Η επίδραση παρεμβατικών προγραμμάτων στα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας: Βιβλιογραφική ανασκόπηση

Transcript

1 ΑΘΛΗΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ, 19, Ε.Α.Ψ. Η επίδραση παρεμβατικών προγραμμάτων στα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας: Βιβλιογραφική ανασκόπηση Αλέξανδρος Νικολόπουλος, Εμμανουήλ Σκορδίλης και Χρυσούλα Χαιροπούλου Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Περίληψη Στην παρούσα βιβλιογραφική ανασκόπηση εξετάστηκε η επίδραση που είχαν μια ποικιλία από παρεμβατικά προγράμματα στην κινητική απόδοση, όπως αξιολογήθηκε με τα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα (ΘΚΠ), παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Σκοπός της είναι να τονίσει την χρησιμότητα των κινητικών προγραμμάτων στην ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών πρότυπων, σε παιδιά που φοιτούν σε σχολεία με γενικό πληθυσμό και σε σχολεία με ειδικό πληθυσμό (π.χ. άτομα με κινητικές διαταραχές). Άλλωστε, τα ΘΚΠ αναφέρονται στο σύνολο των κινητικών δεξιοτήτων που αποκτά το παιδί μεταξύ δύο και επτά χρονών με μια σχετικά προκαθορισμένη σειρά, αποτελώντας ορόσημο στην κινητική του ανάπτυξη. Σύμφωνα με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, η εξάσκηση των ΘΚΠ φαίνεται να βοηθάει τα παιδιά να βελτιώνουν κυρίως τις αδρές τους κινητικές δεξιότητες και να έχουν μια ομαλή κινητική και ακαδημαϊκή ανάπτυξη. Στο μέλλον είναι χρήσιμη η εξέταση την κινητικής ανάπτυξης και των ΘΚΠ γενικότερα, μέσα από μια ποικιλία από παρεμβατικά προγράμματα εκμάθησης αθλημάτων στα οποία συμμετέχουν μαθητές προσχολικής και σχολικής ηλικίας (ρυθμική, ενόργανη, κολύμβηση, κοκ). Λέξεις κλειδιά: Θεμελιώδη κινητικά πρότυπα, παρεμβατικά προγράμματα, κινητική ανάπτυξη Abstract The effect of a variety of intervention programs (e.g parent s assistance, playground effect, etc) in the fundamental motor skills (FMS) of kindergarten and elementary school children was examined in the present study. The objective was to illustrate the importance of motor programs for the development of FMS, in children with and without disabilities. According to our literature review, the training of FMS provides the opportunity for children to develop, mainly, their gross motor skills and exhibit a proper motor and academic development. The examination, in the future, of a variety of intervention strategies, such as the effect of teaching different sports (e.g. swimming, gymnastics, etc) is essential for understanding the development of FMS in kindergarten and elementary school children. Key words: Fundamental motor skills, intervention programs, motor development ΕΙΣΑΓΩΓΗ O σκοπός του άρθρου είναι να αναφερθεί αναλυτικά στη σχέση που έχουν τα παρεμβατικά προγράμματα στη κινητική ανάπτυξη γενικότερα και στα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα ειδικότερα, των παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Τα κινητικά πρότυπα μπορούν να οριστούν ως ένα σύνολο θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων που αποκτά το παιδί μεταξύ δυο και επτά χρονών σε μια σχετικά προκαθορισμένη σειρά και αποτελούν ορόσημο στην κινητική του ανάπτυξη (Κουτσούκη, 2001 Τραυλός, 1998) Διεύθυνση επικοινωνίας: Εμπεδοκλέους 47-51, Αθήνα alexnik@phed.uoa.gr

2 ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΘΕΜΕΛΙΩΔΗ ΚΙΝΗΤΙΚΑ ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΑΙΔΙΩΝ Τα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα (ΘΚΠ Fundamental Motor Skills) αναφέρονται, με τη σειρά τους, σε μια σειρά από κινήσεις (περπάτημα ή βάδισμα, τρέξιμο, πήδημα ή άλμα, ρίψη αντικειμένου, ισορροπία, κ.ο.κ) που επιτρέπουν στο παιδί να ανακαλύπτει το περιβάλλον σε σχέση με το σώμα του και να χρησιμοποιεί την κίνηση ως μέσο για την απόκτηση γνώσεων και προσέγγιση καινούριων εμπειριών (Κουτσούκη, 2001 Gallahue & Ozmun, 1997). Συνολικά, τα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα θεωρούνται οι θεμελιώδεις λίθοι για την εκμάθηση πολύπλοκων καθώς και εξειδικευμένων αθλητικών κινήσεων στο μέλλον (Haywwod & Getchell, 2002 Burton & Miller, 1998). Τα παιδιά αποκτούν έλεγχο της κίνησης, ως αποτέλεσμα της ικανότητας που διαθέτουν να αφομοιώνουν τις αλλαγές που χρειάζονται, σύμφωνα με τις απαιτήσεις των δραστηριοτήτων που εκτελούν (Gallahue & Ozmun, 1997). Η επιδέξια κινητική εκτέλεση θα βοηθήσει το παιδί να έχει δραστήρια συμμετοχή τόσο σε σύνθετες κινητικές δεξιότητες όσο και σε μια δια βίου αθλητική συμπεριφορά (Barton, Fordyce, & Kirby, 1999). Μέσα από την κινητική ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων, τα παιδιά ανακαλύπτουν τρόπους για να πραγματοποιήσουν δραστηριότητες μετακίνησης, χειρισμού αντικειμένων και ισορροπίας, αρχικά μεμονωμένα και στη συνέχεια σε συνδυασμούς μεταξύ τους (Gallahue & Ozmun, 2002). Συνολικά, τα Θεμελιώδη Κινητικά Πρότυπα (ΘΚΠ) επιτρέπουν, μέσα από την εξάσκηση και τη νευρομυϊκή ωρίμανση, στα παιδιά να εμφανίσουν μια ομαλή κινητική και ακαδημαϊκή ανάπτυξη και γι αυτό, θα πρέπει να συμπεριλαμβάνονται στα προγράμματα φυσικής αγωγής κατά την αρχική σχολική ηλικία (Gallahue & Ozmun,1997 NASPE, 1995 COPEC, 1992). Σημασία της βιβλιογραφικής έρευνας Η παρούσα ανασκόπηση της βιβλιογραφίας περιγράφει την επίδραση που έχει μια ποικιλία από παρεμβατικά προγράμματα φυσικής αγωγής και αθλητισμού, στα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα. Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, τα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα δεν αναπτύσσονται απλά με την ηλικία, αλλά βελτιώνονται μέσα από τη διδασκαλία και την εξάσκηση (Haywoon & Getchell, 2002 Payne & Isaacs, 2002). Ο Hopple (1995) αναφέρει ότι ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα πρέπει να εστιάζει στις θεμελιώδεις κινητικές δεξιότητες, στη φυσική κατάσταση, και στην ασφάλεια κατά την εξάσκηση μέσα από ψυχαγωγικά αθλήματα όπως ο χορός, η ενόργανη γυμναστική, το κολύμπι κ.ο.κ. Οι έρευνες που παρουσιάζονται στη συνέχεια, θα βοηθήσουν τους καθηγητές φυσικής αγωγής να έχουν μια συνολική εικόνα για τον τρόπο που αναπτύσσονται οι κινητικές δεξιότητες και τα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα γενικότερα, μέσα από διαφορετικά παρεμβατικά προγράμματα, σε γενικούς και ειδικούς πληθυσμούς. Για την επιλογή τους, έγινε αναζήτηση σε διεθνείς βάσεις δεδομένων, με λέξεις κλειδιά όπως: κινητική ανάπτυξη motor development, κινητικές δεξιότητες motor skills, θεμελιώδη κινητικά πρότυπα fundamental motor skills, κ.λ.π. Επιπλέον, θα γίνει αναφορά στα στάδια κινητικής ανάπτυξης που οδηγούν στην εμφάνιση των θεμελιωδών κινητικών προτύπων (Gallahue & Ozmun, 1987). Συγκεκριμένα, θα αναπτυχθούν οι εξής ενότητες: (α) φάσεις και στάδια κινητικής ανάπτυξης, (β) Ανάπτυξη θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων με παρεμβατικό πρόγραμμα εκμάθησης κολύμβησης, (γ) Ανάπτυξη θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων με παρεμβατικά προγράμματα στο σχολικό παιδότοπο και το φυσικό περιβάλλον, (δ) Ανάπτυξη θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων με παρεμβατικά προγράμματα φυσικής αγωγής, (ε) Ανάπτυξη θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων σε γενικούς πληθυσμούς, (στ) Ανάπτυξη θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων σε ειδικούς πληθυσμούς. 49

3 Α. ΝΙΚΟΛΟΠΟΥΛΟΣ, Ε. ΣΚΟΡΔΙΛΗΣ & Χ ΧΑΙΡΟΠΟΥΛΟΥ Α) Φάσεις και στάδια κινητικής ανάπτυξης ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ Οι Gallahue και Ozmun, (2002) αναφέρουν ότι η κινητική ανάπτυξη χωρίζεται σε τέσσερις φάσεις: (α) τη φάση των αντανακλαστικών κινήσεων, (β) τη φάση των στοιχειωδών κινήσεων, (γ) τη φάση των θεμελιωδών κινήσεων και (δ) τη φάση των αθλητικών κινήσεων. Οι παραπάνω φάσεις εμφανίζονται σε συγκεκριμένες χρονικές περιόδους της ζωής του παιδιού, και έχοντας μια εξελικτική πορεία αρχικά οδηγούν στην κατάκτηση απλών και στη συνέχεια περισσότερο σύνθετων κινητικών δεξιοτήτων. Η διαδικασία αυτή αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία δομούνται τα επόμενα στάδια κινητικής ανάπτυξης και ειδικότερα κατά την περίοδο από δυο έως επτά χρονών (αρχικό, στοιχειώδες και ώριμο στάδιο) όπου τα παιδιά αποκτούν τον έλεγχο των θεμελιωδών κινητικών προτύπων μέσα από περιβαλλοντικές εμπειρίες και ερεθίσματα (Ευαγγελινού & Παππά, 2002 Gallahue & Ozmun, 2002). Η ικανότητα τους να αναπτύσσονται κινητικά είναι αποτέλεσμα της δεκτικότητας των περιβαλλοντικών αλλαγών και οδηγεί στην ανάπτυξη του ελέγχου των κινήσεων τους. Η κινητική ανάπτυξη του ανθρώπου έχει σχέση με την ηλικία, αλλά δεν εξαρτάται από αυτή. Τα τρία στάδια κινητικής ανάπτυξης, που παρουσιάζονται στη φάση των θεμελιωδών κινήσεων είναι: (α) το αρχικό, (β) το στοιχειώδες και (γ) το ώριμο στάδιο. Στο αρχικό στάδιο (2-3 ετών) τα παιδιά εκτελούν τις πρώτες τους θεμελιώδεις κινητικές δεξιότητες οι οποίες όμως είναι χωρίς συναρμογή, ρυθμό και ροή και χαρακτηρίζονται ως αδέξιες. Στο στοιχειώδες στάδιο (3-5 ετών) το παιδί αρχίζει να αποκτά μεγαλύτερο έλεγχο και ρυθμό στις θεμελιώδεις κινητικές δεξιότητες. Το στάδιο αυτό είναι μεταβατικό μεταξύ του αρχικού και ωρίμου σταδίου. Στο ώριμο στάδιο (6-7 ετών) οι δεξιότητες που εκτελούνται μπορούν συνεχώς να αναπτύσσονται ως προς την αποτελεσματικότερη εκτέλεση της κίνησης καθώς συνδυάζονται με ένα πλήθος ειδικευμένων κινήσεων. Οι κινήσεις είναι ελεγχόμενες με συντονισμό και η μηχανική τους είναι αποδοτικότερη. Τα παιδιά μπορούν και πρέπει να φτάνουν σε αυτό το στάδιο στην ηλικία των 5-6 ετών. Βέβαια ο βιολογικός ρυθμός ανάπτυξης κάθε παιδιού διαφέρει, έτσι κάποια παιδιά μπορεί να φτάσουν σε αυτό το στάδιο νωρίτερα και κάποια αργότερα. Ωστόσο, η αδυναμία να αναπτυχθούν ώριμα μοντέλα βασικών κινήσεων θα περιορίσει τα παιδιά να ακολουθήσουν την επόμενη φάση κινητικής ανάπτυξης καθώς και θα τα περιορίσει στο να αποκτήσουν ειδικευμένες δεξιότητες στα αθλήματα κατά την εφηβεία και την ενηλικίωση (Gallahue & Ozmun, 2002). Οι κινητικές δεξιότητες παρόλο που κορυφώνονται με την κινητική ανάπτυξη θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως «σκαλιά» εξειδίκευσης. Τα παιδιά θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως «ανώριμα κινητικά» άτομα και να λαμβάνουν την απαραίτητη καθοδήγηση για την ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων τους (Gallahue & Ozmun, 2002). Η προοδευτική μετάβαση από το αρχικό στο ώριμο στάδιο, όσο αφορά τις κινητικές δεξιότητες, είναι ο κατάλληλος τρόπος να έχουμε θετική συνεισφορά στην κινητική ανάπτυξη των νηπίων, των παιδιών, των εφήβων και των ενηλίκων. Όταν τα παιδιά βρίσκονται μέσα στη βασική φάση της ανάπτυξης των θεμελιωδών κινητικών προτύπων, με όποια ευκαιρία για παρότρυνση, εξάσκηση ή διδασκαλία των κινητικών δεξιοτήτων τους παρουσιαστεί, έχουν τη δυνατότητα να διευρύνουν τα κινητικά τους πρότυπα όπως και να εκλεπτύνουν τις θεμελιώδεις κινητικές τους δεξιότητες (Cleland & Gallahue, 1993). Τα παιδιά που έχουν την ευκαιρία να δεχτούν ποιοτική παρέμβαση και διδασκαλία για να αναπτύξουν τα θεμελιώδη κινητικά τους πρότυπα μπορούν να βελτιώσουν, προσαρμόσουν και διαφοροποιήσουν την κινητική τους απόδοση σε διαφορετικές συνθήκες (Cleland & Gallahue, 1993). 50

4 ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΘΕΜΕΛΙΩΔΗ ΚΙΝΗΤΙΚΑ ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΑΙΔΙΩΝ Β) Ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων μέσω της εκμάθησης κολύμβησης Οι Κουρτέσης, Τσερκετζόγλου και Κιουμουρτζόγλου (1999) εφάρμοσαν ένα παρεμβατικό πρόγραμμα εκμάθησης κολύμβησης για την αντιμετώπιση των κινητικών δυσκολιών σε παιδιά δημοτικού σχολείου. Συμμετείχαν συνολικά 17 μαθητές και μαθήτριες δημοτικού σχολείου (Β, Γ και Δ τάξης) με κινητικές δυσκολίες. Για την αξιολόγηση των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η δέσμη κινητικής αποτίμησης για παιδιά (Movement Assessment Battery for Children-MABC Henderson & Sugden, 1992). Το πρόγραμμα εξάσκησης είχε διάρκεια 12 προπονητικών μονάδων, από 50 λεπτά η καθεμία. Περιλάμβανε 5 ζέσταμα, 15 με παιγνιώδεις ασκήσεις κινητικών ικανοτήτων, 15 με ασκήσεις βασικών αρχών κολύμβησης (π.χ. ασκήσεις εξοικείωσης και αναπνοής) και 15 παιχνίδια-ασκήσεις κινητικών ικανοτήτων (π.χ. σκόρπισμα και μάζεμα με μπαλάκια, στάση του πελαργού). Τα αποτελέσματα έδειξαν πως το πρόγραμμα εξάσκησης είχε ευεργετική επίδραση, καθώς η βελτίωση ήταν σημαντική σε έξι από τις οκτώ δεξιότητες που αξιολογήθηκαν (σε δυο από τις τρεις δεξιότητες χεριών (manual dexterity), σε δυο δεξιότητες με μπάλα (ball skills), στις δυο από τις τρεις δεξιότητες ισορροπίας (balance skills), καθώς και στη γενική κινητική τους απόδοση. Τα θετικά αποτελέσματα του προγράμματος εξάσκησης στο νερό ήταν ενθαρρυντικά και έδειξαν πως οι κινητικές δυσκολίες μπορούν να αντιμετωπιστούν με εντατική εξάσκηση, ώστε να βελτιωθεί η κινητική ανάπτυξη των παιδιών. Η επίδραση της προπόνησης στο νερό πάνω στις κολυμβητικές δεξιότητες εξετάστηκε από την Erbaugh (1986). Συνολικά εξετάστηκαν 126 παιδιά, προσχολικής ηλικίας, (63 αγόρια και 63 κορίτσια) από 2 1/2 έως 5 1/2 ετών. Το δείγμα χωρίστηκε σε τρεις ομάδες εκ των οποίων η ομάδα 1 είχε προηγούμενη εμπειρία σε κολυμβητικές δεξιότητες, η ομάδα 2 θα ξεκινούσε πρόγραμμα εκμάθησης και η ομάδα ελέγχου, χωρίς πρότερη παρέμβαση. Οι ομάδες συμμετείχαν σε 2 μαθήματα την εβδομάδα, διάρκειας 30 λεπτών το καθένα, για διάστημα οκτώ μηνών, με προπονητές που ακολουθούσαν εξατομικευμένο πρόγραμμα για κάθε παιδί. Το δείγμα εξετάστηκε στις παρακάτω δεξιότητες μέσα στο νερό: μετακίνηση σε πρηνή θέση, μετακίνηση σε ύπτια θέση με κτύπημα ποδιών, είσοδος στο νερό πηδώντας με τα πόδια, είσοδος στο νερό με βουτιά (με τα πόδια και κατόπιν με το κεφάλι) και πιάσιμο ενός δακτυλίου από τον πάτο της κολυμβητικής δεξαμενής. Σύμφωνα με την Erbaugh (1986), στο διάστημα των οκτώ μηνών η απόδοση των μαθητών επηρεάστηκε σημαντικά από το κολυμβητικό πρόγραμμα. Μετά από δύο περιόδους τα παιδιά μπορούσαν μόνα τους να κολυμπήσουν σε πρηνή θέση ενώ μετά την πάροδο ακόμα δύο περιόδων η ποιότητα των κινήσεων τους είχε βελτιωθεί σημαντικά. Οι κολυμβητικές δεξιότητες της ομάδας που είχε προηγούμενη κολυμβητική εμπειρία καθώς και της ομάδας που ξεκίνησε, είχαν σημαντική βελτίωση σε σχέση με την ομάδα ελέγχου η οποία δεν είχε βελτίωση. Γενικότερα, η απόδοση φάνηκε ότι επηρεάζεται θετικά με την ποσοτική και ποιοτική διδαχή των κολυμβητικών δεξιοτήτων στην προσχολική ηλικία, καθώς στην ηλικία αυτή τα παιδιά έχουν καλύτερη ανταπόκριση στην εκμάθηση δεξιοτήτων. Γ) Ανάπτυξη θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων με παρεμβατικά προγράμματα στο σχολικό παιδότοπο και το φυσικό περιβάλλον Η Barbour (1999) εξέτασε την επίδραση διαφορετικών τύπων σχολικού παιδότοπου (χώροι αναψυχής μέσα στο σχολικό περιβάλλον) στα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα και τη φυσική κατάσταση μαθητών \ τριών σχολικής και προσχολικής ηλικίας. Η αξιολόγηση του δείγματος έγινε με την σύντομη δέσμη του Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency (Bruininks, 1978) και το τελικό δείγμα αποτέλεσαν οι μαθητές \ τριες της δευτέρας τάξης του δημοτικού, από δυο σχολεία, με τις αντίστοιχες υψηλότερες και χαμηλότερες επιδόσεις. Το δείγμα χωρίστηκε για παιχνίδι σε δυο διαφορετικά είδη παιδότοπων: (α) εσωτερικού χώρου με 51

5 Α. ΝΙΚΟΛΟΠΟΥΛΟΣ, Ε. ΣΚΟΡΔΙΛΗΣ & Χ ΧΑΙΡΟΠΟΥΛΟΥ παιχνίδια κυρίως αδρών δεξιοτήτων τα οποία απαιτούσαν υψηλή φυσική αγωνιστικότητα κατάσταση, αλλά χωρίς ιδιαίτερη δημιουργική ικανότητα (π.χ. αποφεύγουν να χρησιμοποιήσουν παιχνίδια όπως χρωματιστά μολύβια) και (β) εξωτερικού χώρου, όπου υπήρχαν παιχνίδια με περισσότερες δυνατότητες εξάσκησης των παιδιών (αδρές και λεπτές δεξιότητες) αλλά και παιχνίδια για ανάπτυξη της δημιουργικότητας (π.χ. εμπόδια - παιχνίδια από φυσικό ξύλο). Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι διαφορετικοί τύποι σχολικού παιδότοπου παρέχουν διαφορετικές δυνατότητες για κίνηση και επηρεάζουν ποικιλότροπα τις κοινωνικές (ατομικότητα, ομαδικότητα) και κινητικές δεξιότητες των μαθητών \ τριών. Πιο συγκεκριμένα, οι δεξιότητες αυτές εκφράζονται μέσα από τα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα των μαθητών, ανάλογα με την κατασκευή και τα χαρακτηριστικά των παιδότοπων. Συμπερασματικά, διαφορετικά σχολικά περιβάλλοντα εξυπηρετούν τις ανάγκες μαθητών \ τριών προσφέροντας πολλαπλές κινητικές δυνατότητες, παρέχοντας τις προϋποθέσεις για την καλύτερη κινητική, κοινωνική και γνωστική τους ανάπτυξη. H Stratton (2000) εξέτασε 47 μαθητές, ηλικίας 5-7 ετών, σε σχολικό παιδότοπο, όπου είχαν ζωγραφιστεί σχέδια με έντονο χρώμα (π.χ. κάστρο, δράκος, ρολόι, κ.ο.κ.) σε σχέση με τη φυσική δραστηριότητα των μαθητών. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε δυο ομάδες εκ των οποίων: (α) στην πρώτη (πειραματική ομάδα), τα παιδιά έπαιζαν στα διαλείμματα στον παιδότοπο με τα σχέδια, χωρίς να συμμετέχουν σε δραστηριότητες με χειρισμό αντικειμένων, και (β) στη δεύτερη (ομάδα ελέγχου) όπου τα παιδιά έπαιζαν σε παιδότοπο, χωρίς σχέδια με έντονα χρώματα, στον οποίο επιτρεπόταν περιορισμένος αριθμός παιχνιδιών. Η μέτρηση έγινε με τη μέθοδο της τηλεμετρίας και μετρήθηκαν η μέτρια φυσική δραστηριότητα, η μέτρια προς έντονη φυσική δραστηριότητα και η έντονη φυσική δραστηριότητα. Η έρευνα έδειξε ότι η φυσική δραστηριότητα των μαθητών επηρεάστηκε θετικά στον παιδότοπο όπου υπήρχαν τα σχέδια με έντονο χρωματισμό. Η Stratton (2000) κατέληξε ότι η φυσική δραστηριότητα του παιδιού καθώς και η φυσική του κατάσταση επηρεάζονται σημαντικά από τη δομή κατασκευής ενός παιδότοπου, όπως η χρήση έντονων χρωμάτων στην διακόσμηση του. Ο Fjortoft (2001) εξέτασε τη σχέση μεταξύ φυσικού περιβάλλοντος και σχολικού παιδότοπου ως προς τη φυσική και κινητική ανάπτυξη των μαθητών \ τριών προσχολικής ηλικίας στη Νορβηγία. Το δείγμα αποτέλεσαν μαθητές \ τριες νηπιαγωγείου, 5-7 ετών, το οποίο χωρίστηκε σε δυο ομάδες: (α) πειραματική ομάδα και (β) ομάδα ελέγχου. Οι δύο ομάδες συμμετείχαν για διάστημα εννέα μηνών σε παρεμβατικό πρόγραμμα με ελεύθερο παιχνίδι. Η πειραματική ομάδα χρησιμοποιούσε για ελεύθερο παιχνίδι, 1-2 ώρες ημερησίως, το χώρο φυσικού περιβάλλοντος δίπλα στο σχολείο, ενώ η ομάδα ελέγχου χρησιμοποιούσε το χώρο της αυλής του σχολείου με τον αντίστοιχο σχολικό παιδότοπο. Η μέθοδος αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε ήταν η δέσμη EYROFIT (European Test of Physical Fitness, The Motor Fitness; Adam, Kleisouras, Ravazollo, Renson, & Tuxworth, 1988), το οποίο μετράει τις αδρές κινητικές δεξιότητες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το φυσικό περιβάλλον προσφέρει περισσότερες ευκαιρίες για δημιουργικότητα και έχει μεγάλη επίδραση στην ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων (ειδικότερα στην ισορροπία και το συντονισμό άνω και κάτω ακρών, των μαθητών \ τριών, συγκριτικά με το σχολικό παιδότοπο. Δ) Ανάπτυξη θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων με παρεμβατικά προγράμματα φυσικής αγωγής Οι Cooley, Oakman, McNaughton και Ryska (1997) εξέτασαν την ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων σε σχέση με το πρόγραμμα φυσικής αγωγής, σε δημοτικά σχολεία της Αυστραλίας. Το δείγμα επιλέχθηκε από μαθητές (n=236) και μαθήτριες (n=238), ηλικίας 7 και 10 ετών. Για την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων χρησιμοποιήθηκε το Τεστ Αδρής Κινητικής Ανάπτυξης (Test of Gross Μotor Development Ulrich, 1985) το οποίο 52

6 ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΘΕΜΕΛΙΩΔΗ ΚΙΝΗΤΙΚΑ ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΑΙΔΙΩΝ περιλαμβάνει δώδεκα θεμελιώδεις κινητικές δεξιότητες περιλαμβάνοντας επτά δεξιότητες μετακίνησης και πέντε δεξιότητες χειρισμού αντικειμένων. Αναλύθηκε το πρόγραμμα φυσικής αγωγής στα σχολεία σύμφωνα με τη: (α) διάρκεια του μαθήματος (<30λεπτά, λεπτά, λεπτά, >61λεπτά), (β) τη συχνότητα ανά εβδομάδα, (γ) την ύπαρξη ή όχι εξειδικευμένου γυμναστή (4 έτη σπουδών και παρακολούθηση σχετικής ειδικότητας) και (δ) την εφαρμογή συγκεκριμένου προγράμματος κινητικών δεξιοτήτων. Τα αποτελέσματα για την ηλικία των 7 και 10 ετών, αντίστοιχα, έδειξαν σημαντικές διαφορές στην ανάπτυξη των αδρών κινητικών δεξιοτήτων καθώς επίσης και σημαντικές διαφορές μεταξύ των δυο φύλλων, με τα αγόρια να έχουν υψηλότερες τιμές από τα κορίτσια στην ανάπτυξη των αδρών κινητικών δεξιοτήτων στην ηλικία των 7 και 10 ετών. Επίσης, η καθημερινή ενασχόληση με τη φυσική αγωγή έδειξε σημαντικές διαφορές για τους 10χρονους. Οι Cooley και συν. (1997) κατέληξαν ότι σε προγράμματα φυσικής αγωγής, διάρκειας άνω των 45λεπτών, οι αδρές κινητικές δεξιότητες αναπτύσσονται σημαντικά (όπως η ισορροπία, ο αμφίπλευρος συντονισμός, η δύναμη και η ταχύτητα). Οι Hamilton, Goodway και Haubenstricker (1999) εξέτασαν την αποτελεσματικότητα ενός παρεμβατικού προγράμματος εκμάθησης θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων, με τη βοήθεια των γονιών, σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ). Το δείγμα χωρίστηκε σε δυο ομάδες: την πειραματική ομάδα (ν=15) και την ομάδα ελέγχου (ν=12). Η πειραματική ομάδα ακολούθησε πρόγραμμα εκμάθησης κινητικών δεξιοτήτων με ενισχυτική παρέμβαση από τους γονείς τους. Γονείς και παιδιά της πειραματικής ομάδας συμμετείχαν στο πρόγραμμα δυο φορές την εβδομάδα, από 45 λεπτά, για οκτώ συνεχόμενες εβδομάδες. Η ομάδα ελέγχου αντίστοιχα συμμετείχε στο τυπικό πρόγραμμα εκμάθησης δεξιοτήτων που διδάσκεται στα νηπιαγωγεία. Το Τεστ Αδρής Κινητικής Ανάπτυξης (Test of Gross and Motor Development, Ulrich, 1985) χρησιμοποιήθηκε για τις ανάγκες της έρευνας. Στην αρχική μέτρηση δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των δυο ομάδων. Στην τελική μέτρηση, μετά το τέλος του προγράμματος, υπήρξαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των δυο ομάδων. Οι ερευνητές κατέληξαν ότι το παρεμβατικό πρόγραμμα με την συμμετοχή των γονέων βελτιώνει σημαντικά τις κινητικές δεξιότητες των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Οι Derri, Zachopoulou, Tsapakidou και Kioumourtzoglou (2001) εξέτασαν την εφαρμογή ενός κινητικού προγράμματος βασισμένου στο χορό, στην ποιότητα των δεξιοτήτων μετακίνησης, σε παιδιά ηλικίας 4-6 ετών. Το δείγμα αποτέλεσαν 68 αγόρια και κορίτσια, και η αξιολόγηση έγινε με το Τεστ Αδρής Κινητικής Ανάπτυξης (Test of Gross Motor Development Ulrich, 1985). Το δείγμα χωρίστηκε σε δυο ομάδες: (α) την πειραματική η οποία παρακολούθησε το πρόγραμμα εξάσκησης δυο φορές την εβδομάδα, για διάστημα 10 εβδομάδων, και (β) την ομάδα ελέγχου, η οποία δεν συμμετείχε σε καμία οργανωμένη αθλητική δραστηριότητα. Από τα αποτελέσματα φάνηκε ότι η πειραματική ομάδα είχε καλύτερες επιδόσεις στον εναλλάξ βηματισμό με άλμα, οριζόντιο άλμα και στο σκοινάκι από την ομάδα ελέγχου. Οι Derri, Zachopoulou, Tsapakidou και Kioumourtzoglou (2001), κατέληξαν ότι το παρεμβατικό πρόγραμμα βασισμένο στο χορό μπορεί να αναπτύξει σημαντικά την ποιοτική κίνηση πολύπλοκων δεξιοτήτων μετακίνησης. Οι Karabourniotis, Evaggelinou, Tzetzis και Kourtessis (2002) εξέτασαν την ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων σε σχέση με την αποτελεσματικότητα των δεξιοτήτων με εσωτερικό έλεγχο (δεξιότητες που όταν εκτελούνται, ελέγχονται από τα εσωτερικά κριτήρια του ατόμου - self testing activities) σε παιδιά πρώτης τάξης δημοτικού σχολείου στην Ελλάδα. Σύμφωνα με τους ερευνητές αυτούς, τα παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας είναι σε μια κρίσιμη περίοδο ανάπτυξης των θεμελιωδών κινητικών προτύπων και χρειάζονται περισσότερες ευκαιρίες και ενθάρρυνση για άθληση και εξάσκηση (Hinton, 1992 Selkoe, 1992). Το δείγμα αποτελείτο από 45 αγόρια και κορίτσια, τα οποία με τυχαία δειγματοληψία χωρίστηκαν σε δυο ομάδες. H ομάδα ελέγχου, για διάστημα 12 εβδομάδων, με συχνότητα δυο φορές την εβδομάδα, από 40 λεπτά, έλαβε μέρος σε ομαδικές 53

7 Α. ΝΙΚΟΛΟΠΟΥΛΟΣ, Ε. ΣΚΟΡΔΙΛΗΣ & Χ ΧΑΙΡΟΠΟΥΛΟΥ δραστηριότητες που είχαν σχέση με την αντίληψη του χώρου και του χρόνου, με τον οπτικοκινητικό συντονισμό, με την στατική και δυναμική ισορροπία και την αμφίπλευρη πλευρική κίνηση. Η πειραματική ομάδα έλαβε μέρος σε δεξιότητες που χρειάζονται εσωτερικό έλεγχο (self testing activities). Η μεθοδολογία των μαθημάτων είχε την παρότρυνση του γυμναστή να ανακαλύψουν τα παιδιά τις κινητικές τους δεξιότητες με ερωτήσεις όπως: «Ποιος μπορεί να πιάσει πιο γρήγορα την μπάλα;» ή «μπορείς να πιάσεις την μπάλα από ψηλά ή χαμηλά;». Το Τεστ Αδρής Κινητικής Ανάπτυξης (Test of Gross Motor Development Ulrich, 1985) χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση του δείγματος. Στη συγκεκριμένη έρευνα προσπάθησαν να απαντήσουν στο ερώτημα αν οι δεξιότητες με εσωτερικό έλεγχο (self testing activities) επηρεάζουν την ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων. Οι Karabourniotis και συνεργάτες (2002) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το πρόγραμμα φυσικής αγωγής που δεν στηρίζεται σε ομαδικές δραστηριότητες οι οποίες δεν παρέχουν ελευθερία κινητικών δεξιοτήτων - αλλά σε ατομικές, επιφέρει σημαντική βελτίωση στην ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων. Ωστόσο, περαιτέρω έρευνα απαιτείται για την σύγκριση της προσφοράς των διαφορετικών ομάδων δεξιοτήτων στην ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων. Σε κάθε περίπτωση, η πειραματική ομάδα είχε καλύτερες επιδόσεις από την ομάδα ελέγχου στην αξιολόγηση των θεμελιωδών κινητικών προτύπων. Οι Valentini και Rudisill (2004) εξέτασαν την επίδραση ενός παρεμβατικού προγράμματος σε κλειστό περιβάλλον μάθησης (mastery climate) - στο οποίο ο μαθητής είναι το κύριο πρόσωπο, δίνοντάς του την ευκαιρία να αυξήσει τα κίνητρά του για μάθηση καθώς και τη διαδικασία εκμάθησης στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων σε παιδιά με και χωρίς αναπηρία. Το δείγμα αποτέλεσαν 104 παιδιά από δημόσια σχολεία εκ των οποίων τα 68 ανιχνεύθηκαν χωρίς αναπηρία και τα 36 με αναπηρία. Για το διαχωρισμό του δείγματος χρησιμοποιήθηκε το Τεστ Αδρής Κινητικής Ανάπτυξης (Test of Gross Motor Development Ulrich, 1985). Το δείγμα χωρίστηκε σε δυο ομάδες, πειραματική και ελέγχου και οι δυο ομάδες χωρίστηκαν σε δυο υποομάδες σε παιδιά με και χωρίς αναπηρίες. Το παρεμβατικό πρόγραμμα εκτελέστηκε σε 24 μαθήματα, σε περίοδο 12 εβδομάδων. Το κάθε μάθημα διαρκούσε 60 λεπτά και αποτελούταν από 10 λεπτά παρουσίαση, 45 λεπτά διδασκαλία και εξάσκηση των δεξιοτήτων και 5 λεπτά για την ανασκόπηση του μαθήματος. Οι ερευνητές κατέληξαν ότι οι μαθητές οι οποίοι ακολούθησαν το παρεμβατικό πρόγραμμα κλειστής συγκεντρωτικής εκμάθησης, κατάφεραν να παρουσιάσουν σημαντική ανάπτυξη στις δεξιότητες μετακίνησης και χειρισμού αντικειμένων. Επίσης, η ανάπτυξη αυτή σημειώθηκε και στις δυο υποομάδες (παιδιά με και χωρίς αναπηρίες). Οι ερευνητές πίστευαν ότι αν το παρεμβατικό πρόγραμμα συνέχιζε με μεγαλύτερη διάρκεια τότε οι μαθητές θα συνέχιζαν να έχουν βελτίωση στις θεμελιώδεις κινητικές τους δεξιότητες. Τέλος, οι Valentini και Rudisill (2004) θεώρησαν ότι η ποικιλία των κινητικών στόχων καθώς και η διαβάθμιση της δυσκολίας στις κινητικές δεξιότητες βοηθούν το παιδί να εξερευνήσει διάφορους τρόπους για να μάθει μια κινητική δεξιότητα, καθώς επίσης, του εξασφαλίζουν μαθησιακές εμπειρίες. Ο νεωτερισμός που μπορεί να προσφέρει ένα παρεμβατικό κινητικό πρόγραμμα σε δεξιότητες οι οποίες δεν έχουν διδαχθεί ξανά στα παιδιά φάνηκε να συμβάλλει στο ενδιαφέρον των παιδιών για την εκμάθηση νέων δεξιοτήτων και συνεπώς στην ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών τους δεξιοτήτων. Ε) Ανάπτυξη θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων σε γενικό πληθυσμό Οι Μιχελογιάννης, Μακαρώνης, Μπάδα και Παντελάκης (1985) εξέτασαν τα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα σε 603 παιδιά με την σύντομη δέσμη του τεστ κινητικής επάρκειας Bruininks- Oseretsky (Bruininks-Oseretsky test of motor Proficiency Bruininks,1978). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές με υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις είχαν και τις 54

8 ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΘΕΜΕΛΙΩΔΗ ΚΙΝΗΤΙΚΑ ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΑΙΔΙΩΝ υψηλότερες βαθμολογίες στη δοκιμασία αυτή. Αντίθετα, οι μαθητές με ακαδημαϊκές δυσκολίες, παρουσίαζαν κινητική ανωριμότητα. Οι Μιχελογιάννης και συνεργάτες (1985) κατέληξαν ότι η εκτίμηση της κινητικής ωριμότητας, μέσα από την εξέταση της ανάπτυξης των θεμελιωδών κινητικών προτύπων παρέχει στοιχεία για την παρουσία ή μη, μαθησιακών δυσκολιών στους μαθητές του γενικού πληθυσμού. Οι Reeves, Broeder, Kennedy και East (1999) εξέτασαν τη σχέση της φυσικής κατάστασης 51 αγοριών και κοριτσιών, ηλικίας 5-6 ετών, με την ανάπτυξη των αδρών κινητικών δεξιοτήτων. Η βασική φάση της κινητικής ανάπτυξης εστιάζει στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων έτσι ώστε όταν το παιδί εισαχθεί στη σχολική εκπαίδευση να μπορεί να αναπτύξει αθλητικές δεξιότητες για συναγωνισμό και ψυχαγωγία. Το δείγμα αξιολογήθηκε με το τεστ κινητικής επάρκειας Bruininks- Oseretsky (Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency) και η φυσική κατάσταση των παιδιών αξιολογήθηκε με τις εξής δοκιμασίες: περπάτημα (ή τρέξιμο) μισού μιλίου για την αξιολόγηση της αερόβιας ικανότητας, κοιλιακούς για την αξιολόγηση της δύναμης του κορμού, ανασήκωση αντικειμένου από ύπτια θέση για την αξιολόγηση της δύναμης και ευλυγισίας των θωρακικών μυών, κρέμασμα από μονόζυγο για την αξιολόγηση της δύναμης και ευλυγισίας του ανωτέρου σώματος και σε καθιστή θέση πιάσιμο αντικειμένου για την αξιολόγηση της ευλυγισίας του ώμου. Οι Reeves και συν. (1999) κατέληξαν ότι η φυσική κατάσταση όπως αξιολογήθηκε, έχει σχέση με την ανάπτυξη των αδρών κινητικών δεξιοτήτων και ειδικότερα της δύναμης, του αμφίπλευρου συντονισμού και της ισορροπίας. Οι Duger, Gonca, Mine, Ersa και Hulya (1999) εξέτασαν τη σχέση των δημογραφικών χαρακτηριστικών με τις κινητικές ικανότητες παιδιών, ηλικίας 4-11 ετών, τα οποία χωρίστηκαν, ανά δυο ηλικιακά έτη, σε τέσσερις ομάδες, σε αγόρια-κορίτσια και ανάλογα με το μαθητικό τους επίπεδο. Η αξιολόγηση του δείγματος έγινε με το τεστ κινητικής επάρκειας (Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency). Οι ερευνητές κατέληξαν στα ακόλουθα συμπεράσματα: (ι) στο διαχωρισμό ανάλογα με το φύλο, υπήρχαν σημαντικές διαφορές στη δοκιμασία της ταχύτητας αντίδρασης και στον οπτικοκινητικό συντονισμό, (ιι) στο διαχωρισμό ανάλογα με το μαθητικό επίπεδο, υπήρξαν σημαντικές διαφορές στη δυναμική ισορροπία και το συντονισμό και την ευκινησία των άνω άκρων και (ιιι) στο διαχωρισμό ανάλογα με την ηλικία, υπήρξαν σημαντικές διαφορές στην ταχύτητα και την ευκινησία, στη δυναμική ισορροπία, στη δύναμη και στο συντονισμό και την ευκινησία των άνω άκρων. Οι ερευνητές συμπέραναν ότι οι αδρές και λεπτές κινητικές δεξιότητες, στην πρώιμη σχολική ηλικία, ποικίλουν ανάλογα με την ηλικία, το φύλο και το θεωρητικό υπόβαθρο. Οι Duger και συν. (1999), κατέληξαν ότι το Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency μπορεί να διερευνήσει και να αξιολογήσει τις κινητικές δεξιότητες των παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Στην έρευνα των Παππά, Ευαγγελινού και Καραμπουρνιώτη (2002) εξετάστηκε η επίδραση της ηλικίας και του φύλου στην εκτέλεση θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων. Το δείγμα αποτέλεσαν 366 μαθητές και μαθήτριες, ηλικίας από 6-8, ετών από νομούς της Βόρειας Ελλάδας. Το δείγμα αξιολογήθηκε με το Τεστ Αδρής Κινητικής Ανάπτυξης (Test of Gross Motor Development, Ulrich, 1985) το οποίο έχει σχεδιαστεί να αποτιμά τις αδρές κινητικές δεξιότητες παιδιών ηλικίας 3-10 ετών καθώς και να αξιολογεί τις αλλαγές που συμβαίνουν στην κινητική ανάπτυξη των παιδιών. Από τα ευρήματα φάνηκε ότι τα αγόρια είχαν καλύτερες επιδόσεις από τα κορίτσια στις δεξιότητες του χειρισμού (π.χ. στις δεξιότητες με μπάλα). ΣΤ) Ανάπτυξη θεμελιωδών κινητικών δεξιοτήτων σε ειδικούς πληθυσμούς Οι Rimmer και Kelly (1989) εξέτασαν την επίδραση τριών διαφορετικών προγραμμάτων στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, 3-5 ετών, με 55

9 Α. ΝΙΚΟΛΟΠΟΥΛΟΣ, Ε. ΣΚΟΡΔΙΛΗΣ & Χ ΧΑΙΡΟΠΟΥΛΟΥ μαθησιακή δυσκολία. Το δείγμα αποτέλεσαν 29 άτομα με μαθησιακές δυσκολίες και χωρίς προβλήματα συμπεριφοράς, από τρία νηπιαγωγεία, ύστερα από αρχική αξιολόγηση σε επιλεγμένες αδρές κινητικές δεξιότητες. Οι μαθητές συμμετείχαν σε τρία διαφορετικά προγράμματα, εκ των οποίων τα δυο αφορούσαν την ανάπτυξη των αδρών κινητικών δεξιοτήτων και το ένα το ελεύθερο παιχνίδι. Συγκεκριμένα, τα προγράμματα κατηγοριοποιήθηκαν ως εξής: (α) πρόγραμμα εργοθεραπείας: με διδασκαλία των αδρών κινητικών δεξιοτήτων από ειδικευμένο δάσκαλο (4 αγόρια και 4 κορίτσια), (β) πρόγραμμα προσαρμοσμένης κινητικής αγωγής (adapted physical education-αρε) (7 αγόρια και 4 κορίτσια), με ειδικευμένο γυμναστή και (γ) ελεύθερο παιχνίδι άνευ διδασκαλίας (noninstructional program-nip) στο προαύλιο του νηπιαγωγείου με επιβλέποντα το δάσκαλο (6 αγόρια και 4 κορίτσια). Η διάρκεια των προγραμμάτων ήταν εβδομάδες και η συχνότητα τους αντίστοιχα: α) για το πρόγραμμα εργοθεραπείας λεπτά, 5 φορές την εβδομάδα, β) για το πρόγραμμα προσαρμοσμένης κινητικής αγωγής 30 λεπτά, 4 φορές την εβδομάδα και γ) για το ελεύθερο παιχνίδι άνευ διδασκαλίας, 30 λεπτά, 2 φορές την εβδομάδα. Έγιναν μετρήσεις στην αρχή και το τέλος της διδακτικής περιόδου αντίστοιχα, με όργανα μέτρησης από το I CAN program (Wessel, 1976). Οι μετρήσεις αφορούσαν την ποιοτική όσο και την ποσοτική ανάλυση των παραμέτρων. Αναλύθηκαν τα επιμέρους αποτελέσματα και οι διαφορές για κάθε ομάδα, ανάμεσα στην αρχική και την τελική μέτρηση. Λόγω της ανομοιογένειας μεταξύ μαθητών-τριών ομάδων (αναφορικά με τον αριθμό του κάθε δείγματος, διαφορές στην διάρκεια της διδασκαλίας-παρέμβασης) δεν έγινε προσπάθεια σύγκρισης μεταξύ των τριών ομάδων. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι: (α) η διδασκαλία με τα προγράμματα προσαρμοσμένης κινητικής αγωγής και/ ή με το πρόγραμμα εργοθεραπείας είχε καλύτερα αποτελέσματα στην ανάπτυξη συγκεκριμένων κινητικών δεξιοτήτων από το ελεύθερο παιχνίδι άνευ διδασκαλίας, (β) η ποσοτική ανάπτυξη στην απόδοση μιας δεξιότητας δεν είναι απαραίτητος παράγοντας για ποιοτική εκτέλεση της, (γ) η διδασκαλία που παρέχεται από εξειδικευμένο γυμναστή έχει θετικότερο αποτέλεσμα στην ποιότητα της εκμάθησης συγκριτικά με τη διδασκαλία από ειδικευμένο θεραπευτή (Rimmer & Kelly, 1989). Η Connolly, Morgan, Russell και Fulliton (1993) διεξήγαγαν μια έρευνα για την κινητική απόδοση εφήβων με σύνδρομο Down. Το δείγμα αποτέλεσαν 20 άτομα (13 κορίτσια και 7 αγόρια), τα οποία χωρίστηκαν σε δυο ομάδες: (α) την πειραματική ομάδα (ν=10) με εφήβους οι οποίοι είχαν συμμετάσχει σε παρεμβατικό πρόγραμμα κινητικών δεξιοτήτων στην προσχολική ηλικία και (β) την ομάδα ελέγχου (ν=10) η οποία δεν είχε λάβει μέρος σε ανάλογο πρόγραμμα. Τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν ήταν το τεστ κινητικής επάρκειας Bruininks- Oseretsky (Bruininks Oseretsky Test of Motor Proficiency), η κλίμακα αξιολόγησης του δείκτη νοημοσύνης - Stanford-Binet Intelligence Scale (Terman & Merrill, 1960), και η κλίμακα κοινωνικής ωριμότητας - Vineland Social Maturity Scale (Doll, 1965). Η κινητική λειτουργικότητα της πειραματικής ομάδας συγκρίθηκε με τις νόρμες του Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency. Αντίστοιχα, οι γνωστικές και προσαρμοστικές δεξιότητες της πειραματικής ομάδας συγκρίθηκαν με την ομάδα ελέγχου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, παρόλο που η απόδοσή της πειραματικής ομάδας στις αδρές και λεπτές κινητικές δεξιότητες ήταν χαμηλότερη από αυτήν που αναμενόταν για την χρονολογική τους ηλικία, ο μέσος όρος των αδρών κινητικών δεξιοτήτων ήταν σημαντικά υψηλότερος από το μέσο όρο των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων. Ωστόσο, σε συγκεκριμένες κινητικές δεξιότητες (ισορροπία, οπτικοκινητικός συντονισμός, ταχύτητα και επιδεξιότητα, χρόνος αντίδρασης) στις οποίες και στην προηγούμενη έρευνα η απόδοση ήταν χαμηλή, δεν υπήρξε καμία διαφορά. Στη γνωστική αλλά και προσαρμοστική λειτουργία η πειραματική ομάδα είχε σημαντικά υψηλότερη απόδοση από την ομάδα ελέγχου. Οι Connolly και συν. (1993) κατέληξαν ότι πρώιμα παρεμβατικά προγράμματα κινητικών δεξιοτήτων μπορούν να βοηθήσουν σημαντικά για την κινητική ανάπτυξη των ατόμων με σύνδρομο Down. 56

10 ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΘΕΜΕΛΙΩΔΗ ΚΙΝΗΤΙΚΑ ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΑΙΔΙΩΝ Επίσης, η επίδραση ενός παρεμβατικού προγράμματος φυσικής αγωγής στην κινητική απόδοση παιδιών προσχολικής ηλικίας με αναπτυξιακές διαταραχές εξετάστηκε από τους Lauriece και McCubbin (1996). Το δείγμα αποτέλεσαν 8 παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές και 5 παιδιά χωρίς. Το πρόγραμμα φυσικής αγωγής εκτελείτο τέσσερις φορές την εβδομάδα από 30 λεπτά, για διάστημα οκτώ εβδομάδων. Για τις ανάγκες της έρευνας δημιουργήθηκαν δυο συνθήκες, στη μια όλα τα παιδιά μαζί ακολουθούσαν το πρόγραμμα ενώ στην άλλη μόνο τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές για να μην έχουν κινητικό μοντέλο προς μίμηση. Και στα δυο προγράμματα γινόταν εκμάθηση δυο δεξιοτήτων μετακίνησης (τρέξιμο και άλμα σε μήκος) και δυο δεξιοτήτων χειρισμού αντικειμένων (πέταγμα μπάλας και λάκτισμα). Για την αξιολόγηση του δείγματος, χρησιμοποιήθηκε το I CAN (Wessel, 1976). Οι ερευνητές κατέληξαν ότι οι αδρές κινητικές δεξιότητες των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές, μπορούν να αναπτυχθούν και να παραμείνουν μέσα από ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα φυσικής αγωγής Lauriece και McCubbin (1996). Στην έρευνα των Woodward και Surburg (1997) εξετάστηκαν οι διαφορές στα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα μεταξύ αγοριών (n = 7) και κοριτσιών (n = 7), ηλικίας 7 ετών, με μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ). Για την αξιολόγηση χρησιμοποιήθηκε το Τεστ Αδρής Κινητικής Ανάπτυξης (Test of Gross Motor Development, Ulrich, 1985). Τα αποτελέσματα έδειξαν σημαντικές διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών. Συγκεκριμένα, τα αγόρια απέδωσαν καλύτερα στις δοκιμασίες που εξετάστηκαν. Οι Woodward και Surburg (1997) κατέληξαν ότι βιολογικοί και περιβαντολογικοί παράγοντες που επηρεάζουν τις διαφορές μεταξύ των δυο φύλων, επηρεάζουν αντίστοιχα και τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Συνεχίζοντας το έργο τους οι Woodward και Surburg (2001) εξέτασαν τα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα μαθητών δημοτικού με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ). Το δείγμα αποτέλεσαν 44 παιδιά, ηλικίας ετών, τα οποία χωρίστηκαν σε δυο ομάδες: (α) την ομάδα ελέγχου με παιδιά χωρίς Μαθησιακές Δυσκολίες και (β) την πειραματική ομάδα με παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες. Για την αξιολόγηση των θεμελιωδών κινητικών προτύπων χρησιμοποιήθηκε το Τεστ Αδρής Κινητικής Ανάπτυξης (Test of Gross Motor Development, Ulrich, 1985). Οι ερευνητές κατέληξαν ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις στα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα από τα παιδιά χωρίς μαθησιακές δυσκολίες και ιδιαίτερα στις δοκιμασίες που περιείχαν χειρισμό αντικειμένων (Woodward & Surburg, 2001). Οι Τσερκέζογλου, Κουρτέσης και Καψάλας (2003) μελέτησαν την επίδραση ενός παρεμβατικού κινητικού προγράμματος το οποίο είχε στόχο τη βελτίωση της κίνησης παιδιών με διαταραχές του κινητικού συντονισμού. Για την κινητική αξιολόγηση των παιδιών χρησιμοποιήθηκε το κινητικό τεστ MABC - Movement Assessment Battery for Children (Henderson & Sugden, 1992). Το δείγμα αποτέλεσαν, η πειραματική ομάδα με οκτώ μαθητές και μαθήτριες δημοτικού σχολείου, ηλικίας 8-11 ετών, με ελαφρύτερες ή σοβαρότερες δυσλειτουργίες του κινητικού συντονισμού καθώς και ομάδα ελέγχου χωρίς δυσλειτουργίες του κινητικού συντονισμού. Το παρεμβατικό πρόγραμμα έγινε στο περιβάλλον του σχολείου κατά τη διάρκεια του μαθήματος της φυσικής αγωγής. Το πρόγραμμα εξάσκησης έγινε για έξι εβδομάδες με συχνότητα δυο διδακτικών μονάδων την εβδομάδα, διάρκειας 40 λεπτών η καθεμία. Οι Τσερκέζογλου και συν. (2003) διαπίστωσαν ότι τα παιδιά της ομάδας εξάσκησης παρουσίασαν σημαντικότερη βελτίωση στις περισσότερες κινητικές δεξιότητες και στη γενική κινητική βαθμολογία σε σχέση με τα παιδιά της ομάδας ελέγχου, αποτελέσματα που κρίνονται ενθαρρυντικά, αντιμετωπίζοντας τις κινητικές δυσλειτουργίες με συνεχή εξάσκηση. Οι Goodway, Heather και Phillip (2003) εξέτασαν την αποτελεσματικότητα ενός παρεμβατικού προγράμματος εκμάθησης κινητικών δεξιοτήτων στα θεμελιώδη κινητικά πρότυπα, σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με κίνδυνο να εμφανίσουν αναπτυξιακές διαταραχές. Το δείγμα χωρίστηκε σε δυο ομάδες: την πειραματική ομάδα-πο (n = 33) και την ομάδα ελέγχου-οε (n = 30). Η ΠΟ ακολούθησε πρόγραμμα εκμάθησης των θεμελιωδών 57

11 Α. ΝΙΚΟΛΟΠΟΥΛΟΣ, Ε. ΣΚΟΡΔΙΛΗΣ & Χ ΧΑΙΡΟΠΟΥΛΟΥ κινητικών δεξιοτήτων (π.χ. χειρισμού αντικειμένων, μετακίνηση στο χώρο) για διάστημα εννέα εβδομάδων, με εκπαίδευση δυο φορές την εβδομάδα, ενώ η ομάδα ελέγχου ακολούθησε το πρόγραμμα του νηπιαγωγείου, το οποίο ήταν παιχνίδι σε ελεύθερο χώρο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η πειραματική ομάδα είχε σημαντικά υψηλότερες επιδόσεις από την πρώτη στη δεύτερη μέτρηση από ότι η ομάδα ελέγχου καθώς και σημαντικά υψηλότερα σκορ στη δεύτερη μέτρηση απ ό,τι η ομάδα ελέγχου. Καταλήγοντας, οι ερευνητές πρότειναν ότι η εκπαίδευση κινητικών δεξιοτήτων έχει άμεση επίδραση στην ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων, όπως είναι η ισορροπία, η ταχύτητα και επιδεξιότητα κ.ο.κ. Ο Männistö (2006) εξέτασε την επίδραση ενός παρεμβατικού κινητικού προγράμματος βασιζόμενου στο σχολικό πρόγραμμα φυσικής αγωγής σε παιδιά, ηλικίας 5-7, ετών με κινητικές δυσκολίες. Το δείγμα χωρίστηκε σε τέσσερις κατηγορίες: παιδιά με 1) δυσκολίες στην κίνηση, 2) οριακές δυσκολίες στην κίνηση, 3) κινητικό έλεγχο με εξάσκηση, 4) κινητικό έλεγχο χωρίς προηγούμενη εξάσκηση. Το πρόγραμμα διάρκεσε 26 εβδομάδες, με μια εβδομαδιαία συνάντηση διάρκειας 60 λεπτών και με δεξιότητες που αφορούσαν το ομαδικό παιχνίδι, την ατομική εκμάθηση δεξιοτήτων και τη χαλάρωση. Ο ερευνητής κατέληξε ότι τα παιδιά με κινητικά προβλήματα είχαν σημαντική πρόοδο στις κινητικές δεξιότητες και το σημαντικότερο η ανάπτυξη στις δεξιότητες παρέμεινε και μετά το πέρας του παρεμβατικού προγράμματος. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ Τα αποτελέσματα της παρούσας ανασκόπησης υποστηρίζουν την άποψη ότι η εφαρμογή παρεμβατικών προγραμμάτων επιδρά θετικά στην ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων μαθητών-τριών στην προσχολική και σχολική ηλικία, τόσο σε γενικό όσο και σε ειδικό πληθυσμό. Αντίθετα, η αποφυγή εφαρμογής παρεμβατικών προγραμμάτων φάνηκε να μην επιδρά, σε αυτή την κρίσιμη περίοδο, στην ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων. Συνολικά, δηλαδή, φάνηκε καθαρά η ανάγκη για άσκηση, κίνητρα και ποιοτικά προγράμματα φυσικής αγωγής τα οποία θα εστιάζουν στην ανάπτυξη των θεμελιωδών κινητικών προτύπων σε παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας (Barton et al., 1999 Hamilton et al., 1999 Gallahue & Ozmun, 1997 NASPE, 1995). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Adam, C.V., Kleisouras, M., Ravazollo, R., Renson, W., & Tuxworth, W. (1988). EYROFIT : European Test of Physical Fitness. Handbook. Rome, Italy. Council of Europe, Committee for the Development of Sport. Committee of Experts on Sports Research. Barbour, A. C. (1999). The impact of playground design on play behaviors of children with differing levels of physical competence. Early Childhood Research Quarterly, 14(1), Barton, G. V., Fordyce, K., & Kirby, K. (1999). The importance of development of motor skills to children. Teaching Elementary Physical Education, 10(4), Beyer, E. (1987). Dictionary of sport science. Ed: Schorndorf. Bruininks, R. H. (1978). Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency. Examiners Manual. Circle Pines, MN: American Guidance Service. Burton, A.W., & Miller, D.E. (1998). Movement skill assessment. Champaign, IL: Human Kinetics. Cleland, E. F., & Gallahue, L. D. (1993). Young children s divergent movement ability. Perceptual and Motor Skills, 77,

12 ΠΑΡΕΜΒΑΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΘΕΜΕΛΙΩΔΗ ΚΙΝΗΤΙΚΑ ΠΡΟΤΥΠΑ ΠΑΙΔΙΩΝ Cooley, D., Oakman, R., Mc Naughton, L., & Ryska, T. (1997). Fundamental movement patterns in Tasmanian primary school children. Perceptual and motor skills, 84, Connolly, H. B., Morgan, B. S., Russel, F. F., & Fulliton, L. W. (1993). A longitudinal study of children with Down syndrome who experienced early intervention programming. Physical Therapy, 73(3), Council of Physical Education for Children (1992). Developmentally appropriate physical education practice for children: A position statement of the Council on Physical Education for Children (COPEC). Reston, VA: National Association for Sport and Physical Education. Derri, V., Zachopoulou, E., Tsapakidou, A., & Kioumourtzoglou, E. (2001). Effect of a Music and Movement Programme on Development of Locomotor Skills by Children 4 to 6 Years of Age. Physical Education & Sport Pedagogy, 6(1), Duger, T., Gonca, B., Mine, U., Esra, A., & Hulya, K. (1999). The assessment of Βruininks oseretsky test of motor proficiency in children. Pediatric Rehabilitation, 3(3), Ευαγγελινού, Χ., & Παππά, Α. (2002). Αναπτυξιακή Φυσική Αγωγή για τα Σημερινά Παιδιά. Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Erbaugh, S. J. (1986). Effects of aquatic training on swimming skill development of preschool children. Perceptual and Motor Skills, 62(2), Fjortoft, I. (2001). The natural environment as a playground for children: The impact of outdoor play activities in pre-primary school children. Early Childhood Education Journal, 29(2), Gallahue, D. L., & Ozmun, J. G. (2002). Understanding Motor Development, Infants, Children, Adolescents, Adults (5 th ed.). Boston MA: McGraw Hill. Goodway, D. J., Heather, C., & Phillip, W. (2003). Effects of motor skill instruction on fundamental motor skill development. Adapted Physical Quarterly, 20, Hamilton, M., Goodway, J., & Haubenstricker, J. (1999). Parent assisted instruction in a motor skill program for at-risk preschool children. Adapted Physical Activity Quarterly, 16, Haywwod, K.M., & Getchell, N. (2002). Lifespan motor development. (3 rd ed.). Champaign, IL: Human Kinetics. Henderson, S., & Sugden, D. (1992). Movement Assessment Battery for Children. London: Psychological Corp. Hinton, G. E. (1992). How neural networks learn from experience. Scientific American, 267, Hopple, C. J. (1995). Teaching for outcomes in elementary physical education: a guide for curriculum and assessment. Champaign, IL: Human Kinetics. Karabourniotis, D., Evaggelinou, C., Tzetzis, G., & Kourtesis, T. (2002). Curriculum enrichment with self testing activities in development of fundamental movement skills of first grade children in Greece. Perceptual and Motor Skills, 89, Κουρτέσης, Θ., Τσερκετζόγλου, Σ., & Κιουμουρτόγλου, Ε. (1999). Improving movement difficulties in elementary school children. Αθλητική Απόδοση και Υγεία, 1, Κουτσούκη, Δ. (1998). Κινητικές Διαταραχές και εξέλιξη. Αθήνα: Εκδόσεις Αθλότυπο. Lauriece, L. Z., & McCubbin, A. J. (1996). Effect of an integrated physical education setting on motor performance of preschool children with developmental delays. Adapted Physical Activity Quarterly, 13, Männistö, J. P. (2006). A school-based movement programme for children with motor learning difficulty. European Physical Education Review, 12(3), Μιχελογιάννης, Ι., Μακαρώνης, Γ., Μπάδα, Α., & Παντελάκης, Σ. (1985). Κινητική Ωριμότητα και σχολική απόδοση. Παιδιατρική, 48,

13 Α. ΝΙΚΟΛΟΠΟΥΛΟΣ, Ε. ΣΚΟΡΔΙΛΗΣ & Χ ΧΑΙΡΟΠΟΥΛΟΥ National Association of Sport and Physical Education (NASPE). (1995). Moving into the future: National standards for physical education. St. Luis: Mosby. Payne, V.G., & Isaacs, L.D. (2002). Human motor development: A lifespan approach. (5 th ed.). Mountain View, CA: Mayfield. Παππά, Α., Ευαγγελινου, Χ., & Καραμπουρνιώτης, Δ. (2002). Επίδραση της ηλικίας και του φύλλου στην ανάπτυξη επιλεγμένων αδρών θεμελιωδών δεξιοτήτων σε παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας του ελληνικού πληθυσμού. Άθληση και Κοινωνία, 32, Reeves, L., Broeder, C, Kennedy-Honeycutt, L., & East, C. (1999). Relationship of fitness and gross motor skills for five-to six-yr.-old children. Perceptual and Motor Skills, 89, Rimmer, J. H., & Kelly, L. E. (1989). Gross Motor Development in Preschool Children with learning disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 6, Selkoe, D. J. (1992). Aging brain, aging mind. Scientific American, 267, Stratton, G. (2000). Promoting children s physical activity in primary school: An intervention study using playground markings. Ergonomics, 43(10), Terman, L.M., & Merrill, M.A. (1960). Stanford-Binet Intelligence Scale. Boston, Mass: Houghton Mifflin Co; Τραυλός, Κ.Α. (1998). Ψυχοκινητική ανάπτυξη παιδιών ηλικίας 2-7 χρονών. Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλας. Τσερκέζογλου, Σ., Κουρτέσης, Θ., & Καψάλας, Θ. (2003). Αποτελέσματα ενός, Προσανατολισμένου στη Δεξιότητα, Παρεμβατικού Προγράμματος για Παιδιά με Διαταραχές του Συντονισμού στο Ελληνικό Σχολικό Περιβάλλον. Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό,1(2), Ulrich, D. A. (1985). The test of gross motor development. Austin, TX: Prod-Ed. Valentini, N. C., & Rudisill, M. E. (2004). An inclusive climate intervention and the motor skill development of children with and without disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 21, Wessel, J. A. (1976). I CAN prysical education curriculum. Northbook, IL: Hubbard. Woodward, R. L., & Surburg, P. R. (1999). Fundamental gross motor skill performance by girls and boys with learning disabilities. Perceptual and Motor Skills, 84, Woodward, R. L., & Surburg, P. R. (2001). The performance of fundamental movement skills by elementary school children with learning disabilities. The Physical Educator,