ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ. Η θέση και ο ρόλος του τραγουδιού στην εκπαιδευτική πράξη

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ & ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: «Λόγος, τέχνη και πολιτισμός στην εκπαίδευση» Η θέση και ο ρόλος του τραγουδιού στην εκπαιδευτική πράξη (Ποιοτική έρευνα για τη θέση και το ρόλο του τραγουδιού στα σχολικά εγχειρίδια της Α και Β τάξης του Δημοτικού σχολείου) Επιβλέπουσα: κ. Αλεξάνδρα Μουρίκη Μεταπτυχιακή εργασία της Αγγελικής Κωνσταντακοπούλου Αθήνα

2 Δήλωση Ακαδημαϊκής Ακεραιότητας H υπογράφουσα μεταπτυχιακή φοιτήτρια του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών του ΤΕ.Ε.Α.Π.Η: Αγγελική Κωνσταντακοπούλου δηλώνω υπευθύνως ότι η παρούσα διπλωματική μου εργασία με τίτλο: Η θέση και ο ρόλος του τραγουδιού στην εκπαιδευτική πράξη (Ποιοτική έρευνα για τη θέση και το ρόλο του τραγουδιού στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού σχολείου) έχει γραφεί από εμένα χωρίς οποιαδήποτε εξωτερική μη αδειοδοτημένη βοήθεια, ότι δεν έχει υποβληθεί σε οποιοδήποτε ίδρυμα ή οργανισμό προς αξιολόγηση, ούτε έχει δημοσιευθεί στο παρελθόν μέρος της ή στο σύνολό της. Οποιαδήποτε μέρη, λέξεις ή ιδέες, της μεταπτυχιακής εργασίας, τα οποία είναι εισηγημένα από (ή με βάση) άλλες πηγές, έχουν αναγνωριστεί ως τέτοια χωρίς καμία εξαίρεση. Οκτώβριος 2012 Αγγελική Κωνσταντακοπούλου 1

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρόλογος... 5 Ευχαριστίες... 8 Εισαγωγή... 9 Μέρος Α Θεωρητικό ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις 1.1. Γλώσσα, Μουσική και άνθρωπος Γλώσσα και Μουσική Γλώσσα, Μουσική και νευροεπιστήμες Γλώσσα, Μουσική και αναπτυξιακή ψυχολογία Μνήμη: Μελωδία vs Κείμενο Ορισμός της Μουσικής Γλώσσα και Μουσική: Βίοι Παράλληλοι Η μουσικότητα της Ελληνικής Γλώσσας Ποίηση και Μουσική Η αρχαία ελληνική μουσική σημειογραφία Η μεσολάβηση της γραφής Τα τραγούδια διασώζουν την προφορικότητα Μουσική και Γλώσσα σε μη ευρωπαϊκούς πολιτισμούς Η μουσικότητα των τονικών γλωσσών Τραγούδι, τέχνη και κοινωνία ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Γλώσσα μουσική - εκπαίδευση 2.1. Παραδοσιακή μουσική εκπαίδευση Μουσική και αγωγή στην Αρχαία Ελλάδα Μουσική εκπαίδευση στη νεότερη Ελλάδα Μουσική εκπαίδευση και αγωγή στα μουσικοπαιδαγωγικά συστήματα Jean Jacques Rousseau John Curwen Yorke Trotter Maria Mοntessori Emile Jacques- Dalcroze Justine Ward Zoltan Kodaly Shinichi Suzuki Carl Orff Edgar Willems Maurice Martenot Sigrid Abel-Struth Ο ρόλος της μουσικής στη ανάπτυξη του παιδιού Νοητική ανάπτυξη Συναισθηματική ανάπτυξη Η ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού

4 2.6. Ερευνητικά ευρήματα για τη επίδραση της μουσικής στο παιδί Μουσική και κοινωνικοποίηση Η επίδραση της μουσικής στην ανάπτυξη της έννοιας του εαυτού Οι διαστάσεις και οι τρόποι επίδρασης της μουσικής στον άνθρωπο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Το Τραγούδι 3.1. Τραγούδι = Λόγος + Μουσική Η θέση του τραγουδιού στα μουσικοπαιδαγωγικά συστήματα Ο ρυθμός και ο Emile Jaques Dalcroze Οι απόψεις του Carl Orff για το τραγούδι Οι απόψεις του Z.Kodaly για το τραγούδι Η θέση του τραγουδιού στη μουσικοπαιδαγωγική του E.Willems Οι απόψεις του M. Martenot για το τραγούδι Η θεωρία της Μητρικής Γλώσσας του Shinichi Suzuki Τραγούδι και παιχνίδι στη Sigrid Abel Struth Ερευνητικά ευρήματα για το ρόλο του τραγουδιού στη μάθηση Τραγούδι και μάθηση γλώσσας Τραγούδι και εκμάθηση γλώσσας μητρικής/δεύτερης Εκμάθηση / Εμπλουτισμός Λεξιλογίου Αναγνωστική ικανότητα Προφορά Φωνολογική ενημερότητα Τραγούδι και απομνημόνευση Τα τραγούδια ως κίνητρο ευχάριστης μάθησης Έρευνες για τη χρήση τραγουδιού στην ειδική αγωγή Μέρος Β Ερευνητικό ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Μεθοδολογικός σχεδιασμός της έρευνας 4.1. Εισαγωγικά Αφορμή της έρευνας Οι διαπιστώσεις του θεωρητικού μέρους Σκοπός της έρευνας Υπόθεση έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα Μεθοδολογία έρευνας Καταγραφή υλικού Διαδικασία επεξεργασίας και ανάλυσης των δεδομένων ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 Παρουσίαση ερευνητικών δεδομένων 5.1. Γλώσσα Α - Β δημοτικού ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ Γλώσσας Βιβλίο Γλώσσας της Α Δημοτικού Βιβλίο Γλώσσας της Β Δημοτικού

5 Ανθολόγιο Α - Β Δημοτικού ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Α - Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ Μαθηματικών Βιβλίο Μαθηματικών Α Δημοτικού Βιβλίο Μαθηματικών της Β Δημοτικού: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ Α - Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ Μελέτης Περιβάλλοντος Βιβλίο της Μελέτης της Α Δημοτικού Βιβλίο της Μελέτης της Β Δημοτικού ΜΟΥΣΙΚΗ Α - Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ Μουσικής Βιβλίο της Μουσικής της Α Δημοτικού Τετράδιο εργασιών της Μουσικής της Α Δημοτικού Βιβλίο Μουσικής της Β Δημοτικού ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ Α & Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ Εικαστικών Σε σχέση με το βιβλίο Εικαστικών Α & Β Δημοτικού ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Α & Β ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ Φυσικής Αγωγής Βιβλίο Φυσικής Αγωγής της Α & Β Δημοτικού ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 Σχόλια και Συμπεράσματα 6.1. Ο ρόλος και η θέση του τραγουδιού στο μάθημα της Γλώσσας Στο ΔΕΠΠΣ της Γλώσσας Στο ΑΠΣ της Γλώσσας για την Α και Β Δημοτικού Στα βιβλία για τη Γλώσσα της Α Δημοτικού Στα βιβλία για τη Γλώσσα της Β Δημοτικού Στο Ανθολόγιο Λογοτεχνικών κειμένων για την Α και Β Δημοτικού Ο ρόλος και η θέση του τραγουδιού στο μάθημα των Μαθηματικών Ο ρόλος και η θέση του τραγουδιού στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος Ο ρόλος και η θέση του τραγουδιού στο μάθημα της Μουσικής Ο ρόλος και η θέση του τραγουδιού στο μάθημα των Εικαστικών Ο ρόλος και η θέση του τραγουδιού στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής Γενικά συμπεράσματα Απαντήσεις στα διερευνητικά ερωτήματα Βιβλιογραφία

6 Πρόλογος Σε όλες τις κοινωνίες, διαχρονικά, το τραγούδι βρισκόταν στο κέντρο της κοινωνικής τους ζωής. Με νανουρίσματα και ταχταρίσματα ξεκινούσε η βρεφική ηλικία, με παιδικά τραγουδάκια μάθαιναν τα παιδιά την αλφάβητο και την αρίθμηση, τα ζώα, τα φυτά, τις κοινωνικές συμβάσεις. Με τραγούδια διηγιόντουσαν οι μεγάλοι τα περασμένα χρόνια, με αυτά γλεντούσανε και μ αυτά θρηνούσαν. Στην ελληνική αρχαιότητα το τρίπολο λόγος-μουσική-όρχηση αποτελούσε ένα ενιαίο, αδιάσπαστο σύνολο έως τη στιγμή που ξεχώρισαν για τη δεξιοτεχνία τους σε ένα από τα συναποτελούμενα μέρη, πρόσωπα, που διατήρησαν πλέον ξεχωριστό τίτλο για την ενασχόλησή τους με καθένα απ αυτά. Η εθνολογία κατέδειξε το ίδιο φαινόμενο σε «πρωτόγονους πολιτισμούς» που ανακαλύφθηκαν πρόσφατα. Και μάλιστα, εξαίροντας τη συμμετοχή όλων των μελών της τοπικής κοινωνίας ανεξαρτήτως ηλικίας, φύλου και ταλέντου. Οι σύγχρονες έρευνες καταδεικνύουν το θετικό ρόλο του «τραγουδίσματος» στην ανάπτυξη θετικής αυτοαντίληψης, στην παρακίνηση για μάθηση, στην αίσθηση ομαδικότητας, στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου, στην ανάπτυξη ιστορικής και εθνικής συνείδησης, στην καλλιέργεια θετικής στάσης απέναντι στον πολιτισμό κάθε τόπου, στην καλλιέργεια θετικού κλίματος στη σχολική αίθουσα, στην υποβοήθηση της μνήμης, στη γνωριμία με δεύτερη γλώσσα κλπ, ενώ οι μουσικοπαιδαγωγοί του 20 ου αιώνα δίνουν έμφαση στη χρήση του. Ως δασκάλα των πρώτων τάξεων του Δημοτικού σχολείου, συνεπικουρούμενη και από την ιδιότητά μου ως μουσικού, χρησιμοποιούσα, ως εκπαιδευτικό υλικό, τραγούδια για διάφορους σκοπούς (προετοιμασία γιορτών, αναφορές σε ιστορικά γεγονότα, συσχετισμό με τα καθημερινά γνωστικά αντικείμενα, εμπλουτισμό λεξιλογίου, γνωριμία με τον πολιτισμό και τη γεωγραφία της χώρας μας και άλλων τόπων, πρώτη ανάγνωση και γραφή, παρακίνηση για ρυθμική και μελωδική ανάγνωση απλών ριμών και ομοιοκατάληκτων ποιημάτων κ.ά.), και με διάφορους τρόπους (ακρόαση, τραγούδισμα, σύνθεση, ανάγνωση κ.ά.) και μπόρεσα να διαπιστώσω ιδίοις όμμασι τις ευεργετικές επιδράσεις που είχε σε κάθε μαθητή ξεχωριστά αλλά και στο σύνολο της ομαδοσυνεργατικής τάξης. Η φράση «Αν τραγουδούσαν μόνο τα πουλιά που έχουν ωραία φωνή, τότε τα δάση θα είχαν μείνει βουβά καλλιέργησε κάθε ταλέντο που σου έχει δώσει ο Θεός, όσο μικρό κι αν είναι» (Ανώνυμου), εξέφρασε με ακρίβεια αυτό που αισθανόμουν κάθε 5

7 φορά που υποδεχόμουν τους μικρούς 6χρονους μαθητές στην Πρώτη Δημοτικού, που είχαν να ανακαλύψουν τόσα πολλά για τον εαυτό τους και τις δυνατότητές τους, όπως και όταν συζητούσα με συναδέλφους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θεωρούσαν πως δεν μπορούσαν να εφαρμόσουν ένα τέτοιο «καινοτόμο πρόγραμμα», που θα χρησιμοποιούσε τραγούδια ως εκπαιδευτικό υλικό, γιατί οι ίδιοι καθώς έλεγαν- δεν ήταν καλλίφωνοι ή δεν είχαν τις απαραίτητες μουσικές γνώσεις. Με αυτή τη διπλωματική εργασία επιχειρείται αφ ενός να αναδειχτεί η σημαντικότητα του τραγουδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία γενικά και όχι μόνον στην μουσική εκπαίδευση- και αφ ετέρου να εξερευνηθεί κατά πόσον έχει αξιοποιηθεί ως εκπαιδευτικό εργαλείο στα σχολικά βιβλία των μαθημάτων της Α και Β Δημοτικού, τάξεις οι οποίες θεωρούνται προσφορότερες για τη χρήση του. Η εργασία αποτελείται από δυο μέρη: Στο πρώτο μέρος, το θεωρητικό, μελετάται η σχέση της φύσης της γλώσσας με τη φύση της μουσικής. Στο πρώτο κεφάλαιο, διερευνάται η σχέση της γλώσσας και της μουσικής ως κώδικες που χρησιμοποιούνται από τον άνθρωπο, ως φυσικές δηλαδή λειτουργίες, όπως τις διαπιστώνει η νευροφυσιολογία και η ψυχολογία. Γίνεται μια ιστορική αναδρομή στην αμφίδρομη σχέση της γλώσσας και της μουσικής, με έμφαση στην ελληνική γλώσσα, όπως τη διαπιστώνει η εθνομουσικολογία, η λαογραφία και η φιλολογία, ώστε να μπορέσει να οριστεί το τραγούδι ως φαινόμενο ανθρώπινο και φυσικό, συνιστώσα του δίπολου γλώσσα μουσική. Στο δεύτερο κεφάλαιο εξετάζεται από θεωρητική πλευρά, πώς συνέδεσαν οι μουσικοπαιδαγωγοί και παιδαγωγοί τη γλώσσα και τη μουσική στην εκπαίδευση και ποιες είναι οι εκπαιδευτικές ωφέλειες των μαθητών όταν συμπεριλαμβάνεται στην εκπαίδευσή τους και η μουσική. Το τελευταίο κεφάλαιο του θεωρητικού μέρους επικεντρώνεται στο τραγούδισμα και το τραγούδι, που αποτελούν και το βασικό στόχο αυτού του πονήματος. Σ αυτό το κεφάλαιο εστιάζουμε στο ρόλο του τραγουδιού στην εκπαίδευση, όπως τον είδαν οι σύγχρονοι μουσικοπαιδαγωγοί, και γίνεται βιβλιογραφική ανασκόπηση των ερευνών που μελετούν το ρόλο και τις ευνοϊκές επιδράσεις της χρήσης του τραγουδιού στη μάθηση γενικότερα. Στο δεύτερο μέρος, το ερευνητικό, με βάση τις διαπιστώσεις του θεωρητικού μέρους, διατυπώνονται τα ερευνητικά ερωτήματα που αφορούν το κατά πόσον αξιοποιείται το τραγούδισμα και το τραγούδι στην εκπαιδευτική πράξη, μελετώντας τα σχολικά εγχειρίδια της Α και Β Δημοτικού και τα αντίστοιχα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ των 6

8 μαθημάτων. Αυτό το μέρος αποτελείται από τα στοιχεία που καταγράφηκαν ανθολογώντας τα βιβλία, τα οποία είναι και τα δεδομένα της ποιοτικής αυτής έρευνας, και από τα συμπεράσματα και το σχολιασμό των ευρημάτων. Τα αποτελέσματα της έρευνας, συνοπτικά, δείχνουν πως το τραγούδι δεν αξιοποιείται γενικά ως εκπαιδευτικό εργαλείο ή υλικό. Τα τραγούδια που υπάρχουν στα βιβλία είναι ελάχιστα και αντιμετωπίζονται τις περισσότερες φορές ως κείμενο μόνον ιδιαίτερα στο μάθημα της Γλώσσας- χωρίς να γίνεται πλήρης αξιοποίηση των στοιχείων του, ενώ, μόνον στα μαθήματα της Μουσικής και της Φυσικής Αγωγής γίνονται αναφορές στην τριπλή του φύση (λόγος μουσική όρχηση) και προτείνονται σχέδια εργασίας, τα οποία, όμως, πρακτικά, δεν μπορούν να πραγματοποιηθούν στο σύνολό τους από τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς «ειδικότητας», λόγω του περιορισμένου χρόνου που διαθέτουν σ αυτές τις τάξεις. Στα βιβλία των Μαθηματικών και των Εικαστικών δεν γίνεται καμία αναφορά σε τραγούδια, ενώ στο Μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος, τα ελάχιστα τραγούδια που υπάρχουν στα σχολικά εγχειρίδια δεν έχουν κάποιο λειτουργικό ρόλο. Στον εκπαιδευτικό χώρο περισσότερο ευαισθητοποιημένοι για τη χρήση του τραγουδιού στην εκπαιδευτική πράξη φαίνεται να είναι οι μουσικοπαιδαγωγοί. Επιπροσθέτως, η αξιοποίηση του τραγουδιού ως εκπαιδευτικού εργαλείου απασχολεί ολοένα και περισσότερο την εκπαιδευτική κοινότητα όσο αφορά στην εκμάθηση της μητρικής ή δεύτερης γλώσσας, στο ρόλο που παίζει στη μνήμη, την ανάγνωση, την κοινωνικοποίηση κ.ά. Στη διάρκεια ολοκλήρωσης αυτής της έρευνας, εκδόθηκαν Νέα Αναλυτικά Προγράμματα, τα οποία όμως δεν συμπεριελήφθησαν σε αυτήν, καθόσον δεν έχουν τεθεί έως τώρα σε ολοκληρωτική ισχύ. Εφαρμόζονται από τη σχολική χρονιά σε 800 πειραματικά σχολεία Ε.Α.Ε.Π. ( Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος), και προβλέπουν ανάμεσα σε άλλα, περισσότερες ώρες Μουσικής αλλά και εκμάθηση της Αγγλικής από την Πρώτη Δημοτικού. Σε αυτά τα προγράμματα φαίνεται πως το τραγούδι αποκτά πιο λειτουργικό ρόλο σε όλα τα μαθήματα, καθώς αναφέρεται σ αυτό ξεχωριστά. Θεωρώντας πως, ειδικά σήμερα, με την ευκολία της τεχνολογίας, η πρόσβαση και η χρήση αντίστοιχου εκπαιδευτικού υλικού είναι πρόσφορη και ωφέλιμη, η εργασία αυτή αποσκοπεί στην πρόκληση και πρόσκληση αξιοποίησης του ελάχιστου ταλέντου που μας έχει δώσει ο Θεός. 7

9 Ευχαριστίες Ευχαριστώ από καρδιάς την επιβλέπουσα μου καθηγήτρια κ. Αλεξάνδρα Μουρίκη για την υπομονή της, τη στήριξη και την αισιοδοξία της, τα μέλη της Επιτροπής κ. Λεωνίδα Σωτηρόπουλο και κ.δημήτρη Πολίτη για την πολύπλευρη συμβολή τους στην ακαδημαϊκή μου εκπαίδευση και τις εύστοχες παρατηρήσεις τους, καθώς και τον κ. Σάββα Παπαπέτρου για τις χρήσιμες προτροπές και μεθοδολογικές οδηγίες του. Η εργασία αφιερώνεται στα παιδιά μου και στους μαθητές μου, που μου έμαθαν πολλά πράγματα κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, στη μητέρα μου που μου μάθαινε με τραγούδια την προπαίδεια και αποτέλεσε την έμπνευσή μου για την ενασχόλησή μου με αυτό το θέμα, καθώς και στους συναδέλφους και φίλους που όπως λεν οι ίδιοι: «πολύ θα θέλαμε να τραγουδήσουμε, αλλά δεν έχουμε ωραία φωνή». 8

10 Εισαγωγή «Αξιοποίησε το ταλέντο σου όσο μικρό κι αν είναι: Αν τραγουδούσαν μόνο τα πουλιά που έχουν ωραία φωνή, τότε τα δάση θα είχαν μείνει βουβά» (Ανωνύμου) Τα τραγούδια, αποτελούν ένα ενοποιημένο σύνολο λόγου και μουσικής: Δεν υπάρχουν τραγούδια χωρίς λόγια, ούτε τραγούδια χωρίς μουσική. Η ενοποίηση αυτών των μερών στο σύνολο «τραγούδι» δεν ομογενοποιεί τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, τα οποία παραμένουν διακριτά και ταυτόχρονα αδιάσπαστα. Η αναπτυξιακή ψυχολογία έχει δείξει ότι το αυθόρμητο τραγούδι αποτελεί σταθμό και κάποιες φορές εναρκτήριο ορόσημο- στην πρόσληψη και την κατάκτηση του «λόγου» από τα βρέφη. Η πρόσφατη θεωρία του H.Gardner περί πολλαπλής νοημοσύνης έχει επίσης καταδείξει την ύπαρξη μιας «μουσικής νοημοσύνης» ενυπάρχουσας σε όλους τους ανθρώπους, η οποία, όπως απέδειξε η νευροφυσιολογία, εδράζει στις ίδιες περιοχές του εγκεφάλου με αυτές της γλώσσας. Σε επίπεδο κοινωνίας, τα τραγούδια αποτελούσαν και αποτελούν πολιτιστικά τεκμήρια των πολιτισμών απανταχού της γης, σύμφυτο τόσο με τα γλωσσικά, όσο και με τα μουσικά αλλά και τα κοινωνικά τους χαρακτηριστικά. Τα χαρακτηριστικά του τραγουδιού δεν είναι όμως μόνον το σύνολο των χαρακτηριστικών και των λειτουργιών των επιμέρους μερών του (ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της γλώσσας όπως, επικοινωνία, λεξιλόγιο, γραμματική κλπ, ή τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της μουσικής ρυθμός, μελωδία, κλπ ), αλλά έχουν επιπλέον τα χαρακτηριστικά του ενοποιημένου συνόλου τους, καθώς και τις ιδιότητες που απορρέουν απ αυτό. Κάποιες απ αυτές αναφέρονται στις μνημοτεχνικές του ιδιότητες, στον εμπλουτισμό του λεξιλογίου και στην εξοικείωση με τον ιδιωματισμό και την προφορά των διαλέκτων, στην ανάπτυξη της χωροχρονικής αντίληψης, στην ανάπτυξη κοινωνικότητας και τη συμβολή του στη συνοχή της ομάδας (πχ ποδοσφαιρικοί ύμνοι), και βεβαίως στην ψυχαγωγία και τη συμβολή του σε ένα πλούσια θετικό κλίμα που παρακινεί σε συμμετοχή και μάθηση. Αυτές ακριβώς οι ιδιότητες, οι οποίες διαπιστώνονται πλέον και ερευνητικά μέσα από πολλά επιστημονικά πεδία παιδαγωγική, ψυχολογία, κοινωνιολογία, 9

11 νευροφυσιολογία, εθνομουσικολογία κλπ- καθιστούν το τραγούδι ένα εξαιρετικό εκπαιδευτικό εργαλείο το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ποικιλότροπα και να «θεραπεύσει» τους παιδαγωγικούς, γνωστικούς και κοινωνικούς στόχους που τίθενται σε κάθε περίπτωση. Οι μεγάλοι μουσικοπαιδαγωγοί δε (Orff, Kodaly, Suzuki), οι οποίοι από τις αρχές του 20ου αιώνα διακηρύσσουν αυτές τις θέσεις, θεωρούν πως το πιο φυσικό είναι οι μαθητές να τα επιτυγχάνουν όλα αυτά με το τραγούδισμα -κατ αρχάς- των παραδοσιακών τραγουδιών της πατρίδας τους. Στην εργασία αυτή μελετάμε το τραγούδι στην εκπαιδευτική πράξη και προσπαθούμε να δούμε τη θέση και το ρόλο του τραγουδιού μέσα στα σχολικά εγχειρίδια του Δημοτικού σχολείου και ιδιαιτέρως των δυο πρώτων τάξεων, για να εξετάσουμε κατά πόσον οι διαπιστώσεις του θεωρητικού μέρους βρίσκουν εφαρμογή στην πράξη. Τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση της Ελλάδας, μέσα στα προγράμματα σπουδών τόσο της γλώσσας όσο και της μουσικής, υπάρχουν τραγούδια, και δη δημοτικά, τα οποία όμως, συνήθως, εξετάζονται ως «κείμενα» από τη φιλολογική τους σκοπιά, είτε ως «τραγούδια» με τη μουσική τους διάσταση, που απαιτούν το σωστά ερμηνευμένο τραγούδισμα. Το θεωρητικό μέρος της εργασίας όμως θα μας δείξει ότι τα τραγούδια είναι κάτι πολύ περισσότερο και έχουν περισσότερες διαστάσεις απ αυτές που υποθέτουμε εμπειρικά πως αξιοποιούνται εκπαιδευτικά. Ήδη, σε αρκετά προγράμματα σπουδών στη διδασκαλία της δεύτερης ή ξένης γλώσσας καθώς και σε προγράμματα σπουδών ειδικής αγωγής, τα τραγούδια στην ενοποιημένη τους διάσταση- αξιοποιούνται ως πρωτογενές και αυθεντικό υλικό και μάλιστα με θετική αξιολόγηση. Το τραγούδι έχει επίσης αποδειχθεί πως μπορεί να αξιοποιηθεί με την ενοποιημένη μορφή του στη διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης, στην απομνημόνευση ορολογίας και λεξιλογίου και εν γένει στη δημιουργική συμμετοχική μάθηση πολλών αντικειμένων, που αυξάνει το θετικό κλίμα της τάξης, τη δημιουργικότητα, τη μουσική ευαισθητοποίηση και τα κίνητρα μάθησης καθώς και την κατανόηση της μητρικής ή δεύτερης γλώσσας. Στην εργασία αυτή μελετάμε το κατά πόσο συμβαίνουν όλα αυτά στην εκπαιδευτική ελληνική πραγματικότητα της πρωτοβάθμιας παιδείας. 10

12 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Γλώσσα, Μουσική και άνθρωπος Γλώσσα και Μουσική «Εν αρχή ην ο Λόγος». Η γλώσσα αποτελεί το βασικότερο επικοινωνιακό σύστημα ανάμεσα στους ανθρώπους, αλλά όχι το μοναδικό. Η ικανότητα να μιλάμε αποτελεί μοναδικά ανθρώπινο φαινόμενο καίτοι υπάρχουν άνθρωποι που, λόγω τραυματισμού ή εκ γενετής, έχουν απολέσει την αίσθηση της ακοής ή/και τη δυνατότητα άρθρωσης του λόγου, αν και πολλοί απ αυτούς είναι σε θέση να επικοινωνήσουν με τη «νοηματική γλώσσα». Η γλώσσα, ως χαρακτηριστικό γνώρισμα του ανθρώπου έναντι των «αλόγων» ζώων τα οποία βεβαίως επικοινωνούν και αυτά στις δικές τους «γλώσσες»-, έχει γίνει αντικείμενο έρευνας από φιλοσόφους, γλωσσολόγους, νευροεπιστήμονες, εθνογλωσσολόγους καθώς και από θεολόγους-με την ευρύτερη έννοια του Λόγου- των οποίων οι προβληματισμοί και ορισμοί αποτελούν θέματα πολλών βιβλίων. Γεγονός είναι πως ο άνθρωπος σκέφτεται σε μια γλώσσα, επικοινωνεί μέσω αυτής και αποτελεί αντικείμενο διδασκαλίας η γνώση της. Η μουσική και η γλώσσα έχουν πολλά κοινά χαρακτηριστικά. Από τη μια και οι δυο έχουν άμεση σχέση με την επεξεργασία των ήχων. Από την άλλη και οι δυο μεταφέρουν ένα μήνυμα μέσω των δημιουργών/ομιλητών έστω κι αν η γλώσσα είναι πολύ πιο ακριβής από τη μουσική, της οποίας η επίδραση επηρεάζει περισσότερο τα συναισθήματα. Σε ένα άλλο επίπεδο, η μουσική και η γλώσσα έχουν εγγενή χαρακτηριστικά, όπως ο τονισμός, η ένταση, το τονικό ύψος, ο ρυθμός, οι παύσεις. Άλλο ένα χαρακτηριστικό που μοιράζονται είναι πως και τις δυο τις μαθαίνουμε μέσω της έκθεσης στο εξωτερικό περιβάλλον. Η γλώσσα δεν μπορεί να γίνει αντιληπτή χωρίς προφορική ή γραπτή είσοδο (ή οπτική, στην περίπτωση της γραπτής γλώσσας). Με τον ίδιο τρόπο αντιλαμβανόμαστε τη μουσική από αυτό που ακούμε γύρω μας γεγονός που εξηγεί γιατί η μουσική από άλλους πολιτισμούς συχνά μας ακούγεται παράξενη, αφού διαφέρει σημαντικά από τους ρυθμούς και το ταίριασμα των ήχων που έχουμε συνηθίσει να ακούμε (Fonseca - Mora, 2000) 11

13 Τόσο η γλώσσα όσο και η μουσική χρησιμοποιούν αλληλουχίες αντιληπτικά διακριτών μεταξύ τους ηχητικών σημάτων (φθόγγων) προκειμένου να μεταδώσουν τα μηνύματα ή/και τα συναισθήματα (Παπαδέλης, 2008). Η γλώσσα αποτελείται από ήχους (τα φωνήματα) που συνδέονται μεταξύ τους για να παράγουν συλλαβές, λέξεις και φράσεις, όπως και η μουσική αντιστοίχως χρησιμοποιεί ήχους (μουσικούς φθόγγους) των οποίων η ρυθμική και αρμονική σύνδεση φτιάχνει μουσικά μέτρα, φράσεις, μοτίβα, έργα. Η ακοή και όλα τα όργανα που σχετίζονται μ αυτήν αποτελούν πηγή και όργανο της μουσικής και της γλώσσας. Με την ακοή το άτομο προσλαμβάνει τα ηχητικά σήματα και στη συνέχεια οργανώνει την ακουστική πληροφορία με βάση τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του ήχου (Καρτασίδου, 2004). Η Fonseca-Mora (2011) συνόψισε τις ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στη γλώσσα και τη μουσική ως κάτωθι, βασισμένη στις εργασίες των Sloboda (1989) και Patel (2003a): Ομοιότητες: 1. Και οι δυο αποτελούν παγκόσμια χαρακτηριστικά για τις ανθρώπινες οντότητες 2. Έχουν 3 τρόπους έκφρασης: φωνητική, κινητική και γραπτή 3. Η ομιλία και το τραγούδι αναπτύσσονται αυθόρμητα την ίδια στιγμή 4. Το φυσικό τους περιβάλλον είναι ακουστικό-φωνητικό 5. Υπάρχει μια ανθρώπινη δυνατότητα να δημιουργεί έναν απεριόριστο αριθμό νέων φράσεων χρησιμοποιώντας τη μουσική μελωδία των λέξεων 6. Ο ρυθμός και η μελωδία είναι ουσιώδη στοιχεία και των δυο 7. Και οι δυο ακολουθούν ορισμένη δομή, η γλώσσα για τη δημιουργία προτάσεων και η μουσική για τη δημιουργία μελωδιών 8. Η πρώτη ικανότητα που αναδύεται και στις δυο είναι αυτή της δεκτικότητας και στη συνέχεια η ικανότητα παραγωγής τους 9. Και οι δυο αποτελούν τον κορμό κάθε πολιτισμού Διαφορές: 1. Ενώ η γλώσσα φυσιολογικά πρέπει να μεταφραστεί σε μια άλλη γλώσσα, δεν υπάρχει λόγος να μεταφραστεί η μουσική σε έναν άλλο πολιτισμό 2. Αν και πολλοί άνθρωποι συνεννοούνται σε μια μόνον γλώσσα, οι περισσότεροι άνθρωποι είναι εξοικειωμένοι με διαφορετικά μουσικά είδη 12

14 3. Οι μουσικοί κανόνες δεν έχουν νοήματα ενώ οι γραμματικοί κανόνες έχουν 4. Η ποικιλία των μουσικών στυλ εξελίσσονται και προοδεύουν πολύ γρήγορα σε σύγκριση με την γραμματική της γλώσσας. 5. Ενώ η γλώσσα ζητά τον πραγματικό κόσμο, τα αντικείμενα και τις σχέσεις, η μουσική δεν έχει τέτοια λειτουργία 6. Η Μουσική θέτει λιγότερο γνωστικές απαιτήσεις από τη γλώσσα 7. Η έκφραση των συναισθημάτων είναι ουσιώδης στη μουσική αλλά όχι στη γλώσσα 8. Παρά το γεγονός πως η χρονική δομή και η ρυθμική οργάνωση παίζουν σημαντικό ρόλο τόσο στη γλώσσα όσο και στη μουσική, η μετρική είναι ιδιαίτερη σε κάθε μουσικό κομμάτι και η υπερτμηματική δομή (suprasegmental structure) της προσωδίας της γλώσσας είναι λιγότερο χαρακτηριστική και πιο ευμετάβλητη 9. Ο αριθμός και η ποικιλία των φθόγγων είναι παρόμοια σε κάθε πολιτισμό ενώ ο αριθμός των φωνημάτων που υπάρχουν στη γλώσσα ποικίλλει. Σύμφωνα με τον Gordon (2003), η ακουστικότητα στη μουσική μπορεί να παραλληλιστεί με τη σκέψη στη γλώσσα. Η ακουστικότητα κατά τη μουσική εκτέλεση μοιάζει με τη σκέψη κατά την ομιλία μας, και η ακουστικότητα κατά τη μουσική ακρόαση μοιάζει με τη σκέψη που κάνουμε καθώς ακούμε αυτά που λέει κάποιος άλλος. Όπως η σκέψη, έτσι και η μουσική ακουστικότητα δεν είναι έννοιες γραμμικές αλλά κυκλικές (Gordon, 2009). Κατά τη φωνητική ή ακουστική εκτέλεση ενός μουσικού κομματιού, όπως και κατά τη μουσική ακρόαση, η ακουστικότητα πηγαίνει μπροστά και πίσω, επανειλημμένα, δίνοντας σημασία σε αυτό που ακούστηκε νωρίτερα, σε αυτό που ακούγεται την ίδια στιγμή και προβλέποντας αυτό που θα ακολουθήσει (Gordon, 2009). Παρόμοια και κατά τη διάρκεια μιας συζήτησης, κατά την ανάγνωση ή την παραγωγή γραπτού λόγου, η σκέψη μας κινείται ανάμεσα σε αυτό που προηγήθηκε, σε αυτό που συμβαίνει εκείνη τη στιγμή, και σε αυτό που πρόκειται να ακολουθήσει Γλώσσα, Μουσική και νευροεπιστήμες Η άποψη ότι ο εγκέφαλος είναι η πηγή της ανθρώπινης γλώσσας και γνώσης έχει διατυπωθεί πάνω από 2000 χρόνια πριν. Ασσυριακές και βαβυλωνιακές πινακίδες 13

15 αναφέρουν γλωσσικές διαταραχές που είναι δυνατόν να εμφανιστούν «όταν ο εγκέφαλος του ανθρώπου πάρει φωτιά» (Fromkin et al., 2008). Η γλώσσα ήταν το πρώτο γνωσιακό σύστημα που εντοπίστηκε στον εγκέφαλο μέσω επιστημονικής τεκμηρίωσης. Το 1864 ο Paul Broca συσχέτισε τη γλώσσα με την αριστερή πλευρά του εγκεφάλου. Ο Γάλλος ανθρωπολόγος και νευρολόγος διεξήγαγε έρευνες πάνω σε εγκεφάλους ανθρώπων που βρίσκονταν σε αφασία 1. Ο Broca παρατήρησε πως όλοι οι αφασικοί ασθενείς στις έρευνές του παρουσίαζαν τις ίδιες καταστροφικές βλάβες στο μετωπιαίο λοβό του εγκεφάλου τους, στο πρόσθιο μέρος του αριστερού ημισφαιρίου του εγκεφάλου αυτό που σήμερα είναι γνωστό ως περιοχή Broca-, ανακάλυψη που οδήγησε στο συμπέρασμα πως το αριστερό ημισφαίριο είναι υπεύθυνο για τη λειτουργία της γλώσσας. Σήμερα, με τη συμβολή σύγχρονων τεχνολογικών μέσων και τη συνέχιση της έρευνας ξέρουμε πως και τα δυο ημισφαίρια εμπλέκονται στη διαδικασία παραγωγής της γλώσσας, αλλά κάθε ημισφαίριο ειδικεύεται στη διεξαγωγή της επεξεργασίας μιας συγκεκριμένης πτυχής της γλώσσας (Patel, Peretz, Tramo & Labreque, 1998, στο Rukholm 2011). Οι σύγχρονοι νευροφυσιολόγοι διαπίστωσαν ότι η επεξεργασία και του μουσικού και του γλωσσικού ερεθίσματος μηνύματος συμβαίνει στην ίδια περιοχή τον εγκεφάλου και ότι υπάρχουν παράλληλες οδοί στην πρόσληψη του μουσικού και του γλωσσικού συντακτικού (Maess & Koelsch, 2001, στο Κοκκίδου 2011). Από αυτή την αφετηρία, μελέτησαν εκ παραλλήλου τις διαδικασίες κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης του μουσικού και του λεκτικού ερεθίσματος και διαπίστωσαν ότι αμφότερες αφορούν στις ίδιες εγκεφαλικές λειτουργίες, λαμβάνουν χώρα στις ίδιες περιοχές του εγκεφαλικού φλοιού (Binder, Frost, Hammeke, Rao, & Cox, 1996, στο Κοκκίδου, 2011). Ειδικότερα, στην περιοχή του γωνιώδη έλικα, η γλωσσική πληροφορία συνδέεται με τη μουσική νοημοσύνη (ήχος και ρυθμός) ενώ στην περιοχή Broca η διεργασία της πληροφορίας εμπλέκει την σωματική κιναισθητική νοημοσύνη 2 και τη λογική-μαθηματική νοημοσύνη (η λογική του γραμματικούσυντακτικού σημασιολογικού συστήματος) (Κοκκίδου, 2011). Έρευνα που έγινε σε νοσοκομείο του Καναδά έδειξε ότι γλωσσικά και μουσικά ερεθίσματα έχουν διαφορετικό τρόπο νευρωνικής αγωγής στον ανθρώπινο εγκέφαλο, 1 Η αφασία είναι μια νευρολογική κατάσταση που ευθύνεται για μερική ή ολική απώλεια της ικανότητας να αρθρώσουν ήχους ή να κατανοήσουν τη γραπτή ή προφορική γλώσσα, ως αποτέλεσμα τραυματισμού ή εγκεφαλικής βλάβης (Peretz& Zatorre, 2003 στο Rukholm, 2011) 2 Περισσότερα για την «πολλαπλή νοημοσύνη», στην ενότητα

16 έτσι ώστε μετά από σοβαρά εγκεφαλικά επεισόδια πολλοί ασθενείς διατηρούν την ικανότητα να αντιλαμβάνονται μουσικούς ήχους και να τραγουδούν, ενώ έχουν χάσει την ικανότητα να μιλούν. Αναφέρεται στην ιστορία της ιατρικής η περίπτωση του Ρώσου συνθέτη Β. Σεμπάλιν ( ), ο οποίος παρά το βαρύ εγκεφαλικό επεισόδιο που του στέρησε την ομιλία, εξακολουθούσε να αναλύει τα έργα των μαθητών του και να συνθέτει μουσική. Επίσης ο Γάλλος συνθέτης και οργανίστας Ζαν Λανγλέ ( ), ύστερα από βαρύτατο εγκεφαλικό επεισόδιο που του προκάλεσε απώλεια της ομιλίας, της ικανότητας γραφής και αναγνώρισης των λέξεων, μπορούσε ακόμη να διαβάζει νότες, να συνθέτει και να αυτοσχεδιάζει μουσική (Δρίτσας, 2002 ). Ο εγκέφαλος καθορίζει όλες τις ενέργειες, τις σκέψεις, τις αντιδράσεις και τις κινήσεις μας. Αναπτύσσεται σταδιακά στη ζωή του ανθρώπου περνώντας από 4 φάσεις, σε τέσσερις διαφορετικές ηλικιακές περιόδους, κατά τις οποίες λαμβάνει χώρα η μάθηση. Σε αυτές τις περιόδους ο εγκέφαλος αναδομείται και παράγει κύτταρα, τους νευρώνες, οι οποίοι ενώνονται με άλλα κύτταρα δημιουργώντας δίκτυα για την επιτέλεση των ανθρώπινων λειτουργιών. Μέχρι την ηλικία του πρώτου χρόνου ζωής δημιουργούνται και αρχίζουν να μειώνονται, σταθεροποιούνται περίπου στην ηλικία των 12 χρονών και παραμένουν έτσι περίπου μέχρι το 72 ο έτος της ηλικίας (Στάμου, 2006). Διάφοροι ερευνητές έχουν αποδείξει ότι η έκθεση σε μουσική ακρόαση και συστηματική μουσική διδασκαλία, που αρχίζει πριν από την ηλικία των 7 ετών, μπορεί να προκαλέσει στον ανθρώπινο εγκέφαλο την ανάπτυξη περισσότερων και διαφορετικών νευρωνικών οδών από εκείνες που σχετίζονται αποκλειστικά με τον λόγο και τη γλώσσα, πράγμα που θα μπορούσε να αποβεί προστατευτικό στην περίπτωση που το συγκεκριμένο άτομο στο μέλλον θα υποστεί ένα αγγειακό εγκεφαλικό επεισόδιο (Elbert et al, Erdonmez D., 1981 στο Δρίτσας, 2002). Σε αυτή την περίπτωση ο εγκέφαλος θα κατορθώσει πιθανώς να εξασφαλίσει επικοινωνία μέσω των «μουσικών νευρωνικών οδών», εφόσον καταστραφούν κάποιες οδοί που σχετίζονται με το λόγο και τη γλώσσα (Δρίτσας, 2002). Οι έρευνες στον ανθρώπινο εγκέφαλο συνεχίζονται, έχοντας όμως βγάλει το ασφαλές συμπέρασμα πως κάθε υγιής, φυσιολογικός άνθρωπος είναι «μουσικό ον» (Welch, χ.χ.), που σημαίνει ότι όλοι έχουν ενδογενώς σε κάποιο βαθμό τη μουσική προδιάθεση, όπως δείχνουν οι έρευνες που γίνονται πλέον με μαγνητική τομογραφία εγκεφάλου και την πλέον σύγχρονη τομογραφία ποζιτρονίου (Δρίτσας, 2002). Μένει 15

17 να καλλιεργηθεί και να αναπτυχθεί μέσω της εκπαίδευσης, όπως ακριβώς και η γλώσσα Γλώσσα, Μουσική και αναπτυξιακή ψυχολογία Η έρευνα έχει δείξει ότι το έμβρυο αντιλαμβάνεται ακουστικά σήματα στη μήτρα. Όχι μόνον ακούει τους ήχους της καρδιάς της μητέρας του, αλλά δέχεται και ακουστικά ερεθίσματα από τον έξω κόσμο. Η νευροψυχολόγος και εκπαιδεύτρια Carla Hannaford (1995, στο Fonseca-Mora, 2000) περιγράφει τις μελέτες του Dr Alfred Tomatis που δείχνουν πώς ένα έμβρυο 5 μηνών ανταποκρίνεται στα φωνήματα της γλώσσας, δηλαδή στις διαφορετικές δονήσεις του ήχου, όπως στους ήχους των φωνηέντων: «Χρησιμοποιώντας μικροκάμερες ο dr Alfred Tomatis ανακάλυψε πως το έμβρυο θα κινήσει έναν ειδικό μυ, του ποδιού ή του χεριού για παράδειγμα, όταν ακούει ένα ειδικό φώνημα. Το ποιος είναι ο μυς που θα μετακινήσει διαφέρει από έμβρυο σε έμβρυο, αλλά κάθε φορά που θα ακουστεί το ίδιο φώνημα θα μετακινήσει τον ίδιο μυ. Αυτή η πρώιμη σύνδεση της μυϊκής αντίδρασης στον ήχο υποδεικνύει τη σημασία των αγκιστρωμένων ερεθισμάτων με τη δράση για να υπάρξει μάθηση. Αυτή η αισθητηριακή-αντανακλαστική αντίδραση στα φωνήματα επιτρέπει στο έμβρυο να αρχίσει τη διαδικασία μάθησης της γλώσσας από τη μήτρα. Την 24 η εβδομάδα το έμβρυο ανταποκρίνεται στη μουσική ανοιγοκλείνοντας τα μάτια του και κινούμενο σαν να χορεύει στο ρυθμό». Ο Hodges (1989 στο Σέργη, 2003) υποστηρίζει ότι οι γενετικές οδηγίες δημιουργούν ένα νου και ένα σώμα που είναι προδιατεθειμένα να είναι μουσικά. «Όπως ο άνθρωπος γεννάται με την ικανότητα της ομιλίας και είναι προδιατεθειμένος να μάθει τη συγκεκριμένη γλώσσα που του καθορίζει το άμεσο περιβάλλον του, κατά τον ίδιο τρόπο ο άνθρωπος γεννιέται με τα μέσα να αντιδρά στη μουσική που του καθορίζει το άμεσο πολιτισμικό περιβάλλον του». Το παιδί, σύμφωνα με πολλούς μουσικοπαιδαγωγούς, μαθαίνει τη μουσική όπως μαθαίνει τη γλώσσα (Καραδήμου Λιάτσου, 2003, Σέργη). Η εκμάθηση της μουσικής έχει κάτι κοινό με την κατάκτηση της γλώσσας. Στα πρώτα της στάδια είναι κατά πολύ διαισθητική και συνδέεται με τα ακούσματα και τις επιρροές που έχει το παιδί από το περιβάλλον του με τη μίμηση και τον πειραματισμό (Καραδήμου-Λιάτσου, 2003). 16

18 Σύμφωνα με τον E. Gordon 3 το παιδί ακούγοντας τους ήχους της μητρικής γλώσσας επανειλημμένα, ξεκινά ένα είδος ηχητικού «μωρουδιάσματος» (language babble), κατά το οποίο πειραματίζεται με τους ήχους που παράγει και οι οποίοι δεν έχουν κάποιο νόημα για τους ενήλικες. Λίγο αργότερα, όμως, κατορθώνει να «σπάσει τον κώδικα της γλώσσας», και καταφέρνει, αρχικά, να μιμείται λέξεις και έπειτα να σχηματίζει φράσεις με νόημα καθώς και ολόκληρες προτάσεις. Το ίδιο συμβαίνει και στη μουσική. Το παιδί ξεκινά με ένα είδος μουσικού «μωρουδιάσματος» (music babble), κατά το οποίο, πειραματιζόμενο, παράγει μουσικούς ήχους οι οποίοι δεν έχουν κάποιο νόημα για τους ενήλικες, και στη συνέχεια προχωράει στο μελωδικό (tonal babble) και έπειτα στο ρυθμικό «μωρούδιασμα» (rhythm babble). Το σπάσιμο του «κώδικα» είναι αυτό που δε συμβαίνει στη μουσική αγωγή στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού. Το παιδί δεν περνάει στο στάδιο της κατάκτησης της μουσικής, όπως συμβαίνει με τη γλώσσα, και αυτό διότι η μουσική δεν εξασκείται όπως η γλώσσα, αρχικά, μέσα στο σπίτι και στον κοινωνικό περίγυρο και έπειτα στα προσχολικά του χρόνια αλλά και τα πρώτα σχολικά. Ο τονισμός του λόγου, οι ήχοι που δημιουργούνται από την ανθρώπινη φωνή είναι το πρώτο πράγμα που μαθαίνουμε όταν έχουμε αποκτήσει τη γλώσσα. Αργότερα, είναι μέσω της διάδρασης που ένα παιδί παίρνει όχι μόνο τη μουσικότητα κάθε γλώσσας αλλά και τις απαραίτητες επικοινωνιακές δεξιότητες. Σε πρωιμότερα στάδια οι ενήλικες συμπεριφέρονται ως πρότυπα, προσαρμόζοντας την ομιλία τους στις ανάγκες του παιδιού, αλλά η διάδραση με τα μεγαλύτερα παιδιά (αδελφούς και αδελφές) φαίνεται επίσης πως συνεισφέρει. (Fonseca-Mora, 2000). Η μουσική συμπεριφορά κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του εμβρύου και του νηπίου συνοπτικά διαμορφώνεται ως εξής, σύμφωνα με τον Ostwald (1973, στο Σακαλάκ, 2004): Προγεννητική περίοδος - Πιθανή ύπαρξη γενετικών παραγόντων υψηλής ακουστικής ευαισθησίας και μουσικής δεξιότητας. - Ενδομήτρια εμπειρία που περιλαμβάνει ήχους, δονήσεις και ρυθμό Πρώτος μήνας ζωής - Κραυγές και άλλοι τονικοί βοκαλισμοί του νεογέννητου. - Προσανατολισμός προς την ανθρώπινη φωνή, ως ένδειξη προτίμησης και διαφοροποίησής της από άλλους περιβαλλοντικούς παράγοντες 2-6 μηνών - «φωνητική μεταδοτικότητα»: η παραγωγή ήχων με τη φωνή 3 GIML The Gordon Institute for Music Learning 17

19 του βρέφους ενεργοποιείται κατά τη σύγκλιση της φωνής του με την φωνή κάποιου άλλου - Το βρέφος παράγει ήχους με τα χέρια, τα πόδια και ολόκληρο το σώμα του και αποκτά ενδιαφέρον σε διαφορετικούς περιβαλλοντικούς ήχους Δεύτερο εξάμηνο - «Κυκλικές αντιδράσεις»: αύξηση της δεξιότητας επανάληψης δικών του μελωδιών και μίμησης φωνητικών ήχων των άλλων - Μίμηση ήχων ομιλίας και αυτοσχέδια τραγουδάκια. 2 ος χρόνος - Αύξηση της χρήσης λέξεων - Περισσότεροι τόνοι χρησιμοποιούνται κατά τη φωνητική παραγωγή - Το σχήμα των τραγουδιών έχει περισσότερη συνοχή - Παιχνίδι με χρήση της φωνής ή μουσικών παιχνιδιών 3 ος χρόνος νηπιαγωγείο - Αυξανόμενη ικανότητα να τραγουδά μελωδίες, να επαναλαμβάνει ρυθμούς και να χειρίζεται αντικείμενα που παράγουν ήχο - Εμφάνιση των πρώτων ενδείξεων της απόλυτης ακοής ή άλλων ειδικών ενδιαφερόντων - Ανάπτυξη δεξιότητας ωφέλειας από την ομαδική ή ατομική διδασκαλία Τα παιδιά πολύ συχνά τραγουδάνε μόνα τους, παίζοντας, αυτοσχεδιάζοντας είτε τα λόγια είτε τη μουσική είτε και τα δυο μαζί. Αυτό το είδος του τραγουδιού έχει ονομαστεί «αυθόρμητο παιδικό τραγούδι». Η εμφάνιση του αυτοσχέδιου τραγουδιού έχει επιβεβαιωθεί ως χαρακτηριστικό της ανάπτυξης των παιδιών σε μελέτες πληθυσμών με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο, όπως στις ΗΠΑ (Moorhead & Pond, 1941, 1978 Dowling, 1984 Campbell, 1998),στη Γερμανία (Moog, 1976), στη Νορβηγία, (Bjorkvold, 1989), στη Σουηδία (Sundin, 1998), στο Ηνωμένο Βασίλειο (Davies, 1986, 1992; Davindson, 1994), στον Καναδά (Mang, 2005), στην Ιταλία (Tarfuri & Villa, 2002), και στην Αυστραλία (Barrett, 2003). Σύμφωνα με τους Moorhead & Pond (1941, 1978) το αυθόρμητο τραγούδι παρατηρήθηκε στο πλαίσιο ποικίλων δραστηριοτήτων και άλλοτε ήταν ελεύθερο ρυθμικά με τη μορφή των απλών τραγουδιών (plainsong), και άλλοτε πιο δομημένο έχοντας τη μορφή ρυθμικών ή μελωδικών απαγγελιών (chant). Οι Moorhead & Pond (1978) θεωρούν ότι η ρυθμική ή μελωδική απαγγελία είναι το πιο αρχικό είδος παιδικού τραγουδιού. Ο Moog δούλεψε στη Γερμανία μελετώντας τις αλλαγές που συμβαίνουν με βάση την ηλικία στο αυθόρμητο τραγούδι των παιδιών. Μελετήθηκαν πάνω από 500 παιδιά ηλικίας από 6 μηνών μέχρι 8 χρονών με μεγάλο αριθμό μουσικών αποκρίσεων. Από τις φωνητικές αποκρίσεις των μικρότερων παιδιών στη μελέτη του, έφτασε σε ένα 18

20 διαχωρισμό ανάμεσα στη μουσική φλυαρία και στις φωνήσεις (vocalization). Αυτό που ο Moog ορίζει ως μουσική φλυαρία φαίνεται να ταιριάζει με την κατηγορία των «plainsong» των Moorhead & Pond τα οποία είναι απλά αυτοσχέδια τραγούδια, χωρίς λόγια, ελεύθερα ρυθμικά και κυμαίνονται σε μια μεγάλη τονική ποικιλία. Ο Moog (1976) προσέφερε μία βάση για την ερμηνεία των μουσικών δημιουργιών των παιδιών με βάση την ανάπτυξή τους. Οι μουσικές συνθέσεις των παιδιών φαίνεται να ακολουθούν μια αναπτυξιακή ακολουθία μέσω της βαθιάς απόκτησης γνώσεων (mastery), της μίμησης (imitation) και του δημιουργικού παιχνιδιού (imaginative play). Επίσης μας υποδεικνύει μια αναπτυξιακή πορεία από τη μουσική φλυαρία στην ηλικία 1-2 χρονών μέχρι το αυθόρμητο τραγούδι στην ηλικία των 2-3 χρονών. Πρόκειται για αυτοσχέδια τραγούδια τα οποία το παιδί τραγουδά μόνο του, σε μονές συλλαβές ή φωνήματα, είναι άμορφα ρυθμικά και περιλαμβάνουν μικροτόνους. Ακόμη πρόκειται συχνά για επαναλήψεις γνωστών τραγουδιών στα οποία τα παιδιά βάζουν μικρές δικές τους φράσεις, συνήθως ενωμένες με τα στοιχεία της μουσικής τους φλυαρίας (Young, 2003). Ο Bjorkvold (1989) παρατήρησε ότι τα τραγούδια που αποτελούν απαγγελία μελωδική ή ρυθμική συνιστούν την κυρίαρχη μορφή της αυθόρμητης φωνητικής έκφρασης μεταξύ των παιδιών που παίζουν σε ομάδες, αποδίδοντας έτσι και μια κοινωνική λειτουργία στο είδος αυτό του τραγουδιού. Μια κυρίαρχη θέση της έρευνας του αυθόρμητου παιδικού τραγουδιού είναι να κατανοηθεί το πώς τα παιδιά μαθαίνουν να αναπαράγουν τα τραγούδια της κουλτούρας τους. Το ενδιαφέρον αφορά τόσο στην ικανότητα των παιδιών να τραγουδούν, όσο και στην αναπτυσσόμενη αντίληψη της τονικότητας και της φόρμας του τραγουδιού (Young, 2003) Μνήμη: Μελωδία vs Κείμενο Στην προσπάθεια διαφόρων ερευνητών να δουν αν σχετίζονται στον εγκέφαλο η γλωσσική με τη μουσική λειτουργία πειραματίστηκαν πάνω στον τρόπο που αποθηκεύεται το λεκτικό κείμενο και η μελωδία στη μνήμη των ανθρώπων. Η μελέτη των Morrongiello & Roes (1990) εξετάζει πώς κωδικοποιούν τα παιδιά στη μνήμη τα τραγούδια, και ιδιαίτερα, σε ποιες περιπτώσεις ενοποιούν ή αποθηκεύουν ξεχωριστά στη μνήμη το κείμενο και το μελωδικό μέρος ενός τραγουδιού. Στο πείραμα πήραν μέρος παιδιά προσχολικής ηλικίας και ενήλικες προκειμένου να συγκριθούν οι επιδόσεις τους σε 2 τεστ. Στο ένα παρουσίασαν 3 19

21 «αφηγηματικά τραγούδια» (novel tunes) με ομοιοκατάληκτο κείμενο ενώ στο άλλο άκουσαν τις ίδιες 3 μελωδίες χωρίς ομοιοκατάληκτο κείμενο. Μετά το τεστ εξοικείωσης πήραν μέρος σε τεστ αναγνώρισης. Σε κάθε δοκιμασία άκουσαν ένα από 5 τύπους τραγουδιού: το αυθεντικό τραγούδι, ένα εντελώς νέο τραγούδι με νέες λέξεις και νέα μελωδία, ένα υβρίδιο τραγουδιού με λόγια από άλλο τραγούδι και μελωδία από άλλο, ένα με παλιά λόγια πάνω σε νέα μελωδία και ένα με νέους στίχους πάνω σε παλιά μελωδία. Κατά τη δοκιμασία έπρεπε να αποφασίσουν εάν τα τραγούδια ήταν «ακριβώς τα ίδια», «περίπου τα ίδια», ή «όχι σε όλα ίδια» με το κάθε αυθεντικό τραγούδι. Η απάντηση «ίδια με το αυθεντικό τραγούδι» ήταν στατιστικά μεγαλύτερη και στις δυο ηλικιακές ομάδες στα υβριδικά τραγούδια, σημειώνοντας πως ήταν πιο εύκολο στους ακροατές να θυμηθούν το ακριβές ταίριασμα του κειμένου και της μελωδίας παρά τα δυο μέρη ανεξάρτητα. Η ενοποίηση αυτή ήταν μεγαλύτερη στους ενήλικες παρά στα παιδιά. Και στις δυο ηλικίες, για τα τραγούδια που θεωρήθηκαν «περίπου όμοια με τα αυθεντικά» περισσότερο τα λόγια παρά η μουσική τους οδήγησε προς τα εκεί, ιδιαίτερα τα παιδιά. Οι Serafine, Crowder και Repp (1984) σε παλιότερη έρευνα αναφέρθηκαν σε 3 πιθανές στρατηγικές ενός ακροατή καθώς κωδικοποιεί τις λέξεις και τη μελωδία στη μνήμη: στην πρώτη υποθέτει πως η μελωδία και τα λόγια αποθηκεύονται ανεξάρτητα, δηλαδή κάποιος αναγνωρίζει τη μελωδία διαφόρων τραγουδιών ανεξάρτητα από τα λόγια που περιέχουν ή αντίστροφα. Στη δεύτερη πιθανότητα τα λόγια και η μελωδία είναι κατά κάποιον τρόπο ενοποιημένα, σαν να λέμε, κάποιος θυμάται τη μελωδία ενός τραγουδιού με την υποβοήθηση της μνήμης κάποιων στίχων ή αντίστροφα. Τέλος, η τρίτη πιθανότητα ήταν η πιο ακραία μορφή υπόθεσης της ενοποίησης, όπου κάποιος κωδικοποιεί το τραγούδι ως «όλον», ως αδιάσπαστο σύνολο όπου δεν μπορούν να κωδικοποιηθούν ξεχωριστά τα δυο στοιχεία (ολιστική προσέγγιση). Η νεότερη έρευνα που σχεδίασαν οι ως άνω ερευνητές (Serafine et al, 1986) εξέτασε τη μνήμη ενηλίκων πάνω στα λόγια και τη μουσική. Στο πείραμα τους παρουσιάστηκαν 24 αποσπάσματα από άγνωστα παραδοσιακά τραγούδια. Μετά την φάση εξοικείωσης τα υποκείμενα πέρασαν 2 τύπους τεστ με τα τραγούδια, ένα με γνωστά και ένα με άγνωστα τραγούδια. Στην κατηγορία των νέων τραγουδιών παρουσιάστηκαν 4 παραλλαγές: νέοι στίχοι/νέα μελωδία, παλιοί στίχοι/παλιά μελωδία (ταίριασμα από δυο διαφορετικά τραγούδια), παλιοί στίχοι/νέα μελωδία και νέοι στίχοι/παλιά μελωδία. Τα υποκείμενα του πειράματος έπρεπε να αποφασίσουν 20

22 αν είχαν ακούσει ή όχι το απόσπασμα προηγουμένως. Εάν η απάντηση ήταν αρνητική, τους ζητούσαν να εξακριβώσουν αν είχαν ακούσει τους στίχους ή τη μουσική. Οι ερευνητές είχαν υποθέσει πως αν τα υποκείμενα ενοποιούσαν το κείμενο και τη μελωδία στη μνήμη τους, τότε θα μπορούσαν να αναγνωρίσουν ένα γνωστό κείμενο ή μια γνωστή μελωδία με μεγαλύτερη ευκολία αν το ταίριαζαν με το αντίστοιχο πλαίσιό του, παρά με ένα μη ταιριαστό. Αντιθέτως, αν το κείμενο και η μελωδία είχαν αποθηκευτεί ξεχωριστά, τα υποκείμενα θα μπορούσαν να αναγνωρίσουν είτε τη μελωδία είτε το κείμενο εξίσου καλά, είτε τα ταίριαζαν μεταξύ τους είτε όχι. Εάν τα υποκείμενα χρησιμοποιούσαν την ολιστική προσέγγιση της μνήμης θα μπορούσαν να αναγνωρίσουν αξιόπιστα τα αυθεντικά τραγούδια ενώ θα έδειχναν δυσκολία να αναγνωρίσουν τα διαφορετικά τους μέρη. Οι ερευνητές βρήκαν υψηλότερη ανταπόκριση στην απάντηση «περίπου το ίδιο» για τα αυθεντικά τραγούδια σε σχέση με τους υπόλοιπους τύπους τραγουδιών του πειράματος, υποδεικνύοντας πως η μελωδία και το κείμενο αναγνωρίζονται πιο εύκολα μέσα στα αυθεντικά τους πλαίσια. Επιπλέον, αν και είχε υποδειχθεί στα υποκείμενα να επικεντρώσουν την προσοχή τους μόνο στη μελωδία, δεν τους ήταν δυνατό να αγνοήσουν τα λόγια κατά την ακρόαση. Βασισμένοι σ αυτό το αποτέλεσμα οι ερευνητές υπέθεσαν πως αυτή η ενοποίηση ήταν υποχρεωτική, δηλαδή τα υποκείμενα είχαν δυσκολία να το ελέγξουν συνειδητά. Έβγαλαν λοιπόν το συμπέρασμα πως το κείμενο και η μελωδία ενός τραγουδιού ενοποιούνται στη μνήμη σε μεγάλο βαθμό. Τα αποτελέσματα της έρευνας των Morrongielo & Roes φαίνονται λίγο διαφοροποιημένα από αυτά των Serafine et al. Βρήκαν κάποια ενοποίηση κειμένου και μελωδίας στη μνήμη και των παιδιών και των ενηλίκων, αν και αυτή ήταν μεγαλύτερη στους ενήλικες. Αυτό το εύρημα, σύμφωνα με τους ερευνητές, ίσως αντανακλά την άποψη των παιδιών πως τα λόγια είναι το τραγούδι και γι αυτό κάνουν μεγαλύτερη προσπάθεια να θυμηθούν τα λόγια παρά τη μελωδία ενός τραγουδιού. Με άλλα λόγια τα παιδιά ίσως δεν επικεντρώνουν την προσοχή τους στη μελωδία, εκτός αν τους το υποδείξεις. Αυτό ίσως να εξηγεί και γιατί η μνήμη των παιδιών σε μια μελωδία είναι κακή όταν την ακούσουν συνοδευόμενη από λέξεις, συγκρίνοντάς τη με το να παρουσιάζεται μόνη της. Είναι ενδιαφέρον να σημειώσουμε εδώ την ομοιότητα των μελωδιών πολλών παιδικών τραγουδιών. Αν τα παιδιά ξεχωρίζουν πραγματικά αυτή την ομοιότητα, τότε, η προσοχή στα λόγια θα ήταν πολύ προσαρμοστική, δεδομένου ότι αυτό είναι διακριτό χαρακτηριστικό που 21

23 διαφοροποιεί τα διάφορα παιδικά τραγούδια (Morrongiello & Roes, 1990). Περιληπτικά, και οι δυο ηλικιακές ομάδες αποθηκεύουν με κάποιο είδος ενοποίησης τα λόγια και τη μουσική στη μνήμη τους, με μεγαλύτερο ποσοστό αυτό των ενηλίκων. Τα παιδιά βρίσκουν πιο χαρακτηριστικά τα λόγια παρά τη μουσική και πολύ συχνά χρησιμοποιούν αυτό το κριτήριο ως αρχική βάση για την κρίση τους. Ενώ τα ευρήματα αυτά υποστηρίζουν την ενοποίηση, άλλες έρευνες, όπως αυτή που έγινε το 1984 από την Halpern, υποδεικνύει την ιδιαίτερη σημασία των στίχων σε σχέση με τη μελωδία στη μνήμη των ενηλίκων. Εξετάζοντας πώς οι ενήλικοι χρησιμοποιούν διαφορετικά χαρακτηριστικά οικείων τραγουδιών στην οργάνωση της μνήμης τους, βρήκε πως τα εννοιολογικά χαρακτηριστικά (π.χ. οι στίχοι και τα μη μουσικά χαρακτηριστικά) παίζουν πιο σημαντικό ρόλο από τα αντιληπτικά (πχ τα χαρακτηριστικά της μελωδίας, όπως το μελωδικό περίγραμμα ή η τονικότητα. Έτσι, ενώ η μελωδία και το κείμενο τυπικά ενοποιούνται στη μνήμη των ενηλίκων, φαίνεται πως οι λέξεις ενός τραγουδιού είναι πιο χαρακτηριστικές από τη μελωδία του. Τον 20 ο και 21 ο αιώνα οι παραγωγοί πωλήσεων εκμεταλλεύονται τα τραγούδια ως όχημα για την ανάκληση της γλώσσας με τη μορφή τηλεοπτικών διαφημίσεων γνωστών ως jingles. Αυτές οι μικρές μελωδίες που ακούγονται στις διαφημίσεις του ραδιοφώνου ή της τηλεόρασης λειτουργούν ως αποτελεσματικό διαφημιστικό εργαλείο εξ αιτίας της πεποίθησης πως η «μουσική είναι αποτελεσματική και για να δημιουργεί ισχυρούς συναισθηματικούς δεσμούς και για να ενισχύει τη μνήμη της πληροφορίας που ο σπόνσορας θέλει να συνδέσει με το διαφημιζόμενο προϊόν (Yalch 1991). Τα τζινγκλς έχουν επίσης χρησιμοποιηθεί ως αποτελεσματικά εργαλεία της πειθούς γιατί οι «ακαδημαϊκοί και οι καθηγητές διαφήμισης συχνά υποστηρίζουν πως το τραγούδισμα είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος να επικοινωνούν με έναν αξέχαστο τρόπο» (Yalch, 1991:268). Σε μια έρευνα που διεξήχθη με τον σκοπό να εξετάσει ποιοτικά σε ποια περίπτωση υπάρχουν σημαντικές διαφορές στην ανάκληση των διαφημίσεων, όταν υπάρχουν jingles ή όχι, ο Yalch υπέθεσε πως αν τα jingles λειτουργούν με τον τρόπο που τα άλλα μνημοτεχνικά μέσα κάνουν, τότε η μουσική υποβοηθάει τη διαδικασία ανάπτυξης «γιατί δείχνει ένα δρόμο προς την επιθυμητή λεκτική πληροφορία τη στιγμή που υπάρχουν και άλλοι δρόμοι για αυτή την πληροφορία» (Yalch, 1991:270). Με την έρευνά του σε προπτυχιακούς φοιτητές οικονομικών συμπέρανε πως πράγματι η μουσική βελτιώνει τη μνήμη των διαφημιζόμενων σλόγκαν, παρέχοντας έτσι 22

24 υποστήριξη στην υπόθεσή του. Τα ευρήματα του Yalch δείχνουν πως τα τζινγκλς λειτουργούν ως υπενθυμιστές, εξαιτίας της επαναλαμβανόμενης μορφής τους, και ότι οι συμμετέχοντες στην έρευνα θυμόντουσαν καλύτερα τις φίρμες των προϊόντων όταν αυτά είχαν παρουσιαστεί δια μέσου των τζινγκλ παρά όταν στη διαφήμιση υπήρχε μόνο αφηγηματικός λόγος. 23

25 1.2. Ορισμός της Μουσικής Ως μουσική ορίζεται «η οργάνωση του ήχου σε μορφές, στις οποίες ο άνθρωπος αναγνωρίζει ή αποδίδει μια ιδιαίτερη αξία ή σημασία, μερικώς ή εξ ολοκλήρου ανεξάρτητη από την αξία ή τη σημασία των συνθετικών τους ήχων («μουσικές μορφές»). Μουσικός είναι ο ήχος που χρησιμοποιείται σε μουσικές μορφές. Κατά κύριο λόγο, η μουσική αξία έχει συνδεθεί με το ευχάριστο άκουσμα, τη μελωδία, την αρμονία, το ρυθμό κλπ. και ο μουσικός ήχος με ορισμένες κατηγορίες τεχνητών ήχων, που παράγονται από τα μουσικά όργανα ή την ανθρώπινη φωνή. Κανένα όμως από τα παραπάνω χαρακτηριστικά δεν αποτελεί καθολικό γνώρισμα της μουσικής» (Μπαμπινιώτης, 2005). Γνωστή και ως Απολλώνια Τέχνη, η μουσική παίρνει το όνομά της από τις εννέα Μούσες της αρχαίας ελληνικής μυθολογίας. Ως γνωστόν, πρόκειται για τις θυγατέρες του Δία και της Μνημοσύνης, που κατοικούσαν στο όρος Ελικών και προστάτευαν τις τέχνες και τις επιστήμες. Έτσι, στους αρχαίους, «το σημαίνον Μουσική προδίδει και ετυμολογικά την θεϊκή προέλευση του σημαινομένου» (Τόμπρα-Λαγοπάτη, 2002). Καθ' αυτή την έννοια, η μουσική διέφερε σημασιολογικά της σημερινής χρήσης του όρου, και περιελάμβανε το σύνολο των τεχνών που βρίσκονταν υπό την προστασία των Μουσών. Στην Αρχαία Ελλάδα, ο όρος εννοούσε την Ποίηση, το Μέλος και τον Χορό ως μια αδιάσπαστη ενότητα τεχνών. «Στην αντιδιαστολή μουσική - ποίηση, με τον όρο μουσική έχουμε αναφορά στη θεϊκή προεμπειρική καταγωγή, ενώ η ποίηση είναι το αποτέλεσμα ανθρώπινης ενέργειας που υπάγεται στην εμπειρία, είναι φαινόμενο εμπειρικό και εκφράζεται με το ρήμα «ποιώ» (Τόμπρα-Λαγοπάτη, 2002). Στον Πλάτωνα (Πολιτεία 376 e ) η Μουσική φαίνεται να εμπεριέχεται και στον όρο «Παιδεία» : «Τις ουν η Παιδεία; Ή χαλεπόν ευρείν βελτίω της από του πολλού χρόνου ηυρημένης; Έστιν δε που η μεν επί σώματι γυμναστική, η δ επί ψυχή μουσική» (μετάφραση: Τι είναι λοιπόν η Παιδεία; ή είναι δύσκολο να βρούμε καλύτερη ερμηνεία απ αυτή που ήδη είχαν βρει από παλιά; Παιδεία, λοιπόν, για ό,τι αφορά το σώμα είναι η γυμναστική, ενώ για ό,τι αφορά την ψυχή είναι η μουσική.) «Με την υπαγωγή του όρου Μουσική στον όρο Παιδεία, όπως «του μέρους εις το όλον» όπως το θέτει ο Πλάτωνας- φαντάζει ανεπίτρεπτο να αποδώσουμε τον όρο «Μουσική» με τον όρο Ποίηση ή Τέχνη των ήχων. Δε θα έβγαινε απλώς κανένα νόημα, διότι λόγω της προσωδίας η μουσική αποτελεί με τη λέξη ένα κράμα, εμπεριέχεται σ αυτήν, είναι εγγενής στη γλώσσα» (Τόμπρα- Λαγοπάτη, 2002). 24

26 Ήδη από τον 4 ο αιώνα, ο όρος Μουσική, με τη σημασία που δίνουμε σ αυτόν σήμερα, ως ανεξάρτητη τέχνη χωρισμένη από την ποίηση, γενικεύτηκε. Πριν από την εποχή αυτή κανένας ειδικός όρος για τη μουσική δε χρησιμοποιούνταν. Τον 5 ο π.χ. αι. η μουσική εξελίχτηκε σταθερά ως ανεξάρτητη τέχνη. Η κατασκευή και η τεχνική του αυλού και της λύρας-κιθάρας είχαν προοδεύσει σημαντικά. Αξιόλογοι και καινοτόμοι εκτελεστές εμφανίστηκαν σε αυτό τον αιώνα και η μελέτη της Θεωρίας της Μουσικής πήρε την επιστημονική της βάση (Μιχαηλίδης, 1982). Για την οργανική μουσική συναντούμε τους όρους κρούσματα, αύλησις, κιθάρισις κτλ (Μιχαηλίδης, 1982). «Η αρχαία Μουσική είχε παρέλθει ανεπιστρεπτί. Στη θέση της πρόβαλλε μια καινούργια γλώσσα και η συνδεδεμένη με αυτήν καινούργια κοινωνική πραγματικότητα. Από τα παραπάνω επιβεβαιώνεται ότι ο όρος Μουσική της αρχαιότητας δεν μπορεί να αποδοθεί με τον σημερινό όρο μουσική: μουσική με την σημερινή σημασία είναι μόνο ένα τμήμα της αρχαίας Μουσικής. Δεν έπαψε βέβαια πάντοτε, ακόμη και ως μουσική, τέχνη των ήχων, να έχει τον σημαντικό της ρόλο, θετικό ή αρνητικό, στην παιδευτική διαδικασία» (Τόμπρα- Λαγοπάτη, 2002). Ο διαχωρισμός αυτός υιοθετήθηκε και αναπτύχθηκε από τον δυτικοευρωπαϊκό πολιτισμό, και απέδωσε πολλά επίθετα στη Μουσική (Κλασική, Οργανική, Φωνητική, Μοντέρνα, Λαϊκή, Έντεχνη, Ποπ, Σχολική, Αυτοσχεδιαζόμενη κτλ), και πολλούς κλάδους στους οποίους αναπτύχθηκε (Μουσική Παιδαγωγική, Μουσική Δεξιοτεχνία και Οργανοπαιξία, Μουσικοπαιδαγωγική, Μουσικολογία, Εθνομουσικολογία, κλπ). Τόσο ο ορισμός της μουσικής, όσο και σχετικά με τη μουσική θέματα όπως η εκτέλεση, η σύνθεση και η σπουδαιότητά της, διαφέρουν από πολιτισμό σε πολιτισμό και ανάλογα με το κοινωνικό, πολιτισμικό και χρονικό πλαίσιο που αναπτύσσεται. Η ερώτηση τί είναι μουσική; έχει γίνει θέμα συζητήσεων - μεταξύ λογίων και μη - έχει δεχτεί πληθώρα απαντήσεων, όμως καμία δεν ερμηνεύει το φαινόμενο της εν λόγω τέχνης σε καθολικό, διαπολιτιστικό επίπεδο. Έτσι σήμερα μπορούμε να πούμε ότι η μουσική ως τέχνη, έρχεται να καλύψει την ανάγκη του ανθρώπου να εκφράσει με τους ήχους, τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις ψυχικές του καταστάσεις. Μεταξύ άλλων λεξικών ορισμών το Βρετανικό Λεξικό της Οξφόρδης εξηγεί πως πρόκειται για μια από τις καλές τέχνες που ασχολείται με το συνδυασμό ήχων με 25