ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΠΑΤΡΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Transcript

1 ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΠΑΤΡΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ ΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: Οι εκπαιδευτές ενηλίκων που δραστηριοποιούνται στο χώρο της Λαϊκής Επιµόρφωσης σε τµήµατα αλφαβητισµού Τσιγγάνων: Οι αρχές διδασκαλίας που εφαρµόζουν και η σηµασία των ιδιαιτεροτήτων των Τσιγγάνων στην επιλογή του τρόπου διδασκαλίας από τους εκπαιδευτές. (Μελέτη περίπτωσης) Επιβλέπων καθηγητής: ηµήτριος Βεργίδης Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Ψάχου Ευαγγελία ΠΑΤΡΑ 2010

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Σελίδα ΠΡΟΛΟΓΟΣ 4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ 7 ABSTRACT 8 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ 9 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ 9 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ 9 ΕΙΣΑΓΩΓΉ 10 Ι. ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ 12 ΙΙ. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ 18 ΙΙΙ. ΟΙ ΤΣΙΓΓΑΝΟΙ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ 21 ΙV. ΛΑΪΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ 28 IV.a Η ΛΑΪΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ. ΠΟΡΕΙΑ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ 28 IV.b Η Ν.Ε.Λ.Ε. ΚΑΙ Η ΛΑΪΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΝΟΜΟΥ ΑΧΑΪΑΣ 35 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 37 Α ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Η ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΓΕΝΙΚΑ ΚΑΙ ΕΙ ΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΟΙ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΕ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΑΛΦΑΒΗ- ΤΙΣΜΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΕΥΠΑΘΩΝ ΟΜΑ ΩΝ (ΤΣΙΓΓΑΝΟΙ) 50 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΤΣΙΓΓΑΝΩΝ ΤΣΙΓΓΑΝΟΙ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 57 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΕΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟ ΟΙ ΚΑΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΑ ΜΕΣΑ ΕΝΑΡΚΤΗΡΙΑ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ 74 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ: ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ PAULO FREIRE Η ΖΩΗ ΚΑΙ ΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥ PAULO FREIRE Η ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ PAULO FREIRE ΟΙ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ PAULO FREIRE

3 Σελίδα Β ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΓΕΝΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΦΟΡΕΙΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΚΟΠΟΙ ΚΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΧΩΡΟΧΡΟΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙ ΕΥΟΜΕΝΩΝ ΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΚΑΤΑ ΤΗ ΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 97 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ 99 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΙΓΜΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΘΟ ΟΣ ΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ ΚΑΙ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΦΟΡΜΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΦΟΡΜΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΕΝΑΡΚΤΗΡΙΑΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗΣ ΦΟΡΜΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΗ ΦΟΡΜΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΦΟΡΜΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΤΣΙΓΓΑΝΩΝ 120 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ Ε ΟΜΕΝΩΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ Ε ΟΜΕΝΩΝ ΑΠΟ ΤΙΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ Ε ΟΜΕΝΩΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΑΡΚΤΗΡΙΑΣ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ Ε ΟΜΕΝΩΝ ΤΗΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ Ε ΟΜΕΝΩΝ 140 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ 144 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 149 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

4 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Την εποχή της παγκοσµιοποίησης και της ραγδαίας τεχνολογικής προόδου, ο κοινωνικός αποκλεισµός κάποιων κοινωνικών οµάδων που ζουν στο περιθώριο του κοινωνικού ιστού είναι ακόµη πιο έντονος, καθώς οι εξελίξεις τρέχουν µε ιλιγγιώδεις ρυθµούς, αφήνοντάς τους ολοένα και πιο πίσω. Η εκπαίδευση, ουσιαστικός παράγοντας που συµβάλλει σε µεγάλο βαθµό στην κοινωνική ενσωµάτωση και προσφέρει τη δυνατότητα να ακολουθήσει ο άνθρωπος την εξελικτική πορεία του κόσµου του µε δυναµική και αξιώσεις, εντάσσεται στις δραστηριότητες της δια βίου µάθησης, µε την εκπαίδευση ενηλίκων να πρωταγωνιστεί και να καλύπτει τα νέα εκπαιδευτικά κενά που συνεχώς δηµιουργούν τα διαρκώς µεταβαλλόµενα επιστηµονικά και τεχνολογικά δεδοµένα. Παρόλη αυτή την αυξανόµενη προσφορά και ζήτηση γνώσης, κάποιες οµάδες πληθυσµού αδυνατούν να συµµετάσχουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες για πολλούς και διαφορετικούς λόγους. Ειδικότερα οι Τσιγγάνοι, ως µειονότητα που ζει για εκατοντάδες χρόνια στο περιθώριο του κοινωνικού ιστού, µοιάζουν να έχουν φτάσει σε µια καµπή της ιστορίας τους όπου πρέπει να παρθούν σηµαντικές αποφάσεις. Είτε θα αποµονωθούν ολοκληρωτικά, µε τις συνθήκες διαβίωσής τους συνεχώς να χειροτερεύουν, δεδοµένου ότι τα παραδοσιακά επαγγέλµατα που ασκούσαν τείνουν να εκλείψουν και αρκετά από αυτά έχουν ήδη εξαφανιστεί. Είτε θα κάνουν προσπάθειες, ξεκινώντας µέσα από την εκπαίδευση, να προσεγγίσουν τα νέα δεδοµένα και να αντλήσουν µέσω εκπαιδευτικών διαδικασιών µέρος της γνώσης που θα τους επιτρέψει να συνεχίσουν τη ζωή τους ενταγµένοι στο κοινωνικό σύνολο. Για τους νέους Τσιγγάνους το σχολείο αποτελεί µια, εν δυνάµει, αποτελεσµατική διαδικασία κοινωνικής ένταξης. Για τους µεγαλύτερους σε ηλικία Τσιγγάνους, η Εκπαίδευση Ενηλίκων έχει να προτείνει τις δικές της λύσεις. Εκπαιδευτικά προγράµµατα αλφαβητισµού και ανάπτυξης τεχνικών προσόντων από καταρτισµένους εκπαιδευτές έρχονται να δώσουν το «φιλί της ζωής», να συµβάλλουν στην προσπάθεια άρσης του κοινωνικού αποκλεισµού που αυτοί υφίστανται. Η Λαϊκή Επιµόρφωση, κέντρο στήριξης αυτής της προσπάθειας, υλοποιεί συνεχώς νέα προγράµµατα για Τσιγγάνους, δίνοντας νέες ευκαιρίες για απόκτηση εφοδίων, νέες δυνατότητες και προοπτικές για όσους Τσιγγάνους θέλουν να ξεφύγουν από το φαύλο κύκλο του παρελθόντος που τους κράτησε για αιώνες στις παρυφές της κοινωνίας

5 Κέντρο όλων αυτών των προσπαθειών ο εκπαιδευτής ενηλίκων. Οι γνώσεις και οι πρακτικές του, η κοσµοθεωρία του και η εξειδίκευσή του στο χειρισµό ειδικών πληθυσµών, όπως οι Τσιγγάνοι, η αντίληψή του και οι προσεγγίσεις του, είναι τα µέσα που ουσιαστικά θα οδηγήσουν τα προγράµµατα και τους Τσιγγάνους στην αποδοχή ή την απόρριψη. Ο εκπαιδευτής ως τελικός αποδέκτης και διαχειριστής του εκπαιδευτικού σχεδιασµού από τη µια και ως άµεσος φορέας προσφοράς γνώσης, επικοινωνίας, συναισθηµατικής προσέγγισης από την άλλη, είναι αυτός από τον οποίο εξαρτάται η όλη προσπάθεια. Ο σεβασµός και η κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων των Τσιγγάνων και η ικανότητά του να χρησιµοποιεί στην πράξη τις γνώσεις του για την εκπαίδευση ενηλίκων, είναι τα βασικά στοιχεία που θα συµβάλλουν στην επιτυχία του έργου του και θα βοηθήσουν τους Τσιγγάνους να προσεγγίσουν θετικά την εκπαίδευση και τη γνώση γενικότερα και να την αποδεχτούν ως οδηγό σε µια εξελικτική πορεία κοινωνικής ένταξης. Για όλους αυτούς τους λόγους, οι εκπαιδευτές που αναλαµβάνουν δράσεις σε τµήµατα αλφαβητισµού Τσιγγάνων στο χώρο της Λαϊκής Επιµόρφωσης, αποτελούν τους πρωταγωνιστές της παρούσας µελέτης σε µια προσπάθεια να καταδειχτεί η σηµασία του ρόλου τους και να διαπιστωθεί κατά πόσο, έστω και στην περιορισµένη κλίµακα µιας µελέτης περίπτωσης, τελικά ανταποκρίνονται επάξια στο ρόλο τους χρησιµοποιώντας στην πράξη τις αρχές διδασκαλίας της εκπαίδευσης ενηλίκων. Παράλληλα είναι µια προσπάθεια να διαπιστωθεί κατά πόσο πέρα από την τυπική εφαρµογή αυτών των πρακτικών, οι εκπαιδευτές ενηλίκων έχουν τις γνώσεις, την ικανότητα και τη διάθεση να σεβαστούν και να διαχειριστούν δηµιουργικά τις ιδιαιτερότητες της κουλτούρας των Τσιγγάνων. Σε αυτό το σηµείο θα θέλαµε να ευχαριστήσουµε θερµά τον επιβλέποντα αυτής της διπλωµατικής εργασίας κ. Βεργίδη, για την επιστηµονική του καθοδήγηση, την αµέριστη στήριξη που µας παρείχε καθ όλη τη διάρκεια της εκπόνησης αυτής της εργασίας, τις πολύτιµες συµβουλές του και την υποµονή του. Στη συνέχεια, ευχαριστίες θα θέλαµε να απευθύνουµε στον κ. Σήφη Φραγκούλη, επιστηµονικό υπεύθυνο του προγράµµατος, για τις καίριες παρεµβάσεις του και το αµέριστο ενδιαφέρον του. Επίσης θα θέλαµε να ευχαριστήσουµε την κ. ροσοπούλου Ειρήνη, υπεύθυνη του Ν.Ε.Λ.Ε.-Κ.Ε.Κ. Αιγίου, για την άδεια που µας παρείχε για τη διεξαγωγή αυτής της έρευνας και την διάθεσή της να διευκολύνει κάθε προσπάθειά µας για τη συλλογή στοιχείων

6 Ακολούθως οφείλουµε θερµές ευχαριστίες στους εκπαιδευτές του προγράµµατος που µας παραχώρησαν τις συνεντεύξεις και µας επέτρεψαν ανεπιφύλακτα να παρατηρήσουµε τη διδασκαλία τους. Πραγµατικά, χωρίς τη διάθεσή τους να βοηθήσουν, η υλοποίηση αυτής της εργασίας θα ήταν αδύνατη. Σε προσωπικό επίπεδο θα ήθελα να ευχαριστήσω θερµά το σύζυγό µου για την πολύτιµη συµπαράστασή του και την ενθάρρυνσή του σε όλα τα στάδια της εκπόνησης αυτής της εργασίας, συµµετέχοντας στον αγώνα και την αγωνία µου, ιδιαίτερα όταν όλα γίνονταν πολύ πιεστικά. Οι τελευταίες µου ευχαριστίες απευθύνονται στις κόρες µου Ιωάννα και Μανταλένα, οι οποίες µε την κατανόηση και την αγάπη τους µε διευκόλυναν, ώστε «κλέβοντας» από το χρόνο που τους ανήκε, να ολοκληρώσω την παρούσα µελέτη

7 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα µελέτη περίπτωσης που πραγµατοποιήθηκε στο ΝΕΛΕ-ΚΕΚ Αιγίου, αποτελεί µια προσπάθεια να διερευνηθεί κατά πόσο οι εκπαιδευτές που δραστηριοποιούνται σε τµήµατα αλφαβητισµού Τσιγγάνων, εφαρµόζουν τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, προσαρµόζοντας παράλληλα τον τρόπο διδασκαλίας τους στις ιδιαιτερότητες των Τσιγγάνων. Πρόκειται για ποιοτική έρευνα. Ως µεθοδολογικά εργαλεία χρησιµοποιήθηκαν η ηµιδοµηµένη συνέντευξη και ειδικά επεξεργασµένες φόρµες παρατήρησης. Η έρευνα στηρίχθηκε στη θεωρία του Paolo Freire, εστιάζοντας στις απόψεις του για τη σχέση εκπαιδευτή και εκπαιδευόµενων και τη δυναµική που αυτή δηµιουργεί, ώστε να αφυπνιστούν οι εκπαιδευόµενοι και να διεκδικήσουν τη θέση που τους ανήκει µέσα στην κοινωνία. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι οι συγκεκριµένοι εκπαιδευτές είχαν πλήρη γνώση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των εκπαιδευόµενων, καθώς και των µεθόδων και των τεχνικών της εκπαίδευσης ενηλίκων, τις οποίες εφάρµοσαν µε ιδιαίτερη ευαισθησία και συνέπεια. (Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτής ενηλίκων, Τσιγγάνοι, εκπαίδευση Τσιγγάνων, Λαϊκή Επιµόρφωση) - 7 -

8 ABSTRACT The present study of case which was conducted at the NELE-KEK in Egio, constitutes an effort to investigate at what length the educators who work in gypsies literacy classes, apply the teaching principles of Adult Education, adjusting at the same time their teaching style in the gypsies particularities. It s a quality research. As methodology tools were used: the semi-structured interview and especially processed observation forms. The research was based on the theory of Paolo Freire, focusing on his views on the educators -learner relationship and the dynamics it creates so as to alert the trainees and lead them to claim the position they deserve within society. The results of this survey proved, that the specific educators were fully aware of the special characteristics of the trainees as well as the methods and the techniques of the adult education which they applied with particular sensitivity and consistency. (Key Words: Adult educator, Gypsies (Roma), education of the Gypsies, Popular Education) - 8 -

9 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Σελίδα ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Εκπαιδευόµενες ανά οµάδα ηλικιών 94 ΠΙΝΑΚΑΣ 2: Έτη φοίτησης των εκπαιδευόµενων στο σχολείο 95 ΠΙΝΑΚΑΣ 3: Προσδοκίες των εκπαιδευόµενων ανά οµάδα ηλικιών 96 ΠΙΝΑΚΑΣ 4: Χαρακτηριστικά εκπαιδευτών 103 ΠΙΝΑΚΑΣ 5: Χαρακτηριστικά δείγµατος εκπαιδευόµενων 103 ΠΙΝΑΚΑΣ 6: Εκπαιδευτικές τεχνικές που αναφέρθηκαν στη συνέντευξη, ανά εκπαιδευτή 124 ΠΙΝΑΚΑΣ 7: Στόχοι των εκπαιδευτών για το πρόγραµµα 127 ΠΙΝΑΚΑΣ 8: Παρουσίαση της κίνησης του εκπαιδευτή Α µέσα στην τάξη 133 ΠΙΝΑΚΑΣ 9: Εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιµοποιήθηκαν 135 ΠΙΝΑΚΑΣ 10: Εκπαιδευτικές τεχνικές ανά εκπαιδευτή 136 ΠΙΝΑΚΑΣ 11: Αναφορές για τα θέµατα «ενεργοποίηση ντροπαλών εκπαιδευόµενων» και «ενθάρρυνση» ανά εκπαιδευτή 138 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ ΣΧΗΜΑ 1: ιάταξη αίθουσας 93 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΙΑΓΡΑΜΜΑ 1: Εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιµοποιήθηκαν

10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί ένα συνεχώς αναπτυσσόµενο και διευρυνόµενο πεδίο που καλύπτει τις ανάγκες όλο και περισσότερων τµηµάτων της κοινωνίας, προσεγγίζοντας όλα τα κοινωνικά στρώµατα και όλες τις οµάδες του πληθυσµού. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων, έχουν υποχρεώσεις που αυξάνονται όταν εργάζονται µε ευάλωτες κοινωνικές οµάδες και προϋποθέτουν εκ µέρους τους περισσότερες γνώσεις και εξειδίκευση, καθώς και µεγαλύτερο επαγγελµατισµό. Με την παρούσα µελέτη επιχειρείται να διερευνηθεί κατά πόσο οι εκπαιδευτές ενηλίκων έχουν συνειδητοποιήσει τις υποχρεώσεις που απορρέουν από το ρόλο τους και κατά πόσο εφαρµόζουν στην πράξη κατάλληλες µεθόδους και τεχνικές. Συγκεκριµένα, εξετάζεται κατά πόσο εφαρµόζουν τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων στη διδασκαλία τους σε τµήµατα αλφαβητισµού Τσιγγάνων και κατά πόσο οι ιδιαίτερες ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της συγκεκριµένης οµάδας λαµβάνονται υπόψη από τους εκπαιδευτές στο σχεδιασµό και την παρουσίαση των µαθηµάτων τους. Η παρούσα µελέτη αποτελείται την εισαγωγή και δύο κύρια µέρη που ολοκληρώνονται σε εννέα κεφάλαια. Στο εισαγωγικό µέρος παρουσιάζονται τα βασικά πεδία αναφοράς, τα οποία αποτελούν το υπόβαθρο της µελέτης και στα οποία στηρίζεται ο προβληµατισµός και τα ερευνητικά ερωτήµατα που κατεύθυναν την ερευνητική πορεία όπως αυτή παρουσιάζεται στο Β µέρος. Ζητήµατα και θεσµοί όπως η εκπαίδευση ενηλίκων, ο κοινωνικός αποκλεισµός, οι Τσιγγάνοι και η Λαϊκή Επιµόρφωση αποτελούν το πλαίσιο µέσα στο οποίο εντοπίζονται οι δράσεις των υποκειµένων της έρευνας. Συνεπώς, ο προσδιορισµός τους είναι ουσιαστικός για την κατανόηση των δράσεων και των σχεσιακών συνάψεων που ορίζονται µέσα από την αλληλεπίδραση θεσµών και πρακτικών. Στην επόµενη ενότητα αναπτύσσεται ο γενικότερος προβληµατισµός µέσα από τον οποίο καταδεικνύεται η χρησιµότητα της παρούσας µελέτης και προκύπτει η ανάγκη για διερεύνηση του θέµατός µας. Στη συνέχεια ξεκινά το Α µέρος της µελέτης. Το πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται στους εκπαιδευτές ενηλίκων. Συγκεκριµένα παρουσιάζεται η ανάγκη που υπάρχει για επιµόρφωση των εκπαιδευτών ώστε να ενηµερώνονται για τις εξελίξεις στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων και να αποκτούν όλο και περισσότερα προσόντα. Ακολούθως αναφέρονται τα γενικά χαρακτηριστικά του ρόλου τους και παρουσιάζονται οι µέθοδοι και οι πρακτικές, που είναι απαραίτητες ώστε οι εκπαιδευτές να προσεγγίζουν αποτελεσµατικά

11 ευπαθείς κοινωνικές οµάδες, όπως οι Τσιγγάνοι. Το δεύτερο κεφάλαιο αναφέρεται, στα χαρακτηριστικά των ενήλικων Τσιγγάνων και στη σχέση τους µε την εκπαίδευση. Παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά των ενήλικων Τσιγγάνων γενικά, των πρακτικών και των συνηθειών τους, καθώς και µία ανάλυση της σχέσης τους µε την εκπαίδευση και τη θέση που αυτή κατέχει στην καθηµερινότητά τους. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι ενεργητικές συµµετοχικές εκπαιδευτικές τεχνικές και αναλύεται η σηµασία της χρήσης τους από τους εκπαιδευτές ενηλίκων. Επιπλέον γίνεται αναφορά στα χαρακτηριστικά της εναρκτήριας συνάντησης και της σηµασίας της για την πορεία και την εξέλιξη ενός προγράµµατος. Στη τέταρτο κεφάλαιο γίνεται η παρουσίαση του θεωρητικού πλαισίου της εργασίας. Παρουσιάζεται η ζωή και το έργο του Paolo Freire, η θεωρητική του προσέγγιση και η θέση του εκπαιδευτή ενηλίκων µέσα σε αυτή. Ακολουθεί το Β µέρος που αφορά το ερευνητικό µέρος της παρούσας διπλωµατικής εργασίας. Στο πέµπτο κεφάλαιο αναπτύσσεται µια γενική περιγραφή του πλαισίου της έρευνας µέσα από την παρουσίαση των φορέων οργάνωσης και υλοποίησης του προγράµµατος, τους σκοπούς και τους στόχους του, το χωροχρονικό πλαίσιο, την ανάλυση των χαρακτηριστικών των εκπαιδευόµενων και τις δυσκολίες και τους περιορισµούς που παρουσιάστηκαν κατά τη διεξαγωγή της έρευνας. Στο έκτο κεφάλαιο παρουσιάζεται το ερευνητικό ερώτηµα και αναλύονται οι διαστάσεις του. Το έβδοµο κεφάλαιο αναφέρεται στη µεθοδολογία της έρευνας. Παρουσιάζεται το δείγµα και η ερευνητική µέθοδος, ενώ παράλληλα περιγράφονται αναλυτικά τα ερευνητικά εργαλεία και οι άξονες βάση των οποίων σχεδιάστηκαν. Στο όγδοο κεφάλαιο παρουσιάζονται και αναλύονται τα αποτελέσµατα της έρευνας, µέσα από την µελέτη των δεδοµένων που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις και τις φόρµες παρουσίασης. Στο ένατο και τελευταίο κεφάλαιο καταγράφονται τα συµπεράσµατα της έρευνας όπως αυτά συνδέονται µε το ερευνητικό ερώτηµα. Η µελέτη ολοκληρώνεται µε την βιβλιογραφία και τα Παραρτήµατα. Στο Παράρτηµα 1 παρουσιάζονται, η φόρµα µε τους άξονες και τα θέµατα της συνέντευξης των εκπαιδευτών, δείγµα συνέντευξης, οι φόρµες παρατήρησης και δείγµατα συµπληρωµένων φορµών, καθώς και η επιστολή του Υπεύθυνου του ήµου Αιγίου σχετικά µε το πρόγραµµα αλφαβητισµού των Τσιγγάνων. Στο Παράρτηµα 2, υπάρχουν δείγµατα γραφής των εκπαιδευόµενων, παρουσίαση µιας κατασκευής τους και φωτογραφίες από διάφορες φάσεις του προγράµµατος

12 Ι. ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Τα τελευταία 40 περίπου χρόνια, η εκπαίδευση ενηλίκων συγκροτήθηκε σταδιακά και ως επιστηµονικό πεδίο, που απέκτησε τους δικούς του θεωρητικούς, µελετητές και προγράµµατα πανεπιστηµιακών σπουδών. Ο λόγος για τον οποίο η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί αυτοτελές επιστηµονικό πεδίο, είναι ότι οι ενήλικοι, ως εκπαιδευόµενοι, έχουν τα δικά τους χαρακτηριστικά, τις δικές τους ανάγκες και διαθέσεις απέναντι στη µάθηση. Αυτό δε σηµαίνει ότι δεν υπάρχουν και επαλληλότητες στον τρόπο που µαθαίνουν οι ενήλικοι και οι ανήλικοι. Όµως οι ενήλικοι έχουν άλλο απόθεµα εµπειριών, άλλους κοινωνικούς ρόλους, άλλο προσανατολισµό απέναντι στη µάθηση και, σε τελική ανάλυση, έχουν µεγαλύτερη δυνατότητα επιλογών και πρωτοβουλιών αναφορικά µε το αν θα συµµετάσχουν και πώς θα συµµετάσχουν στη µαθησιακή διαδικασία. Συνεπώς οι συνθήκες κάτω από τις οποίες εκπαιδεύονται οι ενήλικοι απαιτούν διαφορετική αντιµετώπιση και επιστηµονική διερεύνηση σε σχέση µε τις συνθήκες που αφορούν άτοµα µικρότερης ηλικίας. Για αυτό το λόγο, η εκπαίδευση ενηλίκων έγινε βαθµιαία ένα ξεχωριστό πεδίο όχι µόνο δράσης, αλλά και σκέψης και έρευνας, και διαθέτει σήµερα ένα σηµαντικό σώµα γνώσεων (Κόκκος, χ.χ.α, σ. 2). Εάν η έννοια της εκπαίδευσης ως δια βίου διαδικασίας είναι δεδοµένη πραγµατικότητα, η εκπαίδευση ενήλικων πρέπει να γίνει αποδεκτή ως ουσιαστικό συστατικό της εθνικής πολιτικής µε σκοπό να εξετάσει τις πιέσεις της αλλαγής και να βελτιώσει την ποιότητα της ζωής. Η άποψη της εκπαίδευσης ενηλίκων ως οριακή επιχείρηση που εξυπηρετεί τα συµφέροντα ενός σχετικά µικρού ποσοστού του πληθυσµού δεν µπορεί πλέον να δικαιολογηθεί (Jarvis P., 2003, σ. 205). Στην Ελλάδα η δια βίου εκπαίδευση και επιµόρφωση των ενηλίκων αποτελεί αποστολή του Υπουργείου Παιδείας και ια Βίου Μάθησης. Η αποστολή αυτή έχει ανατεθεί σε κεντρικό επίπεδο στη Γενική Γραµµατεία ια βίου Μάθησης και το Ινστιτούτο της, το Ινστιτούτο ιαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι ΕΚΕ). Στο θεσµικό πεδίο, «µε το Ν. 3369/ περί συστηµατοποίησης της δια βίου µάθησης, συµπληρώθηκε το βασικό θεσµικό πλαίσιο παρόλο που παραµένουν ακόµα ανοιχτά θέµατα προς νοµοθετική ρύθµιση», όπως αναφέρει ο εκπρόσωπος του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων κ. Σδράλης στο συµπόσιο για την ια-βίου εκπαίδευση (Σδράλης Α., 2006). Σήµερα στην Ελλάδα έχουν συγκροτηθεί και λειτουργούν οι εξής κρατικές δοµές παροχής υπηρεσιών δια βίου εκπαίδευσης και επιµόρφωσης ενηλίκων:

13 Σχολεία εύτερης Ευκαιρίας (Σ Ε) που λειτουργούν σε διάφορες πόλεις της χώρας. Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ). Σχολές Γονέων και Νοµαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιµόρφωσης (ΝΕΛΕ). Το Κέντρο δια βίου Εκπαίδευσης και Επιµόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση (ΚΕΕΕΝΑΠ). Σύµφωνα µε τον ορισµό της εκπαίδευσης ενηλίκων έτσι όπως έχει διαµορφωθεί από τον ΟΟΣΑ και εµπεριέχεται στο βιβλίο του Rogers (1999, σελ. 55): «Η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά οποιαδήποτε µαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραµµα σκόπιµα σχεδιασµένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα, για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτισης ή ενδιαφέρον, που ενδέχεται να πραγµατοποιηθεί σε οποιοδήποτε στάδιο της ζωής του ανθρώπου που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητα του δεν είναι η εκπαίδευση. Η «σφαίρα» της, εποµένως, καλύπτει µη επαγγελµατικές, επαγγελµατικές, γενικές, τυπικές και µη τυπικές σπουδές, καθώς επίσης και την εκπαίδευση που έχει συλλογικό κοινωνικό σκοπό». Ο ορισµός που αναφέρθηκε στο ιεθνές Συµπόσιο της UNESCO (ΥΠ.ΠΟ. Γ.Γ.Λ.Ε., 1989, σ. 162) είναι ο παρακάτω: «Η εκπαίδευση ενηλίκων υποδηλώνει το σύνολο των οργανωµένων εκπαιδευτικών διαδικασιών, όποιο κι αν είναι το περιεχόµενο, το επίπεδο και η µέθοδος τους, είτε είναι επίσηµες ή ανεπίσηµες, είτε προεκτείνουν ή αντικαθιστούν την αρχική εκπαίδευση που έχουν λάβει τα άτοµα στα σχολεία και τα πανεπιστήµια, είτε είναι σε µορφή επαγγελµατικής εκµάθησης, χάρη στις οποίες τα άτοµα που θεωρούνται ως ενήλικες από την κοινωνία στην οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις δυνατότητές τους, εµπλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν τις τεχνικές κι επαγγελµατικές τους ικανότητες, ή τους δίνουν κάποια νέα κατεύθυνση, και κάνουν δυνατή την εξέλιξη των δυνατοτήτων και της συµπεριφοράς τους µέσα από τη διπλή προοπτική της ολοκλήρωσης του ατόµου και της συµµετοχής τους στην ισορροπηµένη κι ανεξάρτητη κοινωνικοοικονοµική και πολιτιστική ανάπτυξη. Η Εκπαίδευση Ενηλίκων δε µπορεί να θεωρηθεί ως αυτοτελής, αλλά ως ένα υποσύνολο ενσωµατωµένο σε ένα γενικό σχέδιο ιαρκούς Εκπαίδευσης». Σύµφωνα µε τον ορισµό του Βεργίδη, «η δια βίου εκπαίδευση αποτελεί µια προσέγγιση του συνόλου των µορφωτικών δραστηριοτήτων (τυπικής, µη-τυπικής και άτυπης) όλων των επιπέδων, η οποία επιτρέπει τη συγκρότησή τους σε ένα εκπαιδευτικό συνεχές, σε διαρκή αλληλεπίδραση µε την κοινωνικό-οικονοµική, πολιτική και πολιτισµική πραγµατικότητα» (Βεργίδης., 2001, σ. 129). Οι θεµελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων επιχείρησαν ήδη από τη δεκαετία του 1960 να αναπτύξουν µια θεωρία που να αποδεικνύει ότι ο τρόπος µε τον οποίο µαθαίνουν

14 οι ενήλικοι και ο σκοπός της εκπαίδευσής τους διαφέρουν από εκείνους που αφορούν τους ανηλίκους και συνεπώς, ότι η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί αυτοτελές επιστηµονικό πεδίο. Συνακόλουθα, οι εκπαιδευτές ενηλίκων θα µπορούσαν να θεωρηθούν ως κατ' αποκλειστικότητα κάτοχοι ενός συγκεκριµένου σώµατος γνώσεων, ικανοτήτων και µεθόδων, πράγµα που θα συγκροτούσε την επαγγελµατική τους ταυτότητα και θα ενίσχυε το κοινωνικό τους κύρος (Κόκκος Α., χ.χ.β, σ. 1). Ποιοι θεωρούνται όµως ενήλικοι; H ηλικία δεν είναι το µόνο χαρακτηριστικό της ενήλικης κατάστασης, γιατί πολύ συχνά συµβαίνει άτοµα προχωρηµένης ηλικίας να είναι ανώριµα και να µην επιθυµούν να αναλάβουν ευθύνες ενηλίκου. Επίσης συχνά ο κοινωνικός περίγυρος περιορίζει τη δυνατότητα χειραφέτησης και αυτοκαθορισµού των ενηλίκων (Κόκκος Α., 1999α, σ. 56), άλλωστε η ηλικία ενηλικίωσης δεν είναι σταθερή στις διάφορες ιστορικές περιόδους και στις διάφορες κοινωνίες. Το κριτήριο εποµένως για τον χαρακτηρισµό ενός ατόµου σαν ενήλικο είναι το κατά πόσο βρίσκεται στην κατάσταση της ενηλικιότητας. Το άτοµο σε αυτή την κατάσταση αναγνωρίζει στον εαυτό του στοιχεία ωριµότητας και αυτοπροσδιορισµού και αναγνωρίζεται και από τους άλλους µε τον ίδιο τρόπο (Κόκκος Α., 2005α, σ. 39). Ο Malcom Knowles (Williams E., 1996, σ. 9) προσδιόρισε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευόµενων: Οι ενήλικοι είναι αυτόνοµοι και αυτοκατευθυνόµενοι. Οι ενήλικοι έχουν συσσωρεύσει ένα σύνολο εµπειρίας και γνώσης για τη ζωή που µπορεί να περιλαµβάνει δραστηριότητες σχετικές µε την εργασία, τις οικογενειακές ευθύνες και την προηγούµενη εκπαίδευση. Οι ενήλικοι είναι σχετικά προσανατολισµένοι σε συγκεκριµένους στόχους Οι ενήλικοι είναι πρακτικοί, εστιάζοντας στις πτυχές ενός µαθήµατος που είναι πιο χρήσιµες στην εργασία τους. Όπως όλοι οι εκπαιδευόµενοι, οι ενήλικοι χρειάζονται να τους δείξουµε σεβασµό. Σύµφωνα µε µια ευρέως αποδεκτή διευκρίνηση, «ενήλικος εκπαιδευόµενος είναι κάποιος που ήταν µακριά από την επίσηµη εκπαίδευση για περισσότερο από ένα έτος, ήταν εργαζόµενος ή άνεργος κατά τη διάρκεια εκείνου του χρόνου, και συνεχίζει τώρα κάποια µορφή µάθησης, ανεξαρτήτως εάν αυτή είναι µέσα στο σύστηµα βασικής εκπαίδευσης, σε µια µη-τυπική εκπαίδευση, ή σε µια άτυπη µέσω ανεξάρτητων προγραµµάτων και δραστηριοτήτων» (όπ.π.). Πρέπει να λάβουµε υπόψη ότι η ηλικία δεν είναι απαραιτήτως ένα µέτρο της ωριµότητας. Η πρόκληση για τους εκπαιδευτές ενηλίκων, όπως για όλους τους δασκάλους,

15 είναι να ικανοποιήσουν τις ανάγκες των ανθρώπων που είναι στα διάφορα στάδια και φάσεις της ζωής τους (όπ.π.). Μερικοί ενήλικοι συµµετέχουν σε εκπαιδευτικά προγράµµατα χωρίς να έχουν σαφή αντίληψη για τους στόχους τους, τι θέλουν να µάθουν, ή πώς να µελετήσουν. Χρειάζονται πολλή καθοδήγηση στην ανάλυση των ικανοτήτων τους, τον προγραµµατισµό των σταδιοδροµιών τους, την επιλογή των µαθηµάτων και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων µελέτης (όπ.π., σ. 10). Ο Alan Rogers ασχολήθηκε συστηµατικά µε τις διαφορές µεταξύ τρόπου µάθησης των ενηλίκων και των ανηλίκων. Έδωσε µάλιστα στα δύο τελευταία κείµενά του τον χαρακτηριστικό τίτλο What is the difference?. Η προσοχή του επικεντρώνεται όχι τόσο στις νοητικές διαστάσεις της µαθησιακής διεργασίας όσο στις σχέσεις διδάσκοντος διδασκοµένων, γιατί θεωρεί ότι σε αυτό το σηµείο βρίσκεται η σηµαντική διαφορά (Κόκκος Α., χ.χ.β, σ.4). «Η µοναδικότητα της ενήλικης διδασκαλίας βρίσκεται όχι στους διαφορετικούς τρόπους µε τους οποίους οι ενήλικοι και τα παιδιά µαθαίνουν, αλλά στις σχέσεις µεταξύ του δασκάλου και εκπαιδευόµενου», γράφει ο Rogers (2003, σ. 47). Η σηµασία των παραπάνω για τους εκπαιδευτές ενηλίκων σύµφωνα µε τον Pratt (1991, σ. 307, στο Rogers Α., 2003, σ. 54) είναι ότι "υπάρχουν σηµαντικές πολιτιστικές και ιδεολογικές διαφορές στο πώς η ενηλικίωση καθορίζεται... που πρέπει να εξεταστούν όταν αναπτύσσουµε εκπαιδευτικές πρακτικές και διαδικασίες». Στα κείµενα του Jarvis δεν συναντώνται πολλές ρητές αναφορές στη διαφορά του τρόπου µάθησης ενηλίκων και ανηλίκων. Για παράδειγµα, στο βασικό του βιβλίο (2004), όπως αναφέρει ο Κόκκος (χ.χ.β, σ.σ. 4-5), υπάρχει µόνο µία σχετική µνεία (σ. 110), που αφορά τη διαφορά ενηλίκων και ανηλίκων ως προς τη δυνατότητα αποµνηµόνευσης και, κατά προέκταση, ως προς τη διαφορετική αντιµετώπιση που χρειάζεται να έχουν από τους εκπαιδευτές. Από την άλλη όµως, µια προσεκτική µελέτη του συνολικού έργου του Jarvis οδηγεί στο συµπέρασµα ότι αποτελεί µια συνθετική, σε βάθος σπουδή που αναφέρεται στην ιδιαιτερότητα της ενήλικης κατάστασης και εκπαίδευσης, καθώς και στο θεµελιώδη σκοπό της που δεν είναι άλλος από τη χειραφέτηση των συµµετεχόντων (όπ.π., σ. 5). Ο Freire ασχολήθηκε µε την ενήλικη µάθηση, αξιοποιώντας την προσωπική του εµπειρία από τις συνθήκες που επικρατούσαν στην Βραζιλία και σε άλλες χώρες του τρίτου κόσµου. Πέρα από το θεωρητικό µέρος της εργασίας του, διαµόρφωσε και υλοποίησε ένα ολοκληρωµένο πρόγραµµα αλφαβητισµού, που στόχευε στην µέσω της γνώσης «κριτική συνειδητοποίηση» από την πλευρά των κοινωνικά καταπιεζόµενων, των κοινωνικών και

16 πολιτικών εξαρτήσεων που υφίστανται, ούτως ώστε να δραστηριοποιηθούν για να εκφράσουν την «κοινωνική δυσαρέσκεια» και να αποδεσµευτούν από κάθε είδους καταπιεστικές καταστάσεις (Freire P., 1977, σ.σ ). Ο πρώτος που επεξεργάστηκε συστηµατικά το ζήτηµα της ενήλικης µάθησης ήταν ο Malcolm Knowles ( ), οι απόψεις του οποίου άσκησαν µεγάλη επιρροή τις δεκαετίες Με το βιβλίο του, που είχε τον χαρακτηριστικό τίτλο The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy (1970) διατύπωσε τη θεωρία της ανδραγωγικής. Υποστήριξε, ότι οι ενήλικοι σκέπτονται και συµπεριφέρονται κατά τρόπο ριζικά διαφορετικό από τους ανηλίκους. Έχουν πολύ ευρύτερο και διαφορετικής υφής απόθεµα εµπειριών και έχουν έντονη ανάγκη να αυτοκαθορίζονται. Επιζητούν να συµµετέχουν ενεργητικά στις διαδικασίες που τους αφορούν. Κατά προέκταση η εκπαίδευση ενηλίκων έχει ως σκοπό την αυτοδυναµία των εκπαιδευοµένων και χαρακτηρίζεται από µεθόδους βιωµατικής µάθησης, από την ευρετική πορεία προς τη γνώση και από ανοικτές, συνεργατικές σχέσεις εκπαιδευτών - εκπαιδευοµένων (Κόκκος Α., χ.χ.β, σ. 1). Στις δεκαετίες , οι διανοητές της εκπαίδευσης ενηλίκων στράφηκαν στη διερεύνηση των χαρακτηριστικών των ενηλίκων ως εκπαιδευοµένων. Εξετάστηκαν ζητήµατα όπως η υποκίνηση των ενηλίκων απέναντι στην εκπαίδευση, οι µαθησιακοί τους στόχοι, οι τρόποι µε τους οποίους µαθαίνουν, τα εσωτερικά και εξωτερικά εµπόδια απέναντι στη µάθηση κ.ά., χωρίς ωστόσο αυτές οι αναζητήσεις να καταλήγουν σε µια γενική θεωρία αναγνωρισµένου κύρους που να αναδεικνύει την ειδοποιό διαφορά και τον ειδικό σκοπό της ενήλικης µάθησης. Το κενό καλύφθηκε σε µεγάλο βαθµό τα τελευταία 15 χρόνια από τους J. Mezirow και St. Brookfield κυρίως, χωρίς να παραγνωρίζεται η συνεισφορά άλλων µελετητών όπως οι D. Boud, P. Freire, K. Illeris, P. Jarvis (2004), A. Rogers, D. Schon, Ch. Argyris κ.ά. Το 1995 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή κυκλοφόρησε το «Λευκό Βιβλίο για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση», στο οποίο καταγράφονταν οι νέες προοπτικές. Χαρακτηριστικά, στο Λευκό Βιβλίο αναφέρεται ότι η εκπαίδευση και η κατάρτιση θα γίνονται όλο και περισσότερο τα κύρια µέσα της κοινωνικής προόδου και της προσωπικής ανάπτυξης, καθώς επίσης ότι το µέλλον της Ε.Ε. και της ανάπτυξής της, θα εξαρτηθεί κατά ένα µεγάλο µέρος από τη δυνατότητά της να παρακολουθήσει την πρόοδο προς τη νέα κοινωνία, την κοινωνία της γνώσης (European Commission, 1995, σ.σ. 2-3). Το 1996, κηρύχθηκε «Ευρωπαϊκό Έτος Εκπαίδευσης και ιά Βίου Κατάρτισης»

17 Το Ευρωπαϊκό Συµβούλιο της Νίκαιας, το εκέµβριο του 2000, ψήφισε την «Ευρωπαϊκή Κοινωνική Ατζέντα», ουσιώδες µέρος της οποίας είναι η ανάπτυξη και επέκταση της δια βίου µάθησης, καθώς και η βελτίωση της ποιότητάς της. Κατά αυτό τον τρόπο, η εκπαίδευση ενηλίκων ως συστατικό στοιχείο της δια βίου µάθησης, τίθεται στο επίκεντρο της ευρωπαϊκής στρατηγικής, αναδύεται η χρησιµότητα όχι µόνο της κατάρτισης και της εκπαίδευσης που παρέχεται από επίσηµους θεσµούς, αλλά και των µη επαγγελµατικών µορφών εκπαίδευσης ενηλίκων που παρέχονται από κοινωνικούς ή πολιτισµικούς φορείς, συνδικαλιστικές ή πολιτικές οργανώσεις, αθλητικά σωµατεία κ.ά. και τέλος, συναρτάται η αποτελεσµατικότητα της µάθησης µε ορισµένες βασικές αρχές, επάνω στις οποίες θεµελιώνεται η εκπαίδευση ενηλίκων: την ενεργητική συµµετοχή των εκπαιδευοµένων, την ανάληψη υπευθυνοτήτων από αυτούς, την ανάπτυξη της κριτικής τους ικανότητας (Κόκκος Α., χ.χ.α, σ. 8) Με βάση όλα αυτά, ο Κόκκος (όπ.π, σ. 19) γράφει: «Το πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι αναπτυσσόµενο, εφοδιασµένο µε έντονη κοινωνική ζήτηση και, για µερικά ακόµα χρόνια, µε χρηµατοδότηση από την πλευρά της Ευρωπαϊκής Ένωσης και της πολιτείας. Από την άλλη, το πεδίο εξακολουθεί να χαρακτηρίζεται από αµφιλεγόµενη ποιότητα και µικρή αποτελεσµατικότητα, εξαιτίας κυρίως της µεγάλης επέκτασης που προσέλαβε ξαφνικά, χωρίς να προϋπάρχει στρατηγική, τεχνογνωσία, εκπαίδευση των στελεχών. Επίσης, το πεδίο χαρακτηρίζεται από υψηλή ρευστότητα, γεγονός που δε δίνει σε κανένα φορέα τη βεβαιότητα ότι θα εξακολουθεί να υπάρχει τα επόµενα χρόνια». Συνοψίζοντας, η εκπαίδευση ενηλίκων µοιάζει να έχει θέσει κάποιους πολύ σηµαντικούς στόχους που συνδέονται άµεσα µε την γενικότερη ανάπτυξη του πληθυσµού σε πολλαπλά επίπεδα. Ως πρώτο στόχο της εκπαίδευσης ενηλίκων θεωρούµε την επαναβεβαίωση της προσωπικότητας. Υπάρχει µια αυξανόµενη ανάγκη για τις ευκαιρίες που επιτρέπουν στα άτοµα να αναπτύξουν τις ικανότητές τους για µια πλήρη και πλούσια προσωπική και κοινωνική ζωή και για µια εκπαιδευτική παροχή που κατευθύνεται στη µείωση στο ελάχιστο των εµπόδιων αυτής της ανάπτυξης. Η αποτελεσµατική χρήση των πόρων της κοινωνίας είναι ένας δεύτερος στόχος. Το αυξανόµενο εύρος των προϊόντων της σύγχρονης τεχνολογίας και οι περιπλοκές των σύγχρονων γραφειοκρατικών διαδικασιών καθιστούν πιο ουσιαστική από ποτέ την ανάγκη να εξασφαλιστεί ότι οι άνθρωποι έχουν την απαραίτητες ικανότητες και τη γνώση για να χρησιµοποιήσουν πλήρως τους πόρους της κοινωνίας. Η ενθάρρυνση της πλουραλιστικής κοινωνίας είναι ένας τρίτος στόχος

18 Ενώ ο τελικός της στόχος είναι η εκπαίδευση ως µέσω προσωπικής αλλαγής. Πολλά άτοµα επιθυµούν να παίξουν έναν πιο ενεργό ρόλο στη διαµόρφωση του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντός τους και γι αυτό πρέπει να αναζητηθούν και να αναπτυχθούν νέοι τρόποι δράσης και µάθησης (Jarvis P., 2003α, σ.σ ). ΙΙ. ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ Ο Τσιάκαλος (1998, στο Ευστράτογλου, 1999, σ. 190) θεωρεί ότι «ο κοινωνικός αποκλεισµός σηµατοδοτείται από την παρεµπόδιση των κοινωνικών οµάδων στην απορρόφηση δηµόσιων και κοινωνικών αγαθών, επισηµαίνοντας ότι ο όρος αφορά τόσο µια κατάσταση όσο και µια διαδικασία». Αναφέρει ταυτοχρόνως ότι, «οι όποιες ασάφειες και συγχύσεις εµφανίζονται στην αποσαφήνιση του όρου δεν είναι τυχαίες, καθώς συνδέονται µε την απροθυµία των κυβερνήσεων κρατών της Ευρώπης να αποδεχθούν τις συνέπειες που προκύπτουν από τη σχετική αποσαφήνιση». Επίσης, σε γενικές γραµµές υποστηρίζεται ότι ο αναλφαβητισµός, κατάσταση που συνδέεται µε σηµαντικούς περιορισµούς στην πρόσβαση σε εκπαιδευτικούς µηχανισµούς, συνιστά µια από τις µορφές του κοινωνικού αποκλεισµού. Πολλές φορές όµως, οι σχέσεις αναλφαβητισµού και κοινωνικού αποκλεισµού δεν χαρακτηρίζονται από µια αµεσότητα, υπό την έννοια ότι ένας αναλφάβητος δεν εντάσσεται αυτόµατα στους κοινωνικά αποκλεισµένους, αλλά στις διαµορφούµενες σχέσεις τους µεσολαβούν παράγοντες, η επίδραση των οποίων διαµορφώνει τις προϋποθέσεις ένταξης των αναλφάβητων στους κοινωνικά αποκλεισµένους (Ευστράτογλου, 1999, σ. 191). Στα πλαίσια της άµβλυνσης του κοινωνικού αποκλεισµού στη χώρα µας συστήθηκε και η Εθνική Επιτροπή Αντιµετώπισης του Αναλφαβητισµού (υπ αριθµ. 4392/ Υπουργική Απόφαση) οι προτάσεις της οποίας συνιστούν και το συγκεκριµένο πλαίσιο ανάπτυξης των πολιτικών αντιµετώπισης του αναλφαβητισµού στη χώρα (Ευστράτογλου, 1999, σ. 205). Σύµφωνα µε την Επιτροπή «η πολιτεία οφείλει µέσα από τη θεσµοθετηµένη εκπαίδευση να δηµιουργεί εκείνες τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις που εξασφαλίζουν την εκµάθηση των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων, οι οποίες είναι απαραίτητες στη σύγχρονη κοινωνία, καθώς και την ανάπτυξη της προσωπικότητας του κάθε µαθητή». Ειδικά για την αντιµετώπιση του αναλφαβητισµού στους ενηλίκους η επιτροπή µεταξύ άλλων αναφέρει ότι, «η αντιµετώπιση του αναλφαβητισµού στους ενηλίκους είναι υποχρέωση της πολιτείας, διότι το µεγάλο ποσοστό αναλφαβητισµού υπονοµεύει οποιαδήποτε προσπάθεια κοινωνικής και οικονοµικής ανάπτυξης της χώρας µας» και κάνει ιδιαίτερη µνεία στην ανάγκη να δοθεί

19 έµφαση στην εκπαίδευση των επιµορφωτών «σχετικά µε την παιδαγωγική και διδακτική των ενηλίκων». Όπως και στην Ευρωπαϊκή Ένωση, έτσι και στην Ελλάδα, οι πολιτικές αντιµετώπισης του αναλφαβητισµού περιλαµβάνουν µέτρα εντασσόµενα στο πεδίο της πρόληψης και µέτρα αντιµετώπισης του αναλφαβητισµού ενηλίκων. Πάνω στη διάκριση αυτή στηρίζονται και οι προτάσεις της εθνικής επιτροπής αντιµετώπισης του αναλφαβητισµού (Ευστράτογλου, 1999, σ. 205). Οι Τσιγγάνοι ως ειδική οµάδα πληθυσµού περιλαµβάνονται στις δράσεις κατά του κοινωνικού αποκλεισµού και συνεπώς και κατά του αναλφαβητισµού. Η αντίληψη των Τσιγγάνων για το χώρο, το χρόνο, το χρήµα και την εργασία, ή οι εξωπραγµατικές τους δραστηριότητες και οι διαφορετικοί ηθικοί κώδικες συντήρησαν την επιφυλακτικότητα της περιβάλλουσας κοινωνίας που τους κράτησε στο περιθώριο. «Στο πλαίσιο ενός αναπτυσσόµενου βιοµηχανικού κράτους και µιας οµογενοποιηµένης µε βάση τα δυτικά πρότυπα κοινωνίας, µια κουλτούρα τόσο αλλιώτικη και πολίτες τόσο απροσδιόριστοι, είναι εκ προοιµίου απαγορευµένοι. Οι πολιτιστικές διαφορές µεταλλάσσονται σε κοινωνικές αντιθέσεις και οδηγούν στην απόρριψη και τη σύγκρουση» (Λιακόπουλος Γ. & Μανιώτης Ι., 2003, σ. 1). Αναλυτικότερα, ο λόγος για τον οποίον οι Τσιγγάνοι αντιµετωπίζονται ως ειδική οµάδα είναι γιατί κάποια κοινωνικά χαρακτηριστικά όπως η φτώχεια, ο αναλφαβητισµός, η ανεργία, η έλλειψη συµµετοχής στα κοινά που είναι ιδιαίτερα έντονα στην κοινότητα τους καθώς και πολιτισµικά χαρακτηριστικά όπως η µητρική τους γλώσσα που είναι διαφορετική από τη γλώσσα της περιβάλλουσας κοινωνίας δηµιουργούν και διαφορετικές ανάγκες (Τρέσσου Ε., 1999, σ. 243). Επιπλέον «η ενασχόλησή τους µέχρι πρόσφατα µε επαγγέλµατα που πλέον δεν έχουν καµία ζήτηση και έχουν αντικατασταθεί µε άλλα που απαιτούν διαφορετικού τύπου δεξιότητες και ικανότητες, είναι ένας παράγοντας αποκλεισµού» (Μάρκου Κ., 2005, σ. 150). Οι κοινωνικο-οικονοµικές και πολιτισµικές εξελίξεις από τη δεκαετία του 60 και µετά, δηµιούργησαν εντελώς καινούργιες συνθήκες, µε αποτέλεσµα ο αγροτικός πληθυσµός να συρρικνωθεί εξαιτίας της εσωτερικής και εξωτερικής µετανάστευσης, και η βιοµηχανική παραγωγή όλων σχεδόν των προϊόντων που κατασκεύαζαν οι Τσιγγάνοι να περιορίσει σε µεγάλο βαθµό τις παραγωγικές τους δραστηριότητες. «Επίσης ο σταδιακός εκσυγχρονισµός της χώρας, η άνοδος του βιοτικού επιπέδου καθώς και η υιοθέτηση του αστικού τρόπου ζωής και του καταναλωτισµού κατέστησαν σχεδόν περιττές τις υπηρεσίες τους» (Βεργίδης., 1997, σ. 8)

20 Σύµφωνα ακόµη µε την Μάρκου (2005, σ.150) «οι Τσιγγάνοι για την κυρίαρχη περιβάλλουσα κοινωνία, συγκροτούν µια κατηγορία περιθωριακού πληθυσµού που τα µέλη του µεταβάλλονται περιστασιακά σε πολίτες και ιδίως σε περιόδους εκλογών». Η παραπάνω κατάσταση επικρατεί σχεδόν σε όλες τις χώρες όπου ζουν Τσιγγάνοι και δεδοµένου ότι κατέχουν τα χαµηλότερα επίπεδα διαβίωσης και µόρφωσης, συµµετέχουν έτσι στις πληθυσµιακές οµάδες που αποκαλούνται «τέταρτος κόσµος» (Βασιλειάδου Μ. κ.ά., 1987, σ. 19). Ενώ λοιπόν, η ελληνική νοµοθεσία και το υπάρχον θεσµικό πλαίσιο τους αντιµετωπίζει ως ισότιµους Έλληνες πολίτες, ωστόσο, όπως αναφέρθηκε και στο πρώτο Παναττικό συνέδριο για τη σχολειοποίηση των τσιγγανοπαίδων «στην καθηµερινή ζωή βιώνουν το στιγµατισµό, τη διακριτική µεταχείριση και την προκατειληµµένη συµπεριφορά της πολιτείας και των µη Τσιγγάνων» (Κοσσυφάκης Α. κ.ά., 1999, σ. 37). Έτσι ο ενεργητικός και παθητικός αποκλεισµός των τσιγγάνων από το σχολείο παγιώνει, αναπαράγει και τελικά νοµιµοποιεί µια κατάσταση τον κοινωνικό αποκλεισµό των Τσιγγάνων- υποβοηθούµενος πάντα από ένα πλέγµα κοινωνικών, οικονοµικών και πολιτισµικών παραγόντων (Βεργίδης., 1998, σ. 9). Συγκεκριµένα, οι ενήλικες Τσιγγάνοι στη µεγάλη πλειονότητά τους είναι οργανικά αναλφάβητοι. Οι περισσότεροι δεν πέρασαν καν το κατώφλι του σχολείου, άλλοι που κατάφεραν να εγγραφούν διέκοψαν πρόωρα το σχολείο και µερικοί που προχωρούν κάποιες τάξεις είναι λειτουργικά αναλφάβητοι. Ελάχιστοι είναι οι Τσιγγάνοι που ολοκλήρωσαν την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση. Οι Τσιγγάνοι αποκλείονται από το εκπαιδευτικό σύστηµα στο οποίο ως Έλληνες πολίτες έχουν το δικαίωµα να φοιτήσουν αλλά και την υποχρέωση να ολοκληρώσουν την εννιάχρονη εκπαίδευση. Αν και υπάρχουν αναλφάβητοι και στο γενικό πληθυσµό, το µεγαλύτερο ποσοστό τους καταγράφεται πια σε µεσαίες και µεγάλες ηλικίες και το ποσοστό τους συγκρινόµενο µε αυτό που αντιστοιχεί σε όσους έχουν συµπληρώσει την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση είναι µικρότερο. Το γεγονός ότι οι αναλφάβητοι γίνονται αποδέκτες διαφορετικής (αρνητικής) συµπεριφοράς έχει άµεσο αντίκτυπο στο πώς οι ίδιοι βλέπουν τους εαυτούς τους σε σχέση µε την ευρύτερη κοινότητα, στην αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίµησή τους και τη συµπεριφορά τους απέναντι στους άλλους. Ο κοινωνικός αποκλεισµός γίνεται αντιληπτός και βιώνεται «υποκειµενικά» (ΕΚΕΠΙΣ, 2008α, σ. 9)

21 ΙΙΙ. ΟΙ ΤΣΙΓΓΑΝΟΙ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ Τσιγγάνοι ή Ροµά, µέλη της πολυπληθέστερης και της πιο αδικηµένης ίσως διακρατικής µειονότητας στην Ευρώπη, είναι πληθυσµοί παραδοσιακά νοµαδικοί που βρίσκονται πια κατά ένα µεγάλο ποσοστό στα όρια της ένταξης στις κοινωνίες όπου ζουν. Είναι επίσης τα παραδοσιακά θύµατα ακραίων ρατσιστικών προκαταλήψεων σχετικά µε τη φιλοσοφία, τον τρόπο ζωής και τις επιλογές των κοινοτήτων τους (users.otenet.gr/ ~louka/rom.htm). Σύµφωνα µε την Ετήσια Έκθεση Εθνικής Επιτροπής για τα ικαιώµατα του Ανθρώπου (2008, σ. 104) ο όρος "Τσιγγάνος" δε θεωρείται γενικά υποτιµητικός, εµπεριέχει όµως αρνητικές αποχρώσεις σε κάποιες ευρωπαϊκές χώρες, όπως τη Γερµανία. Όσον αφορά την Ελλάδα, µοιάζει να αποτελεί αποδεκτή επιλογή για τις περισσότερες οµάδες, ενώ ο όρος "Ροµ" ή/και "Ροµά" (που σηµαίνει άνθρωπος στη Ροµανί), χρησιµοποιείται όλο και περισσότερο στον πολιτικό λόγο που θέλει να διέπεται από ένα πνεύµα "πολιτικής ορθότητας", συνδυάζοντας το πλεονέκτηµα της διαφοροποίησης από όρους που έχουν επιβληθεί εξωγενώς. Ο τρόπος µε τον οποίο περιγράφονται τα διάφορα γεγονότα από τους µελετητές της ιστορίας των Τσιγγάνων και των άλλων φυλών αναδεικνύει το γεγονός ότι, «τόσο η έξοδος από την Ινδία όσο και οι µετακινήσεις των Ροµά, δεν ήταν αποτέλεσµα εθελουσίας περιπλάνησης αλλά διωγµών και αιχµαλωσιών» (ΕΚΕΠΙΣ, 2008β, σ. 7). Στην Ελλάδα αναγκαστικές µετακινήσεις των Τσιγγάνων παρατηρούνται κατά την περίοδο των βαλκανικών πολέµων και αργότερα µε τις υποχρεωτικές µετακινήσεις των πληθυσµών ανάµεσα σε Ελλάδα και Τουρκία. Τότε ήρθαν στην Ελλάδα από την Τουρκία όσοι Τσιγγάνοι δήλωσαν ότι είναι χριστιανοί και εγκαταστάθηκαν στην Αγία Βαρβάρα Αττικής, στα Εξαµίλια Κορινθίας, στην Κάτω Αχαΐα και στους Σοφάδες Καρδίτσας (Λιθοξόου., 1985, στο ΕΚΕΠΙΣ, 2008β, σ. 11). Με τη λήξη του εµφυλίου πολέµου φαίνεται πως οι µετακινήσεις τους µέσα στον ελλαδικό χώρο επηρεάζονται από το ευρύτερο αστυφιλικό ρεύµα, που παρατηρείται και στους µη τσιγγάνικους πληθυσµούς, όπως αυτό διαµορφώνεται κατά τις δεκαετίες που ακολουθούν (ΕΚΕΠΙΣ, 2008β, σ. 12). Η Εθνική Επιτροπή για τα ικαιώµατα του Ανθρώπου επισηµαίνει (2008, σ. 100) ότι «τα τελευταία δέκα -τουλάχιστον- χρόνια, ενώ παρατηρείται µια "έκρηξη" κειµένων, δηµοσιεύσεων, µελετών και εκδηλώσεων (ηµερίδων, συνεδρίων) για τους τσιγγάνους, όπως και σχετικά ψηφίσµατα και αποφάσεις διεθνών οργανισµών και καταδίκες διεθνών δικαιοδοτικών οργάνων, κοινή παραδοχή όλων των εµπλεκόµενων φορέων είναι πως υπάρχει τεράστιο χάσµα ανάµεσα στην υιοθέτηση πολιτικών και θετικών µέτρων και την

22 ουσιαστική εφαρµογή τους στα πεδία και πως οι Τσιγγάνοι συνεχίζουν να είναι θύµατα κοινωνικών διακρίσεων και κοινωνικού αποκλεισµού». Οι Τσιγγάνοι βιώνουν ως οµάδα, έναν καθολικό αποκλεισµό, αιτία και αποτέλεσµα της πολιτισµικής τους ιδιαιτερότητας και διαφοράς. Οι τάσεις κοινωνικής εξέλιξης και σε µεγάλο βαθµό αστικοποίησης της ελληνικής κοινωνίας, που κατάφερε να αφοµοιώσει (και πολλές φορές να ισοπεδώσει) την πολιτισµική πολυµορφία της, δεν συµπεριέλαβαν στο µεγαλύτερο τµήµα τους Τσιγγάνους ( id=1). Οι Τσιγγάνοι αποτέλεσαν «κλειστή» κοινωνική οµάδα, που διατήρησε την δική της δοµή και ιεραρχία, βασιζόµενη στην ευρεία οικογένεια και έχοντας ως συνεκτική ύλη την (προφορική) γλώσσα και ένα πλέγµα παραδόσεων και εθίµων. Η δοµή αυτή για µεγάλες χρονικές περιόδους δεν υπήρξε αντίπαλη στις κοινωνικές δοµές και συνθήκες. Τουναντίον µέσα στις συνθήκες της αγροτικής ελληνικής κοινωνίας, ως τον δεύτερο Παγκόσµιο πόλεµο, οι Τσιγγάνοι διατήρησαν µια ισορροπία, αναπτύσσοντας επαγγελµατικές δραστηριότητες συµπληρωµατικές και άρα χρήσιµες για τις τότε κοινωνικές και οικονοµικές ανάγκες (όπ.π.). Ο εικοστός αιώνας έφερε (στη ύση τουλάχιστον) τη βιοµηχανική επανάσταση, τον καταναλωτισµό, την ενίσχυση των κρατών και των συνόρων, την αστικοποίηση στις µεγαλουπόλεις, την υπέρ-εκµετάλλευση της γης, υπερπληθυσµό κ.ά. Έτσι, καθώς κανείς λαός δε ζει έξω από την εξέλιξη της ιστορίας, εκτός κι αν ζει προστατευµένος σε αποµονωµένες περιοχές, αυτές οι αλλαγές είχαν άµεσο αντίκτυπο στους Τσιγγάνους που αντιµετώπισαν πρόβληµα για να βρουν ακόµα κι ένα µικρό κοµµάτι ελεύθερης γης για να κατασκηνώσουν. Μέσα από τις ορµητικές αυτές αλλαγές, ο Τσιγγάνος αποκόπηκε από το ζωτικό του περιβάλλον και υποχρεώθηκε να ακολουθήσει το ρεύµα της εποχής. Τα καραβάνια και οι τέντες λιγόστεψαν, οι πατροπαράδοτες τέχνες δεν έχουν πια ζήτηση, οι παραδόσεις και τα έθιµα εγκαταλείφθηκαν (Τσαµάν Λ., 1992, σ.σ ). Ήδη ορισµένοι Τσιγγάνοι έχουν ανοίξει δικά τους καταστήµατα στα αστικά κέντρα, όπου οµαδικά έχουν εγκατασταθεί µόνιµα. Έτσι, οι οικονοµικές δραστηριότητες των Τσιγγάνων έχασαν τον συµπληρωµατικό χαρακτήρα που είχαν, σε σχέση µε την αγροτική οικονοµία, και εντάχθηκαν στους νόµους της αγοράς (Βεργίδης., 1995α, σ. 8). Παρόλα αυτά όµως, «η παραδοσιακή τσιγγάνικη τεχνογνωσία της επιβίωσης και ιδιαίτερα το προφορικό τους δίκτυο επικοινωνίας και µάθησης, δε συµβάλλει στον απεγκλωβισµό τους από την υποβαθµισµένη δευτερεύουσα αγορά εργασίας στην οποία τους εξωθεί η περιβάλλουσα κοινωνία» (Βεργίδης., 1998, σ. 36)

23 Η Ελλάδα είναι µέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στην οποία ζουν ενάµισι εκατοµµύριο Τσιγγάνοι. Το 10% των Τσιγγάνων περνούν κάθε χρόνο τα εθνικά σύνορα, ενώ αναµένεται και αύξησή τους (Πυλαρινός Γ., χ.χ.). Σύµφωνα µε στοιχεία του Συµβουλίου της Ευρώπης οι Τσιγγάνοι στη χώρα µας είναι περίπου άτοµα, ενώ κατά τους εκπροσώπους των Τσιγγάνων ανέρχονται περίπου σε άτοµα. Ο Έξαρχος (1996, σ. 205) θεωρεί ότι ο τσιγγάνικος πληθυσµός της Ελλάδας κυµαίνεται µεταξύ έως ανθρώπους και εννοεί τον πληθυσµό που προϋπάρχει και ζει στη χώρα µας πριν τα έτη , όταν σηµειώνονται µετακινήσεις Τσιγγάνων από τις άλλες χώρες των Βαλκανίων προς την Ελλάδα. Φυσικά είναι πολύ δύσκολο να εκτιµηθεί ο ακριβής αριθµός των Τσιγγάνων στην Ελλάδα -αλλά και αλλού- αφού δεν υπάρχει συστηµατικός τρόπος συλλογής στοιχείων που αφορούν την εθνοτική ταυτότητα. Όπως προαναφέραµε, στον τσιγγάνικο πληθυσµό της Ελλάδας έχει πρόσφατα προστεθεί σηµαντικός αριθµός νεοαφιχθέντων Τσιγγάνων µε καταγωγή κυρίως από την Αλβανία και τις χώρες της πρώην Γιουγκοσλαβίας. Η παραµονή των εν λόγω Τσιγγάνων στην Ελλάδα είναι σχετικά ανεµπόδιστη -παρά τις τριβές που διαπιστώνονται µεταξύ αυτών και των Ελλήνων Τσιγγάνων- αφού οι δηµόσιες αρχές µάλλον αποφεύγουν να ασχοληθούν και µε αυτούς. Ούτως η άλλως, οι διαφοροποιήσεις αυτές στο εσωτερικό του τσιγγάνικου πληθυσµού παραµένουν ανεπαρκώς φωτισµένες, µε δεδοµένο ότι οι αστικοδηµοκρατικές εκκρεµότητες, οι υψηλοί δηµογραφικοί ρυθµοί και η σχετική γεωγραφική κινητικότητα του συνόλου του τσιγγάνικου πληθυσµού δυσχεραίνει τις όποιες απογραφικές απόπειρες, τη στιγµή, µάλιστα, που αυτές γίνονται αποσπασµατικά και χωρίς σύστηµα (Εθνική Επιτροπή για τα ικαιώµατα του ανθρώπου, 2008, σ ). Το σύνολο λοιπόν των Τσιγγάνων της Ελλάδας δεν αποτελεί µια ενιαία εθνικοπολιτισµική και γλωσσική οντότητα. Οι µεταξύ τους διαφοροποιήσεις είναι πολλές και αφορούν τις χώρες προέλευσης (Ρουµανία, Αλβανία, Τουρκία κ.ά.), το βαθµό αφοµοίωσής τους από την ελληνική κοινωνία, τη θρησκεία (Χριστιανοί, Μουσουλµάνοι), τη µορφή της γλώσσας που µιλούν, το βαθµό εγκατάστασης (εγκαταστηµένοι ή µετακινούµενοι) κ.ά. Όλες αυτές οι διαφοροποιήσεις είναι φυσικό να δηµιουργούν επιφυλάξεις για µια ενιαία και λεπτοµερή επιστηµονική προσέγγιση κάποιων τοµέων της ζωής τους. Γι' αυτό µια περιγραφή των Τσιγγάνων της Ελλάδας υποχρεώνει τον ερευνητή να περιοριστεί στα στοιχεία που παρουσιάζονται χωρίς µεγάλες διαφοροποιήσεις σε όλους σχεδόν τους Τσιγγάνους που ζουν στην Ελλάδα (όπ.π.). Ο ελληνικός λαός έχει συνηθίσει την παρουσία των Τσιγγάνων από τα παλιά χρόνια. Οι Τσιγγάνοι µόλις πρωτοπάτησαν το πόδι τους στην Ευρώπη συνάντησαν την

24 ελληνική γλώσσα που κυριαρχούσε τότε. Συνέπεια του γεγονότος αυτού είναι ότι πάρα πολλά στοιχεία της ελληνικής ενσωµατώθηκαν στις διαλέκτους τους. Οι περιοχές στις οποίες είναι µόνιµα εγκαταστηµένοι ή εγκαθίστανται περιοδικά οι Τσιγγάνοι είναι πολλές. Μερικές από αυτές στις οποίες υπάρχει σήµερα συγκέντρωση µεγάλου πληθυσµού είναι οι παρακάτω: Αθήνα (Αγ. Βαρβάρα, Λιόσια, Ζεφύρι, Ασπρόπυργος κ.ά.), Θεσσαλονίκη ( ενδροπόταµος, Ελευθέριο-Κορδελιό, Εύοσµος, Μενεµένη, Νυµφόπετρα κ.ά.), Αγρίνιο, Αλεξάνδρεια Ηµαθίας, Αλεξανδρούπολη, Αµαλιάδα, Άµφισσα, Γαστούνη, ιδυµότειχο, Εξαµίλι Κορινθίας, Θήβα, Κάτω Αχαΐα, Κοµοτηνή (Ήφαιστος), Μεσολόγγι, Νέα Αλικαρνασσός Ηρακλείου, Νέα Ιωνία Μαγνησίας, Ξάνθη (Πούρναλικ, Γενισέα, Γκαζχανέ, ροσερό κ.ά.), Ορχοµενός, Σάππες, Σέρρες (Ν. Ηράκλεια, Φλάµπουρο κ.ά.), Σοφάδες, Φάρσαλα, Φλώρινα, Χίος (Πυλαρινός Γ., χ.χ.). Για αιώνες κατάφεραν να διατηρήσουν τη γλώσσα τους και τα ιδιαίτερα πολιτισµικά τους χαρακτηριστικά, ζώντας νοµαδικά ή στις παρυφές των αστικών κέντρων και ασκώντας διάφορες οικονοµικές δραστηριότητες, προσαρµοσµένες στις κάθε φορά τοπικές δυνατότητες, πάντοτε στα πλαίσια της δικής τους κοινωνικής οργάνωσης. Βασική παράµετρος που καθόριζε τις οικονοµικές τους δραστηριότητες ήταν η διαρκής περιπλάνηση, το ταξίδι (Βεργίδης., 1995α, σ. 7). Οι παραδοσιακές οικονοµικές τους δραστηριότητες µπορούν να διακριθούν σε: α. παραγωγικές, κυρίως κατασκευαστικές, και εµπορικές (χαλκιάδες, σιδεράδες, κατασκευαστές και επιδιορθωτές οικιακών ειδών και εργαλείων, πλανόδιοι έµποροι, παλιατζήδες κ.ά.) β. µη παραγωγικές, κυρίως ψυχαγωγικές και µεταφυσικές (λαϊκοί οργανοπαίκτες και τραγουδιστές, αρκουδιάρηδες, χορευτές, χειροµάντεις κ.ά.) Σήµερα αλλά και στο παρελθόν έχουν αναδειχθεί και έχουν γίνει διάσηµοι στο χώρο του λαϊκού τραγουδιού κυρίως πάρα πολλοί Έλληνες Τσιγγάνοι. Οι Τσιγγάνοι διέπρεψαν σε πάρα πολλές περιπτώσεις ως ιδανικοί εκτελεστές ηµοτικών τραγουδιών. Τα όργανα που αγαπούν είναι κυρίως το κλαρίνο και τα κρουστά. Σε πολλές παραδοσιακές εκδηλώσεις και τοπικά πανηγύρια µετέχουν ενεργά σαν οργανοπαίχτες. Χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγµατα του Τυρνάβου (Μπουρανί), της Κατερίνης (Περπερίτσα), Βαρθολοµιού (Μπούλες) (Πυλαρινός Γ., χ.χ.). Σε µεγάλο βαθµό, συνεχίζουν να αποτελούν µια κλειστή οµάδα, µε άξονα τις παραδόσεις, έθιµα και συνήθειες, µε ανοιχτούς όµως τους διαύλους επικοινωνίας και συναλλαγής µε το υπόλοιπο κοινωνικό σώµα. Σε αυτήν την περίπτωση η συσπείρωση της τσιγγάνικης κοινότητας είναι θετική, εφόσον αποσκοπεί στην διατήρηση και ανανέωση της

25 πολιτισµικής ταυτότητάς της, η οποία µάλιστα έχει µια µακραίωνη ιστορία και αναπαράγεται µε εντυπωσιακή συνέχεια (αν και χωρίς επικοινωνιακές δυνατότητες) σε πολλά σηµεία του πλανήτη ( Παρά τη χιλιετή παρουσία τους, όµως, στον ελλαδικό χώρο, οι Τσιγγάνοι δεν θεωρούνταν µέχρι πρόσφατα Έλληνες πολίτες, αλλά ανιθαγενείς και ως το 1979 δεν µπορούσαν να αποκτήσουν ελληνική υπηκοότητα. Αυτό και µόνο το γεγονός αναδεικνύει από µόνο του τον αποκλεισµό των Τσιγγάνων, αφ ενός από την επίσηµη ιστορική καταγραφή ως ιδιαίτερη γλωσσική και πολιτισµική µειονότητα και αφετέρου τον αποκλεισµό τους από την απορρόφηση του δηµόσιου και κοινωνικού πλούτου και αγαθών, ως αποτέλεσµα της στέρησης πολιτικών και κοινωνικών δικαιωµάτων. ύο ρυθµίσεις του Υπουργείου Εσωτερικών, που υπογράφτηκαν το 1979 (Γ.. Υπουργείο Εσωτερικών 69468/212/ , "Τακτοποίηση από απόψεως ιθαγένειας των διαβιούντων στη χώρα µας Αθιγγάνων" και Εγκύκλιος Υπουργείου Εσωτερικών αριθ / "Περί εγγραφής των αδήλωτων Τσιγγάνων"), καθιστούν δυνατή την απόκτηση της ελληνικής υπηκοότητας από τους τσιγγάνους, χωρίς αυτό να σηµαίνει ότι αυτόµατα λύθηκαν και όλα τα προβλήµατά τους (ΕΚΕΠΙΣ, 2008β, σ. 12). Αναλυτικότερα, από τη δεκαετία του 1950, άρχισαν να µεταστρέφονται οι κυβερνήσεις των κρατών της Ευρώπης και της Αµερικής προς την κατεύθυνση της ενσωµάτωσης των Τσιγγάνων στις εντόπιες κοινωνίες, πολιτική που άρχισε να βρίσκει την πραγµάτωσή της στις χώρες του υπαρκτού σοσιαλισµού (Βουλγαρία, Ουγγαρία, Πολωνία, Ρουµανία, Σοβιετική Ένωση, Τσεχοσλοβακία κ.ά.) αµέσως µετά τον πόλεµο και στις χώρες της κεντρικής και δυτικής Ευρώπης και της Αµερικής από τις δεκαετίες του 1970 και του Στο πλαίσιο αυτό έγιναν και γίνονται διάφορες ενέργειες και αναλαµβάνονται δράσεις από διακυβερνητικούς και κυβερνητικούς φορείς, οι οποίες αποσκοπούν στην αναγνώριση της ιδιαιτερότητας του πολιτισµού των Τσιγγάνων, στην πολιτική τους χειραφέτηση, στη µόνιµη εγκατάστασή τους, στη στέγαση, στην εξασφάλιση πολιτικών δικαιωµάτων και στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Για την πραγµάτωση και το συντονισµό των ενεργειών και των δράσεων που αναλαµβάνονται από τις διάφορες χώρες συνέβαλαν τα µέγιστα από τη δεκαετία ήδη του 1970 οι διεθνείς οργανισµοί (6dim-diapelefth.thess.sch.gr/Ekpaiddefsi_Tsigganopaidon/RromSthnIstoriaAnthropotitas.htm). Ο πρώτος διεθνής οργανισµός που ασχολήθηκε µε το ζήτηµα των Τσιγγάνων ήταν το Συµβούλιο της Ευρώπης, το οποίο ήδη το 1969, µε τη σύσταση 563, έδωσε έµφαση στην καταγραφή της κατάστασής τους όσον αφορά τη στέγασή τους, την εκπαίδευσή τους, τα προβλήµατα διάκρισης που αντιµετωπίζουν κ.τ.λ. Ακολούθησαν το 1977 ο Οργανισµός