από τους τέσσερις παράγοντες.

29 29 Οι στάσεις των καθηγητριών είναι πιο θετικές σχετικά με την επιθυμία τους να αποδεχτούν στην τάξη τους μαθητές με αναπηρίες σε σύγκριση με τους Κ.Φ.Α. Οι Folsom-Meek, Nearing, Groteluschen και Krampf (1991) εξέτασαν αν εμπειρία που έχουν οι Κ.Φ.Α. σε πρακτικές δραστηριότητες μπορεί να συμβάλλει στην αλλαγή των στάσεων απέναντι στη διδασκαλία μαθητών με αναπηρίες. Στην έρευνα συμμετείχαν 192 αδιόριστοι Κ.Φ.Α. και το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το Physical Educators Attitudes Toward Teaching the Handicapped (PEATH). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι γυναίκες είχαν πιο θετική στάση απέναντι στη διδασκαλία μαθητών με αναπηρίες σε σχέση με τους άνδρες. Η Schmidt-Gotz, Doll-Tepper και Lienert (1994) εξέτασαν τη στάση των Κ.Φ.Α. απέναντι στην ένταξη μαθητών με αναπηρία στις τάξεις του τυπικού σχολείου. Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το PEATH. Το ερωτηματολόγιο διανεμήθηκε σε 5000 άτομα. Από αυτούς το 65% ήταν καθηγητές, το 15% μαθητές και το 20% προπονητές. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι καθηγήτριες είχαν πιο ευνοϊκή στάση απέναντι στην ένταξη σε αντίθεση με τους άνδρες. Ίδια αποτελέσματα στην έρευνά τους βρήκαν και οι Downs & Williams (1994) και ο Aloia και συν το 1980 ότι οι γυναίκες έχουν πιο ευνοϊκές στάσεις απέναντι στη διδασκαλία ατόμων με αναπηρία από τους άνδρες, ενώ σε άλλες έρευνες φαίνεται ότι δεν επιδρά το φύλο ( Hodge et al., 2002; Kudlacek et al., 2002; Rizzo & Wright, 1988; Patrick, 1987; DePauw & Goc Karp, 1990). Οι Hodge & Jasma (1999) δεν βρήκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα σε άνδρες και γυναίκες. Στην έρευνα των Rizzo και Vispoel (1991) εξετάστηκαν οι στάσεις των Κ.Φ.Α. απέναντι στην διδασκαλία μαθητών με αναπηρίες. Για την συλλογή δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο PEATH-II. Τα αποτελέσματα της

30 30 έρευνας έδειξαν διαφορές σε σχέση με το φύλο. Οι Archie και Sherrill (1989), εξέτασαν την επίδραση της επαφής και του φύλου στην στάση των μαθητών της τετάρτης και έκτης τάξης, ως προς τα άτομα με αναπηρίες. Στην έρευνα συμμετείχαν 144 μαθητές σχολείου, στο οποίο φοιτούσαν και μαθητές με αναπηρίες και 86 μαθητές σχολείου, στο οποίο δεν φοιτούσαν μαθητές με αναπηρίες. Όργανο μέτρησης χρησιμοποιήθηκε η Λίστα με τους επιθετικούς προσδιορισμούς των Rapier, Adelson, Carey και Croke (1972). Τα αποτελέσματα της έρευνας δεν έδειξαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις δυο ομάδες. Επίσης δεν βρέθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών. Ηλικία των καθηγητών και στάσεις: Κάποιες έρευνες αναφέρουν θετική σχέση της ηλικίας των Κ.Φ.Α. και των στάσεών τους απέναντι στην ένταξη και άλλες έρευνες έδειξαν αρνητική συσχέτιση. Μεταξύ αυτών που πιστεύουν την πρώτη άποψη είναι οι DePauw & Goc Karp (1990), που πιστεύουν ότι η στάση των Κ.Φ.Α. γίνεται λιγότερο ευνοϊκή απέναντι στους μαθητές με αναπηρίες καθώς η ηλικία τους μεγαλώνει. Οι πιο ηλικιωμένοι αδιόριστοι καθηγητές δείχνουν να είναι λιγότερο ευνοϊκοί απέναντι στην ένταξη σε σχέση με τους νεότερους καθηγητές. Οι Rizzo και Kirkendall (1995) εξέτασαν την ηλικία των Κ.Φ.Α. και τη στάση σχετικά με τη διδασκαλία μαθητών με νοητική καθυστέρηση, διαταραχές συμπεριφοράς και μαθησιακές δυσκολίες. Στη έρευνα συμμετείχαν 226 μελλοντικοί Κ.Φ.Α. (65 γυναίκες και 109 άνδρες). Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το PEATH. Τα αποτελέσματα έδειξαν αρνητική συσχέτιση μεταξύ ηλικίας και στάσης απέναντι στη διδασκαλία μαθητών με διαταραχές συμπεριφοράς αλλά όχι μεταξύ ηλικίας και στάσης απέναντι στη διδασκαλία μαθητών με ελαφρά νοητική καθυστέρηση και μαθησιακές δυσκολίες.

31 31 Τα παραπάνω αποτελέσματα έρχονται σε αντίθεση με τα αποτελέσματα των Rizzo και Wright (1998) οι οποίοι βρήκαν ότι η ηλικία δεν επηρεάζει τη στάση των Κ.Φ.Α. Στην έρευνα συμμετείχαν 136 Κ.Φ.Α. (77 άνδρες, 59 γυναίκες). Το PEATH ήταν το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε για να εξετάσει τη σχέση μεταξύ των στάσεων και της ηλικίας. Η έρευνα αυτή συμφωνεί και με την έρευνα των Rizzo και Vispoel (1991) οι οποίοι δεν βρήκαν σημαντική συσχέτιση μεταξύ ηλικίας και στάσεις. Η έρευνα τους έδειξε ότι οι Κ.Φ.Α. έχουν πιο ευνοϊκές στάσεις απέναντι στη μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε σχέση με τους μαθητές που έχουν νοητική καθυστέρηση ή διαταραχές στη συμπεριφορά. Ακαδημαϊκή προετοιμασία: Οι Hutzler, Zach, και Gafni (2005) πραγματοποίησαν έρευνα σχετικά με τη στάση των φοιτητών Φ.Α. απέναντι στη συμμετοχή των παιδιών με αναπηρία στο τυπικό σχολείο.στην έρευνα πήραν μέρος 153 φοιτητές Φ.Α. (95 γυναίκες & 58 άνδρες). Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το «Attitudes towards including students with a disability in PE lessons questionnaire» (ATIPE). Η παρούσα μελέτη έδειξε: (α) η συμμετοχή σε μια σειρά μαθημάτων σχετικά με τα παιδιά με αναπηρία επιφέρει υψηλότερη αυτοαποτελεσματικότητα και θετικότερες τοποθετήσεις, (β) ο αριθμός των ετών προετοιμασίας στο πανεπιστήμιο συντελεί στο να έχουν οι φοιτητές θετικότερες τοποθετήσεις και υψηλότερη αυτοαποτελεσματικότητα και (γ) οι φοιτητές με μεγαλύτερη εμπειρία έχουν θετικότερες στάσεις. Στην έρευνα της Δουλκερίδου και των συνεργατών της (2006), που συμμετείχαν 155 καθηγητές και καθηγήτριες Φυσικής Αγωγής και Ολυμπιακής/Παραολυμπιακής Παιδείας (Ο/Π.Π.), το θέμα που εξετάστηκε ήταν η στάση των Κ.Φ.Α. απέναντι στην ένταξη σχετικά με το φύλο τους και το μάθημα το οποίο δίδασκαν (Φ.Α. ή Ο/Π.Π.). Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το

32 32 «Attitudes Toward Teaching Individuals with Physical Disabilities in Physical Education» (ATIPDPE) του Kudlacek και των συνεργατών του (2002). Η στάση τους φάνηκε θετική, χωρίς στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο φύλων, αλλά και μεταξύ των καθηγητών Φ.Α. και αυτών της Ο/Π.Π. Στο γεγονός αυτό φαίνεται να συνετέλεσε η παρακολούθηση μαθημάτων Π.Φ.Α., καθώς και σεμιναρίων από τους καθηγητές Φ.Α. σε μεγάλο ποσοστό, αλλά και η προηγούμενη εμπειρία τους, η οποία ήταν αρκετά καλή. Έτσι, πιθανώς διαμόρφωσαν μία πιο θετική στάση από την αναμενόμενη, χωρίς να έχει διαφορά από τους υπόλοιπους που είχαν παρακολουθήσει αντίστοιχα σεμινάρια σε μικρότερο ποσοστό. Ο Kudlacek και οι συνεργάτες του (2002) πραγματοποίησαν έρευνα, στην οποία εξέτασαν τη στάση των φοιτητών Φ.Α. Πήραν μέρος 145 φοιτητές/τριες γενικής Φ.Α. και 47 φοιτητές/τριες με ειδικότητα Π.Φ.Α. Το όργανο μέτρησης που χρησιμοποίησαν ήταν το ATIPDPE. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι φοιτητές που ειδικεύονται στην Π.Φ.Α. είχαν πιο ευνοϊκές στάσεις από τους φοιτητές που ειδικεύονται στη γενική Φ.Α. Η ακαδημαϊκή προετοιμασία, όπως και η προηγούμενη εμπειρία, φαίνεται από την παρούσα έρευνα ότι αποτελούν σημαντικούς παράγοντες διαμόρφωσης της στάσης των Κ.Φ.Α. Οι Conaster, Block και Lepore (2000) πραγματοποίησαν έρευνα με στόχο τη διερεύνηση της στάσης των καθηγητών υγρού στίβου, Συμμετείχαν 82 καθηγητές/τριες υγρού στίβου εκ των οποίων οι 59 ήταν γυναίκες και οι 23 άνδρες και με τη χρήση του οργάνου μέτρησης Physical Educators' Attitude Toward Teaching Individuals with Disabilities-Swim (PEATID-SWIM), βρήκαν ότι οι καθηγητές υγρού στίβου που είχαν διδαχτεί το μάθημα της Π.Φ.Α. στο πανεπιστήμιο είχαν σημαντικά πιο θετικές στάσεις απέναντι στην ένταξη παιδιών με αναπηρίες στο

33 33 κανονικό πρόγραμμά τους, σε σχέση με εκείνους που δεν είχαν διδαχτεί αυτό το μάθημα. Οι Kozub και Porretta (1998) εξέτασαν τη στάση των προπονητών σχετικά με την ένταξη εφήβων με αναπηρίες σε διάφορα προγράμματα αθλητικών δραστηριοτήτων. Για την έρευνα των στάσεων χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο Coaches Attitude Toward Integtation Quastionnaire (CATIQ) και στάλθηκε σε 397 δημόσια σχολεία. Αν και οι προπονητές φάνηκε να συμφωνούν με τη ένταξη των εφήβων σε αθλητικά προγράμματα, ένιωθαν ότι οι γνώσεις τους είναι ανεπαρκείς για να μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις μιας τέτοιας προπόνησης. Υποκειμενική αντίληψη ικανότητας διδασκαλίας: Η υποκειμενική αντίληψη ικανότητας διδασκαλίας είναι η αντίληψη της ευκολίας ή δυσκολίας όσον αφορά στη διδασκαλία σε παιδιά με αναπηρία. Οι Kozub και Porretta (1998) εξέτασαν τη στάση των προπονητών σχετικά με την ένταξη εφήβων με αναπηρίες σε διάφορα προγράμματα αθλητικών δραστηριοτήτων. Χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο Coaches Attitude Toward Intergration Questionnaire (CATIQ), όπου οι προπονητές συμφώνησαν με την ένταξη των εφήβων σε αθλητικά προγράμματα, όμως ένοιωθαν ότι οι γνώσεις τους είναι ανεπαρκείς έτσι ώστε να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις μιας τέτοιας εξειδικευμένης προπόνησης. Οι DePauw και Goc Karp (1990) μελέτησαν τη στάση των Κ.Φ.Α. και κατέληξαν στο ότι οι καθηγητές διατηρούν λιγότερο ευνοϊκή στάση απέναντι στους μαθητές με αναπηρία καθώς η ηλικία τους μεγαλώνει. Οι πιο ηλικιωμένοι καθηγητές έδειξαν ότι ήταν λιγότερο ευνοϊκοί απέναντι στην ένταξη σε σχέση με τους νεότερους καθηγητές. Τύπος αναπηρίας και στάσεις: Οι έρευνες δείχνουν ότι οι Κ.Φ.Α. επιδεικνύουν διαφορετικές στάσεις σε σχέση με τον τύπο αναπηρίας του παιδιού. Οι Rizzo και

34 34 Vispoel (1991) βρήκαν ότι οι στάσεις απέναντι στη διδασκαλία μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ήταν σημαντικά πιο θετικές από τις στάσεις απέναντι στη διδασκαλία μαθητών με ελαφρά καθυστέρηση και διαταραχές συμπεριφοράς. Οι ίδιοι ερευνητές βρήκαν ότι οι φοιτητές της φυσικής αγωγής, πριν να πάρουν μαθήματα Φ.Α. και Π.Φ.Α. για παιδιά, είχαν σημαντικά πιο θετικές στάσεις απέναντι στη διδασκαλία μαθητών με ελαφρά νοητική καθυστέρηση και μαθησιακές δυσκολίες από ότι απέναντι στη διδασκαλία μαθητών με διαταραχές συμπεριφοράς. Οι αδιόριστοι καθηγητές σε μία μελέτη των Hodge και Jansma (1997/98) έδειξαν σημαντικά πιο ευνοϊκές στάσεις απέναντι στη διδασκαλία παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες από ότι μαθητών με διαταραχές συμπεριφοράς ή νοητική καθυστέρηση. Ωστόσο, δεν υποστηρίζουν όλες οι έρευνες τα πορίσματα που αφορούν στις θετικότερες στάσεις απέναντι στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (Downs & Williams, 1994; Schmidt-Gotz et al., 1994; Stewart, 1991; Tripp, 1988). Οι Zanandrea και Rizzo (1998) δε βρήκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των στάσεων αδιόριστων καθηγητών φυσικής αγωγής από την Βραζιλία απέναντι στη διδασκαλία μαθητών με συναισθηματικές / διαταραχές συμπεριφοράς, μαθησιακές δυσκολίες, μέτρια νοητική υστέρηση και ορθοπεδικές αναπηρίες. Η Pearson και οι συνεργάτες της το 2003, σε μια έρευνα που έκαναν στο Χονγκ Κονγκ διαπίστωσαν ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες προκαλούσαν μεγαλύτερα προβλήματα στη διδασκαλία από ότι τα παιδιά με κινητικές αναπηρίες. Είναι φανερό ότι οι στάση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής είναι πιο θετική απέναντι σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες ή ελαφρά νοητική καθυστέρηση σε σχέση με τα παιδιά με κινητικές αναπηρίες. Οι Ευαγγελινού, Πετρόπουλος, Φρειδερίκος και Τραμπίδου (1994) εξέτασαν με τη χρήση του ερωτηματολογίου PEATH II, τη στάση 85 Κ.Φ.Α. ως προς τη διδασκαλία παιδιών με μαθησιακά και κινητικά προβλήματα, με συναισθηματικές

35 35 διαταραχές και νοητική καθυστέρηση. Τα αποτελέσματα έδειξαν αρνητική στάση των Κ.Φ.Α. και για τις τέσσερις ομάδες. Οι Rizzo και Kirkendall (1995) διεξήγαγαν έρευνα, όπου συμμετείχαν 226 Κ.Φ.Α. (65 γυναίκες, 109 άνδρες) χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο PEATH-II. Τα αποτελέσματα έδειξαν αρνητική συσχέτιση μεταξύ φύλου και στάσης απέναντι στη διδασκαλία μαθητών με διαταραχές συμπεριφοράς αλλά όχι μεταξύ φύλου και στάσης στη διδασκαλία μαθητών με ελαφρά νοητική καθυστέρηση και μαθησιακές δυσκολίες. Οι Wright και Rizzo (1988) σε μια έρευνα που συμμετείχαν 136 Κ.Φ.Α., βρήκαν ότι οι Κ.Φ.Α. έχουν πιο ευνοϊκές στάσεις απέναντι στην ένταξη των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε σχέση με τους μαθητές που έχουν νοητική καθυστέρηση ή διαταραχές στη συμπεριφορά τους. Ο Beuter (1983) μελέτησε την αύξηση της αυτοαντίληψης και της κινητικής απόδοσης σε περιβάλλον ένταξης, τόσο για τα παιδιά με ελαφριές όσο και για τα παιδιά με μέτριες αναπηρίες. Οι Βαπορίδη, Κοκαρίδας και Κρομμυδας (2005), μελέτησαν τις απόψεις των Κ.Φ.Α. για την ενσωμάτωση μαθητών με αναπηρίες σε τυπικές τάξεις. Στην έρευνα συμμετείχαν 54 Κ.Φ.Α.. Χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο Sideridis & Chandler. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι η στάση των Κ.Φ.Α. ήταν πιο θετική απέναντι στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή προβλήματα συμπεριφοράς σε σχέση με πολλαπλές αναπηρίες ή νοητική καθυστέρηση ή κινητικές αναπηρίες. Οι Tripp, French και Sherrill (1995) εξέτασαν τη στάση 452 μαθητών από δυο διαφορετικά σχολεία, οπού στο ένα φοιτούσαν μαθητές με αναπηρίες. Όργανο μέτρησης χρησιμοποιήθηκε το Peers Attitudes Toward the Handicapped (PATHS). Στο σχολείο, όπου φοιτούσαν και μαθητές με αναπηρίες, ενσωματώθηκαν στο μάθημα φυσικής αγωγής 4 μαθητές με αναπηρίες. Η επαφή στο μάθημα της φυσικής