«Η Διαπολιτισμική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση μέσω της ηλεκτρονικής πλατφόρμας Moodle» Ευδοξία Σακελλαρίδου

Transcript

1 Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Τμήμα Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας ΠΜΣ: Επιστήμες της Γλώσσας και του Πολιτισμού Κατεύθυνση: Τεχνολογία και Γλωσσική Εκπαίδευση Διπλωματική εργασία «Η Διαπολιτισμική Αγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση μέσω της ηλεκτρονικής πλατφόρμας Moodle» Ευδοξία Σακελλαρίδου Επιβλέπων Καθηγητής Παναγιώτης Παναγιωτίδης Θεσσαλονίκη, 2017

2 Περίληψη Οι ριζικές δημογραφικές αλλαγές που αντιμετωπίζουν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες, ύστερα από τις μαζικές μετακινήσεις πληθυσμών τις τελευταίες δεκαετίες, οδηγούν στην ανάγκη αναδιαμόρφωσης των εκάστοτε εκπαιδευτικών πολιτικών. Τα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών υποδοχής του μεταναστευτικού κύματος, καλούνται να αναπροσαρμόσουν την στάση τους και να προσδώσουν στις δομές τους ένα διαπολιτισμικό χαρακτήρα που θα προετοιμάζει τους μαθητές ως αυριανούς πολίτες μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, οι οποίοι θα αποδέχονται και θα σέβονται τη διαφορετικότητα και θα συμβάλλουν στην εδραίωση της κοινωνικής ειρήνης. Ύστερα από τη διεξοδική μελέτη των πολιτικών, των γενικότερων ρυθμίσεων και μέτρων που έχουν εφαρμοστεί κατά καιρούς σχετικά με τη διαπολιτισμική διάσταση της εκπαίδευσης, προτείνεται ένα σχέδιο διδασκαλίας για την καλλιέργεια της διαπολιτισμικότητας στα πλαίσια του σχολικού μαθήματος της Ευέλικτης Ζώνης της Ε'-Στ' Τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Το μάθημα φιλοξενείται στην ηλεκτρονική πλατφόρμα Moodle LangTech του Εργαστηρίου Διδακτικής Ζωντανών Γλωσσών του Τμήματος Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, στη διεύθυνση και σχεδιάστηκε εξ αρχής για να προσφέρεται διαδικτυακά, καθώς διανύουμε αναμφισβήτητα μια εποχή όπου οι νέες τεχνολογίες έχουν κάνει την είσοδό τους στην εκπαίδευση, προσδίδοντας στη μαθησιακή διαδικασία πολλά στοιχεία που την καθιστούν ελκυστική και περισσότερο αποτελεσματική. Λέξεις κλειδιά: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Πρωτοβάθμια Eκπαίδευση, Ευέλικτη Ζώνη, Hλεκτρονική Mάθηση, Moodle 2

3 Πίνακας περιεχομένων Περίληψη... 2 Πρόλογος... 5 Ευχαριστίες Διαπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση Εισαγωγή στη Διαπολιτισμικότητα Αποσαφήνιση των όρων «Διαπολιτισμικότητα» και «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» Μοντέλα Εκπαίδευσης στις Πολυπολιτισμικές κοινωνίες Το Αφομοιωτικό Μοντέλο Το Μοντέλο Ενσωμάτωσης Το Πολυπολιτισμικό Μοντέλο Το Αντιρατσιστικό Μοντέλο Το Διαπολιτισμικό Μοντέλο Κριτική των μοντέλων Το ζήτημα της Γλώσσας στις Πολυπολιτισμικές κοινωνίες Γλωσσικές πολιτικές για τους μετανάστες Μοντέλα Δίγλωσσης Εκπαίδευσης στις χώρες υποδοχής μεταναστών Το μοντέλο «Γλωσσικής Ανάπτυξης Μεταναστών» του Cummins Η αξία της Διγλωσσίας και της Δίγλωσσης Εκπαίδευσης Ανάπτυξη Διαπολιτισμικών Αναλυτικών Προγραμμάτων Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε Διαπολιτισμικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα Η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Μέτρα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Το μάθημα της Ευέλικτης Ζώνης στα πλαίσια της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Τεχνολογίες και μάθηση Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) Εμπόδια στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Ηλεκτρονική μάθηση - elearning

4 2.5. Blended Learning Web Εργαλεία Web Εικονικά Μαθησιακά Περιβάλλοντα (ΕΜΠ) Τα σημαντικότερα Εικονικά Μαθησιακά Περιβάλλοντα Blackboard Sakai Project Moodle Δημιουργία Ολοκληρωμένου Μαθησιακού Περιβάλλοντος Moodle Γενική περιγραφή Προπαρασκευαστικό στάδιο πριν την εφαρμογή Moodle Ειδική περιγραφή κεφαλαίων Εβδομάδα 1: Ανθρώπινα Δικαιώματα Εβδομάδα 2: Πρόσφυγες Εβδομάδα 3: Φυλετικός Ρατσισμός Εβδομάδα 4: Διαπολιτισμικότητα Αξιολόγηση Επίλογος Βιβλιογραφία

5 Πρόλογος Τα τελευταία είκοσι χρόνια η ελληνική κοινωνία απέκτησε πολυπολιτισμικό χαρακτήρα λόγω της εισόδου στη χώρα μεγάλου αριθμού μεταναστών και προσφύγων, γεγονός που επέφερε αλλαγές σε πολλά επίπεδα της κοινωνικής και οικονομικής ζωής της χώρας. Ένας από τους τομείς που επηρεάστηκε άμεσα, είναι αυτός της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση καλείται να αναθεωρήσει τα προγράμματά της, ώστε να προσαρμοστεί στις ανάγκες της νέας πραγματικότητας. Συγκεκριμένα, καλείται να αποκτήσει ένα διαπολιτισμικό χαρακτήρα που θα προετοιμάζει τους μαθητές ως πολίτες μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Η καλλιέργεια του σεβασμού και της αποδοχής του διαφορετικού θα πρέπει να αποτελέσουν πυρήνα για τη δημιουργία και ανάπτυξη εκπαιδευτικών πολιτικών, γεγονός βέβαια που απαιτεί τη συνεργασία πολλών φορέων, όπως της πολιτικής ηγεσίας, των επιστημόνων, των στελεχών της εκπαίδευσης και των γονέων. Ειδικά στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση η αντιμετώπιση του ζητήματος αυτού είναι απολύτως αναγκαία, γιατί πρόκειται για μια βαθμίδα που βρίσκεται στη βάση της κοινωνίας και οι αξίες που θα προωθηθούν μέσω αυτής θα χαρακτηρίσουν την πορεία των μελλοντικών πολιτών. Βέβαια συχνά, παρά τις εξαγγελίες για την εφαρμογή μιας διαπολιτισμικής παιδαγωγικής προσέγγισης, αυτή περιορίζεται στα όρια θεωρητικών προσεγγίσεων ή πρακτικών που χαρακτηρίζονται από ένα μονογλωσσικό και μονοπολιτισμικό προσανατολισμό της κυρίαρχης κουλτούρας, η οποία μάχεται τη διγλωσσία και τον πλουραλισμό. Η ανάγκη συνεπώς για την καλλιέργεια της διαπολιτισμικής συνείδησης στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες φαντάζει επιτακτική και απαιτεί τη συλλογική προσπάθειά όλων των μελών τους, έτσι ώστε να αποτελέσουν αυτές ένα εύφορο έδαφος για την αλληλεπίδραση και ανάπτυξη των διαφορετικών πολιτισμών. Στόχος της παρούσας διπλωματικής μεταπτυχιακής εργασίας είναι να συμβάλλει στην καλλιέργεια του διαπολιτισμικού πνεύματος στους μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και συγκεκριμένα στους μαθητές της Ε και ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Οι μαθητές γνωρίζουν έννοιες που σχετίζονται με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, μέσα από βιωματικές και συνεργατικές μεθόδους. Μαθαίνουν να σέβονται και να αποδέχονται τη διαφορετικότητα στα πλαίσια του σχολείου αλλά και ευρύτερα στα πλαίσια της κοινωνίας και να καταδικάζουν το ρατσισμό και την ξενοφοβία. 5

6 Ο τρόπος με τον οποίο -επιδιώκεται να- επιτυγχάνονται οι παραπάνω στόχοι είναι μέσω της επαφής και αλληλεπίδρασης των μαθητών με ένα ηλεκτρονικό μάθημα που δημιουργήθηκε για τις ανάγκες του μαθήματος της Ευέλικτης Ζώνης της Ε και ΣΤ τάξης. Το μάθημα αναπτύχθηκε στο περιβάλλον της ηλεκτρονικής πλατφόρμας Moodle και προορίζεται να χρησιμοποιηθεί από εκπαιδευτικούς, ενισχύοντας την προσπάθειά τους να προωθήσουν τη διαπολιτισμικότητα στους μαθητές τους. Οι μαθητές βέβαια πέρα από τους στόχους που σχετίζονται με τη διαπολιτισμικότητα, θα μπορέσουν παράλληλα να αναπτύξουν δεξιότητες χειρισμού τεχνολογικών και ηλεκτρονικών μέσων, μέσα από την αλληλεπίδρασή τους με την ηλεκτρονική πλατφόρμα, κάτι απολύτως απαραίτητο στην κοινωνία της πληροφόρησης του 21 ου αιώνα. Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην καθημερινή πρακτική αποτελεί πλέον πραγματικότητα. Τα τεχνολογικά μέσα κατακλύζουν τη ζωή των σύγχρονων ανθρώπων και έχουν γίνει κομμάτι της καθημερινότητάς τους. Επίσης, έχουν εισβάλλει δυναμικά και στον τομέα της εκπαίδευσης. Ανατρέπουν τους παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας και δημιουργούν ένα διαφορετικό σκηνικό, όπου οι περισσότερες αρχές και στοιχεία της διδασκαλίας μεταβάλλονται. Η υποβοηθούμενη από την τεχνολογία μάθηση και επικοινωνία αποτελεί μεγάλη καινοτομία στην παιδαγωγική επιστήμη και συμβάλλει στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Ενισχύει τα μαθητοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας, επιτρέποντας την αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους, αλλά και την αλληλεπίδραση μαθητών - δασκάλων, χωρίς σε καμία περίπτωση να καταργείται ο ρόλος των τελευταίων. Κριτήριο συνεπώς για την επιλογή του θέματος αποτελεί η τρέχουσα εκπαιδευτική πραγματικότητα με την οποία έρχονται αντιμέτωποι εκπαιδευτικοί και μαθητές και η οποία σχετίζεται αφενός με την πολυπολιτισμική κοινωνία και τις ανάγκες της και αφετέρου με την εξέλιξη και την πρόοδο της τεχνολογίας. Δεδομένου άλλωστε ότι η διαπολιτισμικότητα ως έννοια άρχισε τα τελευταία κυρίως χρόνια να διαπερνά τα εκπαιδευτικά προγράμματα, δεν υπάρχουν πολλές προτάσεις διδασκαλίας και κυρίως ηλεκτρονικά. Για το λόγο αυτό, η παρούσα εργασία αναμένεται να χρησιμοποιηθεί από εκπαιδευτικούς, προσφέροντάς τους το υλικό για να καλύψουν τις ανάγκες ενός μαθήματος σχετικού με το θέμα της διαπολιτισμικότητας και μάλιστα με τη χρήση 6

7 της τεχνολογίας -γεγονός που το κάνει πιο ελκυστικό για τους μαθητές- και να τους δώσει ιδέες για περαιτέρω δραστηριότητες σχετικές με το θέμα. Στο πρώτο κεφάλαιο, η εργασία προσεγγίζει βιβλιογραφικά το θέμα της διαπολιτισμικότητας και τις διάφορες παραμέτρους γύρω από αυτήν. Αναλύονται τα διάφορα μοντέλα εκπαίδευσης που εφαρμόζονται κατά καιρούς στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες και προτείνονται νέα, περισσότερο αποτελεσματικά και με διαπολιτισμικά στοιχεία. Προσεγγίζεται ακόμη το ζήτημα της γλώσσας στις κοινωνίες υποδοχής των μεταναστών και προσφύγων και πλαισιώνεται η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόζεται στα πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στο δεύτερο κεφάλαιο, αναλύονται οι διάφορες Τεχνολογίες Πληροφοριών κι Επικοινωνίας που έχουν αναπτυχθεί και εισάγονται ολοένα και περισσότερο στην εκπαίδευση. Παρουσιάζονται αναλυτικά διάφορα τεχνολογικά μέσα κι εργαλεία και εικονικά περιβάλλοντα μάθησης που μεταβάλλουν την παραδοσιακή φύση της μαθησιακής διαδικασίας, ενισχύοντας την αποτελεσματικότητά της. Τέλος, στο τρίτο κεφάλαιο, η εργασία καταλήγει σε μια πρόταση ενός μαθήματος για την καλλιέργεια της διαπολιτισμικότητας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση μέσω της ηλεκτρονικής πλατφόρμας Moodle. Συγκεκριμένα, προτείνεται ένα ηλεκτρονικό μάθημα που εντάσσεται στα πλαίσια του σχολικού μαθήματος της Ευέλικτης Ζώνης της Ε'-Στ' Τάξης του Δημοτικού Σχολείου και συγκεκριμένα στην ενότητα «Πολιτισμός, Διαπολιτισμική Επικοινωνία και Αλληλεπίδραση». Το μάθημα είναι προσβάσιμο στην διεύθυνση: 7

8 Ευχαριστίες Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών με τίτλο «Τεχνολογία και Γλωσσική Εκπαίδευση» του Τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, υπό την επίβλεψη του Αναπληρωτή Καθηγητή του Τμήματος Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του A.Π.Θ, κ. Παναγιώτη Παναγιωτίδη. Θα ήθελα λοιπόν να ευχαριστήσω θερμά τον κ. Παναγιωτίδη, για την ευκαιρία που μου έδωσε να ασχοληθώ με ένα τόσο ενδιαφέρον αντικείμενο που ανταποκρίνεται πλήρως στα εκπαιδευτικά μου ενδιαφέροντα. Η καθοδήγηση και οι συμβουλές του επί της οργάνωσης, της δομής και του περιεχομένου της εργασίας μου ήταν ιδιαίτερα πολύτιμες και εποικοδομητικές, όπως επίσης πολύ σημαντική, ήταν και η ηθική του στήριξη. Επιπλέον θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Αναπληρωτή Καθηγητή του Τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Α.Π.Θ. κ. Γεώργιο Υψηλάντη, για τη σημαντική βοήθεια που μου πρόσφερε στην οργάνωση της εργασίας και για τα ενδιαφέροντα μαθήματα που παρέδωσε κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους. Πολύ αξιόλογη ήταν και η προσφορά του κ. Δημητρίου Κουτσογιάννη, Αναπληρωτή Καθηγητή στον Τομέα Γλωσσολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ, ο οποίος με κατεύθυνε σχετικά με τα ήδη υπάρχοντα διαπολιτισμικά προγράμματα που εφαρμόζονται στα ελληνικά σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Δημήτριο Βογιατζή που συνέβαλε με τις πολύτιμες γνώσεις, την κριτική και την έμπρακτη υποστήριξή του στην ολοκλήρωση της συγγραφής της εργασίας μου. 8

9 1. Διαπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση 1.1. Εισαγωγή στη Διαπολιτισμικότητα Τα τελευταία 20 χρόνια το παγκόσμιο σκηνικό των μετακινήσεων έχει ενταθεί. Οι μεταναστεύσεις πολλών πληθυσμιακών ομάδων ολοένα και αυξάνονται, αλλάζοντας έτσι τη δημογραφική σύνθεση των δυτικών κρατών. Πέρα όμως από τις δημογραφικές αλλαγές, παρατηρούνται αλλαγές σε όλα τα επίπεδα της ζωής μιας χώρας υποδοχής, όπως το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό. Πολλά κράτη λοιπόν, δεδομένου ότι γίνονται χώρες υποδοχής ενός μεγάλου αριθμού μεταναστών και προσφύγων, αποκτούν ένα πολυπολιτισμικό προφίλ και προσπαθούν να προσαρμοστούν σε αυτό. Καλούνται επίσης να εφαρμόσουν μια μεταναστευτική πολιτική και να ενισχύσουν με κάθε τρόπο τις διάφορες υπηρεσίες υποδοχής, προκειμένου να ανταποκριθούν και να συμβαδίσουν με τις νέες συνθήκες. Η συνύπαρξη βέβαια διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων στον ίδιο χώρο δεν είναι γεγονός των τελευταίων χρόνων αλλά αποτελεί ένα διαχρονικό φαινόμενο και είναι απόρροια χρόνιων πληθυσμιακών μετακινήσεων. Οι διαπολιτισμικές επαφές αναφέρονται ακόμη και στην παλαιοντολογική έρευνα και καθιστούν τη μετανάστευση ως σημαντικό παράγοντα της ιστορικής εξέλιξης του ανθρώπου (Γκόβαρης, 2001). Οι επαφές λοιπόν αυτές καλλιεργούν υπερεθνικά οικονομικά και κοινωνικά συστήματα και αναπτύσσουν επίσης ένα διεθνή διάλογο. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, δημιουργείται ένα πλαίσιο αλληλεξάρτησης μεταξύ των διαφορετικών λαών με αποτέλεσμα την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής επαφής και επικοινωνίας (Κεσίδου, 2008). Βέβαια όπως είναι προφανές, η αλληλεπίδραση μεταξύ διαφορετικών λαών και πολιτισμών δε λαμβάνει χώρα πάντοτε σε γόνιμο έδαφος. Ξεσπούν συχνά κοινωνικά και πολιτικά προβλήματα, κυρίως εις βάρος των μειονοτικών ομάδων του πληθυσμού. Η στάση του γηγενούς πληθυσμού απέναντί τους σε πολλές περιπτώσεις χαρακτηρίζεται από ρατσιστικές συμπεριφορές και φόβο. Οι ντόπιοι πληθυσμοί καθώς αισθάνονται ότι απειλείται η διατήρηση της πολιτισμικής τους ιδιαιτερότητας και οι αξίες τους, ενισχύουν αμυντικούς μηχανισμούς ώστε οι μετανάστες να είναι σε 9

10 μειονεκτικότερη θέση και να αφομοιώνουν άκριτα τον κυρίαρχο πολιτισμό, εγκαθιστώντας έτσι ένα είδος εσωτερικής αποικιοκρατίας (Baker, 2001). Συνεπώς, ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα που έχουν να αντιμετωπίσουν οι μειονοτικές ομάδες στα πλαίσια των χωρών είναι η περιθωριοποίησή τους και ο κοινωνικός αποκλεισμός που υφίστανται. Δεν λείπουν επίσης φαινόμενα οικονομικής εκμετάλλευσης και βίας εις βάρος τους. Τα προβλήματα αυτά προκύπτουν από το γεγονός ότι οι χώρες υποδοχής υιοθετούν συχνά τη «θεωρία του ελλείμματος» 1 και εφαρμόζουν πολιτικές που καταπιέζουν τις μειονότητες και συμβάλλουν στη νομιμοποίηση του θεσμικού ρατσισμού (Γκόβαρης 2004; Banks 2004), με αποτέλεσμα η συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών να μη διασφαλίζεται από την αξία της ισότητας και η επαφή με το «διαφορετικό» να αποτελεί μόνιμη πηγή άγχους και απογοήτευσης (Ζώνιου-Σιδέρη & Χαραμής, 1997). Στο πέρασμα λοιπόν των χρόνων εφαρμόστηκαν από τις χώρες υποδοχής διάφορες πολιτικές, από την πρώτη και δημοφιλέστερη που ήταν αυτή της αφομοίωσης, μέχρι την πολιτική της Κοινωνικής Ένταξης και τελικά της Κοινωνικής Ενσωμάτωσης, που ήταν και η αποτελεσματικότερη στο κοινωνικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι της εκάστοτε κοινωνίας υποδοχής. Προς αυτήν την κατεύθυνση, της τελικής δηλαδή ενσωμάτωσης των μεταναστών, όλες οι πολυπολιτισμικές κοινωνίες καλούνται να οργανώσουν τις σχέσεις μεταξύ των πολιτών τους με τέτοιο τρόπο που η συναναστροφή τους να είναι εύφορη και αρμονική, χωρίς να υπάρχουν συγκρούσεις και εντάσεις. Σε αυτό θα μπορούσε να συμβάλλει η καλλιέργεια ενός διαπολιτισμικού πνεύματος που θα διακατέχει τους πολίτες της παγκοσμιοποιημένης πλέον κοινωνίας, το οποίο θα επιτρέπει «την ανταλλαγή απόψεων, την ειρηνική διαβίωση λαών και ιδεολογιών, τη γόνιμη και δημιουργική συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών και τη διαμόρφωση ενός κοινού μέλλοντος» (Βένιου, 2013). Βασική συνιστώσα αυτής της πολιτικής είναι φυσικά η διαπολιτισμική εκπαίδευση και η ενίσχυση με κάθε τρόπο του διαπολιτισμικού προσανατολισμού των ήδη υπαρχόντων προγραμμάτων εκπαίδευσης, καθώς καθημερινά μαθητές και 1 Οι μειονοτικές και μεταναστευτικές ομάδες αντιμετωπίζονται ως φορείς ενός «ελλιπούς» και «δυσλειτουργικού πολιτισμικού κεφαλαίου» ( θεωρία του ελλείμματος) σε σχέση με τις ανάγκες και απαιτήσεις της χώρας υποδοχής (Γκόβαρης, 2011). 10

11 εκπαιδευτικοί έρχονται αντιμέτωποι με μια πολυπολιτισμική κοινωνία και καλούνται να χαράξουν την εξέλιξη και την πορεία τους ως πολίτες αυτής με βάση τις επιταγές και την αντίστοιχη πορεία που χαράσσει η πολυπολιτισμική Ευρώπη Αποσαφήνιση των όρων «Διαπολιτισμικότητα» και «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» Η βασική πρόκληση που καλούνται λοιπόν να αντιμετωπίσουν οι χώρες υποδοχής και γενικά όλες οι πολυπολιτισμικές κοινωνίες που υφίστανται, είναι η αντιμετώπιση της πολιτισμικής ετερότητας και η οργάνωση των σχέσεων μεταξύ των πολιτών της με τέτοιο τρόπο που η συνάντηση αυτή, αντί να οδηγήσει σε συγκρούσεις και εντάσεις, να συμβάλλει σε μια δημιουργική αλληλεπίδραση των πολιτισμών τους (Γκόβαρης, 2001). Η απάντηση στην πραγματικότητα της πολυπολιτισμικής κοινωνίας είναι η διαπολιτισμική αγωγή, που θα προσφέρει σε κάθε άτομο τη δυνατότητα να μάθει να αξιοποιεί το δικό του πολιτισμικό κεφάλαιο και παράλληλα να εξασφαλίζει τις συνθήκες δημιουργικής συνύπαρξης με άτομα διαφορετικών πολιτισμικών καταβολών. Κινούμενη προς αυτήν την κατεύθυνση, η εκπαίδευση καλείται να αποκτήσει χαρακτήρα διαπολιτισμικό, ώστε να μπορεί να συμβάλλει στη διαμόρφωση «πολυπολιτισμικών προσωπικοτήτων». «Πολυπολιτισμική προσωπικότητα» είναι ο πολίτης εκείνος: «ο οποίος είναι εξοπλισμένος με το πολιτισμικό κεφάλαιο που έχει αποκτήσει μέσα από τη διαδικασία της κοινωνικοποίησής του, από την άλλη πλευρά όμως έχει την ετοιμότητα και την ικανότητα να υιοθετεί επιπλέον στοιχεία από διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια, έτσι ώστε να έχει την ικανότητα να επικοινωνεί αποτελεσματικά με ανθρώπους με διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο» (Κεσίδου, 2008:22). Πριν αναφερθούμε όμως εκτενέστερα στη διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση, είναι σημαντικό να γίνει η αποσαφήνιση των όρων «πολυπολιτισμικός» και «διαπολιτισμικός», καθώς υπάρχει μια σύγχυση γύρω από την ερμηνεία τους. Με τον όρο «πολυπολιτισμικός» υπονοείται απλώς η συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών, ενώ με τον όρο «διαπολιτισμικός» εκφράζεται η σχέση και οι συσχετισμοί μεταξύ των πολιτισμών (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1994). Ο όρος «διαπολιτισμικός» έχει την 11

12 πρόθεση «δια», η οποία από μόνη της εκφράσει την αλληλεπίδραση, την αμοιβαιότητα και την αλληλεγγύη. Μεγάλοι Έλληνες θεωρητικοί της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Δαμανάκης, 2005; Νικολάου, 2005; Γκόβαρης, 2004; Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003; Γκότοβος, 2002; Μάρκου, 1996; Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1994) καταλήγουν στην άποψη ότι η «πολυπολιτισμικότητα» αφορά στην περιγραφή μιας συγκεκριμένης κοινωνικής πραγματικότητας όλων των χωρών υποδοχής μεταναστών. Η «διαπολιτισμικότητα» αντίστοιχα, θεωρείται ότι αποτελεί την απάντηση στη διαχείριση της πολυπολιτισμικής πραγματικότητας των κοινωνιών υποδοχής. Η «διαπολιτισμικότητα» περιγράφει μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης των διαφορετικών πολιτισμών και συμβάλλει στην καλλιέργεια του αμοιβαίου σεβασμού και της συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διάφορων πολιτισμικών ομάδων (Μάρκου, 1991). Συνεπώς, όπως επισημαίνουν οι Gundara (1986), Δαμανάκης (2005) και Μάρκου (1991, 1996) «η πολυπολιτισμικότητα είναι το δεδομένο και η διαπολιτισμικότητα το ζητούμενο. Η διαπολιτισμικότητα προϋποθέτει την πολυπολιτισμικότητα αλλά δεν απορρέει αυτόματα από αυτήν» (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003:72). Στον τομέα της εκπαίδευσης συγκεκριμένα, στην προσπάθεια να αποδοθεί ένας ορισμός για τη διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση προκύπτει μια σαφής δυσκολία. Σύμφωνα με τον Παπά (1998), είναι αδύνατο να δοθεί ένας σύντομος, σαφής, καθολικά αποδεκτός ορισμός καθώς αναδεικνύεται ένα ευρύ φάσμα διαφορετικών κοινωνικο-φιλοσοφικών οριζόντων (Γκόβαρης, 2001:77). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ενέχει και φιλοσοφικές διαστάσεις που σχετίζονται με κοινωνικές αξίες και αρχές, όπως είναι η ισότητα των ευκαιριών, η κατάργηση των διακρίσεων, η αλληλοαποδοχή κλπ (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003). Στην προσπάθειά του ο Παπάς (1998:301) διαπιστώνει ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση «στοχεύει στην καθιέρωση μιας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας στα κοινωνικά μέλη, με αλληλαποδοχή των εκατέρωθεν αξιών και ακόμα την άποψη των βασικών 12

13 δικαιωμάτων που έχουν τα κοινωνικά όντα, σύμφωνα με το Χάρτη των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων». Το Συμβούλιο της Ευρώπης 2, κινούμενο προς την ίδια κατεύθυνση, θεωρεί τη διαπολιτισμική εκπαίδευση σαν μια αρχή κι ένα μέσο για την προώθηση της ισότητας των ευκαιριών και έχει προχωρήσει έτσι σε σημαντικά προγράμματα για την εκπαίδευση των μεταναστών. Το Ελληνικό Συμβούλιο για τους Πρόσφυγες (2004) 3 με τη σειρά του, καθορίζει ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση περιέχει τρεις έννοιες ως αρχές: την διαπολιτισμική αλληλεπίδραση, την διαπολιτισμική επικοινωνία και τη διαπολιτισμική κατανόηση. Ο Γκότοβος (2002:57) προσθέτει ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι «η εκπαιδευτική διαχείριση της πολυπολιτισμικής ετερότητας». Στη συνέχεια κατά τον Γκόβαρη (2004), ο όρος διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν παραπέμπει σε συγκεκριμένο και κοινά αποδεκτό μοντέλο εκπαίδευσης, αλλά σε μια διαδικασία που αφορά την αναγνώριση της ετερότητας και της συνεργασίας μεταξύ ατόμων (Γκόβαρης, 2004) και περιλαμβάνει τις προϋποθέσεις και τις αρχές που διέπουν τη διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο (Γκόβαρης, 2001). Η Ανδρούσου (2000), συγκλίνοντας με τις παραπάνω απόψεις, επισημαίνει ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση απαιτεί παιδαγωγικές πρακτικές που εναντιώνονται σε διακρίσεις που αφορούν το φύλο, τη φυλή, τη θρησκεία και το επίπεδο των μαθητών στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Και για τον Reich (1994) η επικοινωνία των κοινωνικών μελών είναι ζητούμενο στη σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία, γι αυτό και ο ίδιος επισημαίνει ότι ο στόχος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά την πολυπολιτισμική πολυμορφία και ετερότητα της κοινωνίας και να αναπτύξουν δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν να επικοινωνήσουν ουσιαστικά και εποικοδομητικά με τα υπόλοιπα μέλη της κοινωνίας στην οποία ζουν. Τέλος ο Nieke (1995) προσθέτει μια καινούρια διάσταση, υποστηρίζοντας ότι η διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση συμβάλλει στην επίτευξη του παιδαγωγικού

14 στόχου που σχετίζεται με τη συγκρότηση μιας αυθεντικής ταυτότητας του «εγώ» σε συνδυασμό με την κριτική αντιπαράθεση της συγκρότησης συλλογικών ταυτοτήτων (Νieke, 1995 όπως αναφέρεται σε Νικολάου, 2005). Βέβαια δεν εξαντλούνται εδώ οι απόψεις που έχουν διατυπωθεί από θεωρητικούς και ερευνητές στο παρελθόν σχετικά με τη διαπολιτισμική αγωγή και εκπαίδευση. Το φάσμα είναι πολύ μεγάλο και το γεγονός αυτό επιβεβαιώνει για μια ακόμη φορά τη δυσκολία που υπάρχει στη διατύπωση ενός σαφή και καθολικού ορισμού για την έννοια της διαπολιτισμικότητας γενικότερα και της διαπολιτισμικής αγωγής ειδικότερα. Στο σημείο αυτό να τονιστεί ότι ο όρος διαπολιτισμική αγωγή αν και τείνει να επικρατήσει στην Ευρώπη, σε περιοχές του αγγλοσαξονικού χώρου δεν προτιμάται τόσο όσο ο όρος πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Οπότε συχνά είναι δυνατόν να συναντήσει κανείς και τους δύο όρους, να χρησιμοποιούνται είτε συμπληρωματικά είτε ταυτόσημα. Πάνω στη βάση αυτών των παραδοχών αναπτύχθηκαν ποικίλες εκπαιδευτικές πολιτικές που προσδιόριζαν και εξακολουθούν να προσδιορίζουν τη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας. Οι πολιτικές αυτές αφορούν την αφομοίωση, την ενσωμάτωση, τον πολυπολιτισμό, την αντιρατσιστική και τέλος την διαπολιτισμική προσέγγιση (Μάρκου, 1996; Γκόβαρης 2004). Η μετάβαση από τη μια στην άλλη έγινε σταδιακά και καθώς οι ιδέες περί πολυπολιτισμικότητας εξελίσσονταν. Επίσης η επιλογή τους δεν ήταν τυχαία αλλά είχε σχέση με την γενικότερη πολιτική που επικρατούσε στην εκάστοτε κοινωνία υποδοχής Μοντέλα Εκπαίδευσης στις Πολυπολιτισμικές κοινωνίες Το Αφομοιωτικό Μοντέλο Η αφομοιωτική πολιτική (assimilation policy), βασισμένη στο αφομοιωτικό μοντέλο εκπαίδευσης, κυριάρχησε μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1960 στις κλασικές χώρες μετανάστευσης και βασίστηκε στις θεωρίες των Robert Park και Ernest Burgess. 14

15 Η «αφομοίωση» ορίζεται ως η διαδικασία μέσα από την οποία άτομα διαφορετικής εθνικής ή φυλετικής προέλευσης αλληλεπιδρούν και συμμετέχουν στην καθημερινή ζωή μιας ευρύτερης κοινωνίας χωρίς να παίζει ρόλο η διαφορετική τους προέλευση. Στη διαδικασία της αφομοίωσης υπάρχουν διάφορα στάδια, ώσπου να επιτευχθεί. Στο πρώτο στάδιο, οι πληθυσμιακές ομάδες έρχονται σε επαφή μεταξύ τους, ανταλλάσσουν πληροφορίες και αλληλεπιδρούν. Στο δεύτερο στάδιο, λόγω του ανταγωνισμού που υπάρχει ανάμεσά τους οδηγούνται αναπόφευκτα σε συγκρούσεις για την κατανομή των θέσεων στους τομείς της οικονομικής και κοινωνικής ζωής. Στο τρίτο στάδιο, ακολουθεί η προσαρμογή, η ένταξη δηλαδή και αφομοίωση των μεταναστών στην κοινωνία της χώρας υποδοχής. Σύμφωνα με τις αρχές του αφομοιωτικού μοντέλου, το έθνος συνίσταται από ανθρώπους με ενιαία πολιτισμική και πολιτική ταυτότητα. Οι μειονοτικές και μεταναστευτικές ομάδες αντιμετωπίζονται ως φορείς ενός «ελλιπούς» και «δυσλειτουργικού πολιτισμικού κεφαλαίου» (θεωρία του ελλείμματος) σε σχέση με τις ανάγκες και απαιτήσεις της χώρας υποδοχής (Γκόβαρης, 2011). Για το λόγο αυτό, οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί πρέπει να αποκοπούν από το παρελθόν τους και τα ιδιαίτερα εθνικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά τους και να απορροφηθούν από τον ντόπιο ομοιογενή πληθυσμό, αποκτώντας τις δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν να συμμετέχουν στα λειτουργικά συστήματα της κοινωνίας υποδοχής. Όσον αφορά στην εκπαίδευση, το αφομοιωτικό μοντέλο υποστηρίζει ότι το σχολείο πρέπει να εφαρμόζει μια μονογλωσσική και μονοπολιτισμική προσέγγιση. Τα παιδιά των μεταναστών παρουσιάζονται ως «πρόβλημα» σε αυτό το σχολείο, καθώς φέρουν τη δική τους γλωσσική και πολιτισμική ταυτότητα, η οποία πρέπει να παραμεριστεί γιατί δυσχεραίνει την εκπαιδευτική διαδικασία. Στόχος λοιπόν της αφομοιωτικής εκπαιδευτικής πολιτικής οφείλει να είναι η μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων, καθορισμένων από το ανώτερο σύστημα αξιών της χώρας υποδοχής, σε όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από την εθνική και πολιτισμική τους προέλευση. Το κλειδί της επίτευξης του στόχου αυτού είναι η εντατική διδασκαλία και εκμάθηση της επίσημης γλώσσας και του εθνικού πολιτισμού της χώρας που υποδέχεται τους μετανάστες. Το κράτος προωθεί τον ανταγωνισμό των ατόμων προς αυτή της κατεύθυνση της επίσημης γλώσσας και του πολιτισμού, παραμελώντας τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας και του πολιτισμού 15

16 των μεταναστών από δημόσιους τουλάχιστον θεσμούς. Ωστόσο, δεν είναι αντίθετο στη διδασκαλία των τελευταίων από ιδιωτικούς φορείς, καθώς θεωρείται ότι αυτό είναι δικαίωμα δικό τους και ιδιωτική τους υπόθεση και όχι υπόθεση των δημόσιων φορέων (Rodriguez, 1982 όπως αναφέρεται στο Μάρκου, 1996). Απώτερη συνεπώς επιδίωξη της αφομοιωτικής πολιτικής είναι η συγχώνευση των «ξένων» πολιτισμών στον κυρίαρχο πολιτισμό, μέσω της κοινωνικοποίησης των μεταναστών και των παιδιών τους στις πολιτισμικές αρχές των κοινωνιών υποδοχής, μέσω δηλαδή της «αντικατάστασης των παρτικουλαριστικών οικογενειακών αξιών με γενικότερες αξίες οικουμενικού χαρακτήρα» (Γκόβαρης, 2011:49), ώστε να προσαρμοστούν αυτοί στις απαιτήσεις του ντόπιου κοινωνικού συστήματος και να αποφύγουν το ενδεχόμενο του αποκλεισμού Το Μοντέλο Ενσωμάτωσης Η πολιτική της ενσωμάτωσης (integration policy) αναπτύχθηκε στο δεύτερο μισό της δεκαετίας του 1960 μέσα από την κριτική στην αφομοιωτική προσέγγιση. Η «ενσωμάτωση» υποδηλώνει «την αναγνώριση ότι κάθε μεταναστευτική ομάδα είναι φορέας ενός πολιτισμού που δεν δέχεται μόνο τις επιδράσεις της κοινωνίας υποδοχής, αλλά με τον τρόπο της επιδρά σ αυτήν συμβάλλοντας έτσι στη δημιουργία μιας νέας πολιτισμικής έκφρασης» (Μάρκου, 1996:10). Σε αντίθεση δηλαδή με την αφομοίωση όπου οι μεταναστευτικοί πληθυσμοί οφείλουν να αποκοπούν από το παρελθόν τους, κατά την ενσωμάτωση επιδιώκεται η διατήρηση της παράδοσης της εθνικής ομάδας, αποτελώντας μέρος της νέας εθνικής ταυτότητας (Vlachos, 1968). Το μοντέλο της ενσωμάτωσης αναγνωρίζει και αποδέχεται την πολιτισμική ετερότητα, στο βαθμό όμως που αυτή δεν εμποδίζει την ενσωμάτωση και δεν απειλεί το κυρίαρχο σύστημα των αξιών και των πεποιθήσεων. Αυτή η πολιτική λοιπόν, καλλιεργεί το σεβασμό και την ανεκτικότητα στις πολιτισμικές διαφορές, οι οποίες περιορίζονται σε ήθη, έθιμα, μουσική και άλλα πολιτισμικά στοιχεία, τα οποία βέβαια δεν αποτελούν το βασικό δομικό υπόβαθρο της κοινωνίας. Στον τομέα της εκπαίδευσης, υποστηρίζεται ότι πέρα από την εκμάθηση της επίσημης γλώσσας είναι σημαντικό να δημιουργηθούν σχολικά προγράμματα που θα 16

17 συμβάλλουν στην ενσωμάτωση των μεταναστών στις χώρες υποδοχής. Θεωρείται μάλιστα πως η γνώση της ιστορικής και πολιτισμικής τους ταυτότητας συμβάλλει στην αναγνώριση της διαφοροποίησης του τρόπου ζωής και γενικά στην αποδοχή της διαφορετικότητας, με αποτέλεσμα να διευκολύνεται η ενσωμάτωσή τους. Επιπλέον, η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας δεν είναι αυτοσκοπός, αλλά διευκολύνει και αυτή με τη σειρά της την εκμάθηση της επίσημης γλώσσας της χώρας υποδοχής. Η έμφαση με βάση αυτό το μοντέλο εκπαίδευσης δεν παύει να είναι στην αποτελεσματική ενσωμάτωση των παιδιών με διαφορετική γλωσσική, ιστορική και πολιτισμική ταυτότητα στις κοινωνίες υποδοχής, στοχεύοντας αδιαμφισβήτητα στην διασφάλιση της πολιτισμικής ομοιογένειάς τους. Έτσι λοιπόν ενώ αυτή η προσέγγιση μιλά για ισότητα ευκαιριών, στην πραγματικότητα συμβάλλει στην καλλιέργεια της ικανότητας των παιδιών των μεταναστών να ανταποκριθούν στους στόχους του κυρίαρχου σχολείου, του σχολικού δηλαδή συστήματος των χωρών υποδοχής. Κατά συνέπεια, στόχος του συγκεκριμένου μοντέλου είναι η αποδοχή μεν της πολιτισμικής ετερότητας, σε σημείο όμως που να μην αμφισβητεί τις κυρίαρχες πολιτισμικές αξίες της κοινωνίας, αλλά αντίθετα ακολουθώντας τη θεωρία του Δομολειτουργισμού 4, να διασφαλίζει τη σταθερότητα και τη συνοχή των κυρίαρχων κοινωνικών συστημάτων των χωρών υποδοχής Το Πολυπολιτισμικό Μοντέλο Η πολυπολιτισμική εκπαιδευτική πολιτική (multicultural policy) εμφανίστηκε στη δεκαετία του 1970 και καθοριστικό ρόλο στην εφαρμογή της διαδραμάτισαν μια σειρά μειονοτικών κινημάτων κυρίως στις Η.Π.Α, την Ευρώπη, τον Καναδά και την Αυστραλία. Επιπλέον, προς αυτή την πολιτική συνέβαλε η παραδοχή ότι καμία πολιτική μέχρι τότε ούτε αυτή της αφομοίωσης ούτε της ενσωμάτωσης- δεν μπόρεσε να αντιμετωπίσει ουσιαστικά προβλήματα που είχαν τα παιδιά των μεταναστευτικών ομάδων και ο ενστερνισμός της ιδέας ότι ο φυλετικός και εθνικός διαχωρισμός διαιωνίζεται, περνώντας από γενιά σε γενιά. 4 Ο Δομολειτουργισμός αποτελεί μία από τις κοινωνιολογικές θεωρίες που προσπαθούν να ερμηνεύσουν την κοινωνική διαστρωμάτωση. 17

18 Σύμφωνα με τις αρχές αυτής της πολιτικής, ενθαρρύνεται η ιδεολογία του πολιτισμικού πλουραλισμού, θεμελιωτής της οποίας υπήρξε ο Horace Κallen. Μια κοινωνία που στηρίζεται στον πολυπολιτισμικό πλουραλισμό αποτελεί ένα χωνευτήρι διαφορετικών εθνικών ομάδων με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και παραδόσεις, οι οποίες όμως είναι εξίσου σημαντικές και αξιόλογες, χωρίς καμία να επιδιώκει να επικρατήσει εις βάρος της άλλης. Στην πλουραλιστική αυτή κοινωνία, οι διάφοροι πολιτισμοί αλληλεπιδρούν και παύει να υφίσταται πόλωση μεταξύ των διάφορων εθνικών ομάδων. H ανάπτυξη της ιδεολογίας του πολιτισμικού πλουραλισμού συνέβαλε στην καθιέρωση του όρου «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» στην παιδαγωγική επιστήμη. Οι υποστηρικτές αυτού του εκπαιδευτικού μοντέλου θεωρούν ότι η κοινωνική συνοχή διασφαλίζεται όταν αναγνωρίζονται οι πολιτισμικές ιδιαιτερότητες των μεταναστευτικών πληθυσμών και διαμορφώνεται ένα κοινωνικό πλαίσιο όπου συνυπάρχουν και αναπτύσσονται όλοι οι πολιτισμοί χωρίς να τίθεται σε κίνδυνο η ενότητα και η συνοχή τους (Lynch, 1986). Στους στόχους της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης εντάσσονται τα παρακάτω: - Παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από την καταγωγή τους - Ενίσχυση της αυτοαντίληψης και της σχολικής επίδοσης των παιδιών των μεταναστών μέσα από τη γνώση του εθνικού τους πολιτισμού - Περιορισμός των προκαταλήψεων, των διακρίσεων και γενικά των ρατσιστικών φαινομένων απέναντι σε πληθυσμιακές ομάδες που διαφοροποιούνται γλωσσικά και πολιτισμικά από την κυρίαρχη ομάδα - Καλλιέργεια των αξιών του σεβασμού και της ανεκτικότητας έναντι ατόμων με διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα - Καλλιέργεια της ικανότητας των μαθητών να εξετάζουν εκπαιδευτικά και κοινωνικά φαινόμενα από τη σκοπιά του πολιτισμικού πλουραλισμού και όχι μονοδιάστατα, μέσα από τα μάτια του κυρίαρχου μόνο πολιτισμού Το πολυπολιτισμικό μοντέλο καταλήγοντας, αποδέχεται την πολιτισμική ετερογένεια και προωθεί ένα κοινωνικό πλαίσιο που θα στηρίζεται στις αρχές του γνήσιου πολιτισμικού πλουραλισμού. 18

19 Το Αντιρατσιστικό Μοντέλο Η αντιρατσιστική προσέγγιση (anti-racist approach) αναπτύχθηκε στα μέσα και το τέλος της δεκαετίας του 1980, κυρίως στην Αγγλία και την Αμερική, ασκώντας κριτική στο πολυπολιτισμικό εκπαιδευτικό μοντέλο. Οι υποστηρικτές της βρίσκουν ιδιαίτερα απλουστευτικές τις θέσεις του Πολυπολιτισμικού Μοντέλου και τονίζουν την ανάγκη ανάλυσης του θεσμικού ρατσισμού και όχι μόνο του ατομικού, όπως συμβαίνει στην προηγούμενη περίπτωση. Δίνουν ιδιαίτερη σημασία στους θεσμούς και τις δομές της κοινωνίας και λιγότερα στα ιδιαίτερα ατομικά χαρακτηριστικά των μεταναστευτικών πληθυσμών, καθώς πιστεύουν ότι το κράτος δεν είναι ουδέτερο και ο ρατσισμός υπάρχει σε όλους τους μηχανισμούς του και σε κάθε πλευρά της κοινωνικής ζωής (Μάρκου, 1996). Το ίδιο συμβαίνει και στα εκπαιδευτικά συστήματα, όπως υποστηρίζεται. Τα προγράμματα σπουδών δεν λαμβάνουν υπόψη τους τις ανάγκες των μεταναστευτικών πληθυσμών, πράγμα που αποτελεί ένα είδος θεσμικού ρατσισμού. Για το λόγο αυτό, είναι πολύ σημαντικό σύμφωνα με την αντιρατσιστική προσέγγιση να αλλάξουν οι δομές της εκπαίδευσης. Κατά τον Brandt (1986), οι θεμελιώδεις στόχοι της αντιρατσιστικής εκπαίδευσης είναι τρεις: 1. Ισότητα (equality) στην εκπαίδευση για όλους ανεξάρτητα από την φυλετική και εθνική τους προέλευση, η οποία θα επέλθει με τον μετασχηματισμό των κοινωνικών δομών που ευνοούν την ανισότητα. 2. Δικαιοσύνη (justice), η οποία συνεπάγεται την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους. 3. Χειραφέτηση/ Απελευθέρωση (emancipation/liberation) των καταπιεζόμενων και καταπιεστών από ρατσιστικά πρότυπα. Η ρατσιστική προσέγγιση υποστηρίζει γενικώς ότι «η έμφαση στο άτομο παρά στην κοινωνία διαιωνίζει την πεποίθηση ότι οι μειονοτικοί έχουν ελλείμματα που χρειάζονται αντιστάθμιση» (Μάρκου, 1996), γεγονός που εντείνει τα φαινόμενα κοινωνικού ρατσισμού. Οπότε, η καταπολέμηση του κοινωνικού ρατσισμού είναι 19

20 γεγονός επιτακτικής ανάγκης, ώστε η κοινωνία και οι πολίτες της να ζούνε σε ενότητα και αρμονία Το Διαπολιτισμικό Μοντέλο Η διαπολιτισμική προσέγγιση (intercultural approach) αναπτύσσεται στη δεκαετία του 1980, στον ευρωπαϊκό χώρο. Όπως σημειώθηκε νωρίτερα (κεφάλαιο 1.1), παρατηρείται σύγχυση στη διάκριση των όρων «πολυπολιτισμικός» και «διαπολιτισμικός». Ωστόσο, τελικά καθιερώνεται η μεταξύ τους διαφορά, καθώς ο όρος «πολυπολιτισμικός» περιγράφει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και τη διαδικασία με την οποία αυτή εξελίσσεται, ενώ ο όρος «διαπολιτισμικός» αναφέρεται σε μια διαλεκτική σχέση και αλληλεπίδραση ανάμεσα σε διαφορετικούς εθνικούς/μεταναστευτικούς πληθυσμούς (Μάρκου, 1996). Κατά συνέπεια, ως διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να οριστεί ένα πρόγραμμα ισότιμης αλληλεπίδρασης των πολιτισμών με στόχο να αναγνωρίσουν την αξία και διαφορετικότητα του καθενός, να ξεπεράσουν τα όριά τους και να συγκροτήσουν μια υπερπολιτισμική ταυτότητα και κοινωνία. Στην τελική Έκθεση του Συμβουλίου της Ευρώπης με τίτλο «Η εκπαίδευση και η πολιτισμική ανάπτυξη των μεταναστών (Project No 7) 5, η διαπολιτισμικότητα αποτελεί μέσο για την επίτευξη της ισότητας των ευκαιριών στην εκπαίδευση ειδικότερα και στην κοινωνία γενικότερα. Ως βασικά χαρακτηριστικά της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αναφέρονται τα εξής: - Αποτελεί βασική αρχή και στόχο που διέπει κάθε σχολική δραστηριότητα. - Έχει ως πεδίο αναφοράς την άμεση εμπειρία των παιδιών στις χώρες υποδοχής. - Στοχεύει στη διεύρυνση των υφιστάμενων εκπαιδευτικών στόχων του σχολείου 5 Το Συμβούλιο της Ευρώπης από το 1980 και μετά, ανέπτυξε ερευνητικό πρόγραμμα για την Eκπαίδευση και την Πολιτισμική Ανάπτυξη των Μεταναστών (The CDCC s Project No 7: The Education and Cultural Development of Migrants/ Final Report, 1986). 20

21 - Προκαλεί την αμοιβαία επίδραση των πολιτισμών των χωρών καταγωγής και υποδοχής. - Προξενεί επανεξέταση, αναθεώρηση και διεύρυνση των κοινωνικοκεντρικών και εθνοκεντρικών κριτηρίων του σχολείου. - Διευρύνει το πλαίσιο που περιβάλλει την εκπαίδευση, τον πολιτισμό, τα παιδιά και τους ενήλικες - Αποτελεί μέσο για την αξιολόγηση των ευκαιριών στη ζωή και για την επίτευξη της μέγιστης δυνατής κοινωνικής και οικονομικής ένταξης. Σύμφωνα με τον Helmut Essinger (1988) ένα διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης βασίζεται στις εξής τέσσερις αρχές: 1. Την ενσυναίσθηση (empathy), που έχει να κάνει με την ικανότητα τοποθέτησης του «εγώ» στη θέση του «άλλου» και γενικά την ικανότητα να κατανοούμε τους άλλους, τα προβλήματά τους, τη διαφορετικότητα τους, να ενδιαφερόμαστε γι αυτούς και να καλλιεργούμε τη συμπάθειά μας 2. Την αλληλεγγύη, που παραμερίζει τις κοινωνικές ανισότητες και αδικίες και καλλιεργεί μια συλλογική συνείδηση, απομακρυσμένη από τα στενά όρια των ομάδων, των φυλών και των κρατών 3. Τον διαπολιτισμικό σεβασμό, που αναφέρεται στην αξία του να δέχεται κανείς την πολιτισμική ετερότητα, η οποία προκύπτει μέσα από την αλληλεπίδραση των πολιτισμών. 4. Την εξάλειψη του εθνικιστικού πνεύματος που θα συμβάλλει στην απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις και θα καλλιεργήσει ένα διεθνικό διάλογο και μια διεθνική επικοινωνία μεταξύ των διαφορετικών λαών και πολιτισμών. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση, είναι σημαντικό να βασίζεται σε μια δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ των διαφορετικών ομάδων, να διασφαλίζει την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους, ανεξάρτητα από την προέλευση τους και να ενισχύει τις προϋποθέσεις για την ύπαρξη κοινωνιών που θα χαρακτηρίζονται από ισονομία, αλληλοκατανόηση, αλληλοσεβασμό και αλληλεγγύη. 21

22 1.4. Κριτική των μοντέλων Εξετάζοντας κανείς τα παραπάνω μοντέλα εκπαίδευσης στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες, ιδιαίτερα αυτό της αφομοίωσης και της ενσωμάτωσης, θα διαπιστώσει ότι παρουσιάζουν σημαντικές αδυναμίες στην αντιμετώπιση του θέματος της εκπαίδευσης των μεταναστών. Το Αφομοιωτικό Μοντέλο διακατέχεται έντονα από εθνοκεντρικά στοιχεία. Ο μετανάστης οδηγείται σε μια βίαιη αποκοπή από τις πολιτισμικές αξίες και αρχές του, από τις ρίζες του, τις οποίες καλείται να απορρίψει προκειμένου να γίνει αποδεκτός από τη χώρα υποδοχής. Η άρνηση λοιπόν της πολιτισμικής του ταυτότητας αποτελεί κριτήριο για την κοινωνική του ένταξη. Η αφομοιωτική αυτή πολιτική που εφαρμόστηκε σε πολλά κράτη έγινε συνεπώς αιτία κοινωνικού αποκλεισμού και περιθωριοποίησης πολλών μεταναστών. Το Μοντέλο της Ενσωμάτωσης είναι και αυτό προβληματικό για να εφαρμοστεί σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Δεν απέχει πολύ από τις αρχές που χαρακτηρίζουν το αφομοιωτικό μοντέλο, ωστόσο διαφοροποιείται από αυτό. Η πολιτική αυτή λοιπόν ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της κυρίαρχης ομάδας, αλλά αγνοεί την κάλυψη των αναγκών των μεταναστών, οι οποίοι σε κάθε περίπτωση πρέπει να ενστερνιστούν τις αξίες και τις πεποιθήσεις των κοινωνιών υποδοχής. Η ενσωμάτωση επιδιώκει και αυτή στην επίτευξη της πολιτισμικής ομοιογένειας των κοινωνιών και χωρίς να προσπαθεί να αλλάξει ήδη υπάρχουσες στάσεις και πρακτικές, αφήνει στα ίδιους τους μετανάστες να προσαρμοστούν στα νέα κοινωνικά και εκπαιδευτικά δεδομένα. Το Πολυπολιτισμικό Μοντέλο στη συνέχεια, ακολουθώντας τις πρακτικές και αξίες που προαναφέρθηκαν, δέχεται αρνητική κριτική από τους υποστηρικτές του συντηρητικού μοντέλου ένταξης, η οποία έγκειται στα παρακάτω επιχειρήματα: - Υποτάσσει τις εκπαιδευτικές δομές στις ανάγκες των εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων, υπονομεύοντας έτσι ένα καλό εκπαιδευτικό σύστημα. - Λειτουργεί ενάντια στο βασικό σκοπό της εκπαίδευσης που είναι να κοινωνικοποιήσει όλους τους πολίτες σε έναν κοινό πολιτισμό. 22

23 - Ενισχύει τον κοινωνικό διχασμό και παρακωλύει την κοινωνική ενσωμάτωση των εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων στις κοινωνίες υποδοχής, δίνοντας έμφαση στην πολιτισμική τους αυτοσυνειδησία. - Πολιτικοποιεί την εκπαίδευση, βοηθώντας τα παιδιά των εθνικών/ μεταναστευτικών ομάδων. Επιπλέον, κάποιοι ριζοσπάστες κριτικοί (Bullivant, 1997; Sarup, 1991) θεωρούν ότι το πολυπολιτισμικό μοντέλο αγνοεί τα πραγματικά αίτια των διακρίσεων σε βάρος των εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων και δεν ενδιαφέρονται για τις συνέπειες της κοινωνικής διαστρωμάτωσης. Δεν αναλύουν τις δομές του κράτους που προωθούν τον αποκλεισμό των εθνικών/ μεταναστευτικών ομάδων από την πρόσβασή τους στους κρατικούς μηχανισμούς. Ευνοείται έτσι ο κοινωνικός έλεγχος στις μειονοτικές ομάδες, οι οποίες ουσιαστικά δε διεκδικούν μερίδιο στην εξουσία των χωρών υποδοχής. Το Αντιρατσιστικό Μοντέλο κατηγορείται από τους υποστηρικτές της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης (Parekh, 1997 κ.ά.) για το ενδεχόμενο πολιτικής εκμετάλλευσης της εκπαίδευσης, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει στο να γίνει το σχολείο ένας φορέας ανταγωνισμού κοινωνικών και πολιτικών δυνάμεων. Επίσης, του ασκείται έντονη κριτική από την πλευρά των μαρξιστών ριζοσπαστών (Miles, 1984; Anthias & Yuval Davis, 1992), γιατί υποστηρίζεται ότι αυτή η πολιτική αγνοεί την κοινωνική τάξη και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα ντόπια κατώτερα κοινωνικά στρώματα και αγνοεί τη σημασία του φύλου, αντιμετωπίζοντας όλους τους λευκούς ως ρατσιστές και δημιουργώντας έτσι κοινωνικά στερεότυπα. Καταλήγοντας, το Διαπολιτισμικό Μοντέλο μοιάζει να είναι το πιο αποτελεσματικό για τη διαχείριση της πολιτισμικής ετερογένειας στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Είναι ένα ολοκληρωμένο μοντέλο εκπαίδευσης και ανοιχτό σε κάθε πολιτισμό. Αναγνωρίζει την αξία της πολιτισμικής ταυτότητας κάθε ομάδας που ζει σε μια κοινωνία, κατακρίνει τον εθνικισμό και προωθεί την ανάπτυξη και καλλιέργεια του διαπολιτισμικού σεβασμού και του διαπολιτισμικού διαλόγου, έτσι ώστε οι διάφορες ομάδες να συνυπάρχουν αρμονικά στα νέα όρια των παγκοσμιοποιημένων κοινωνιών. Συμβάλλει στην ισότητα ευκαιριών σε όλους τους τομείς της ζωής των ατόμων, είτα αυτοί είναι ντόπιοι είτε μετανάστες, και καταδικάζει κάθε μορφή ρατσισμού. 23

24 1.5. Το ζήτημα της Γλώσσας στις Πολυπολιτισμικές κοινωνίες Γλωσσικές πολιτικές για τους μετανάστες Ο σχεδιασμός και η εφαρμογή της γλωσσικής πολιτικής που θα ακολουθήσει μια χώρα υποδοχής είναι μια αρκετά πολύπλοκη διαδικασία και εξαρτάται από τον τρόπο που αντιλαμβάνεται και αντιμετωπίζει η εκάστοτε χώρα το ζήτημα των μεταναστών και του πολιτισμικού πλουραλισμού. Το είδος της διγλωσσίας που θα εφαρμοστεί μαρτυρά σε μεγάλο βαθμό τον αφομοιωτικό ή πλουραλιστικό προσανατολισμό των κυβερνητικών πολιτικών (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003). Οι μέχρι τώρα γλωσσικές πολιτικές, κυρίως στην Αγγλία και την Αυστραλία, είναι καλά οργανωμένες στη θεωρία αλλά σε πολλές περιπτώσεις αποτυγχάνουν ή δεν εφαρμόζονται στην πράξη. Η γλώσσα και ο πολιτισμός των διάφορων εθνοπολιτισμικών ομάδων δεν υπολογίζεται συχνά από τα κράτη υποδοχής ή αν υπολογίζεται, κατέχει δευτερεύοντα ρόλο σε πολλούς τομείς της καθημερινής ζωής. Τα κράτη αυτά υιοθετούν πρότυπα αφομοιωτικών μεταναστευτικών πολιτικών και ενθαρρύνουν τη μονογλωσσία. Στον τομέα μάλιστα της εκπαίδευσης, φροντίζουν για την καλλιέργεια της κυρίαρχης γλώσσας και ιδεολογίας, με αποτέλεσμα να υπονομεύεται έτσι η γλώσσα και το πολιτισμικό κεφάλαιο που φέρει ο κάθε μαθητής, ο οποίος στην τελική αξιολογείται με βάση τις επιδόσεις και την εξοικείωσή του με την κυρίαρχη γλώσσα και τον κυρίαρχο πολιτισμό. Βέβαια δεν λείπουν περιπτώσεις χωρών υποδοχής που φροντίζουν για την επίτευξη ενός διγλωσσικού αλφαβητισμού, εφαρμόζοντας διγλωσσικά προγράμματα και προωθώντας ισότιμα και τις δύο γλώσσες, τη μητρική δηλαδή γλώσσα του μετανάστη και τη γλώσσα της χώρας που τον υποδέχεται. Όπως και να έχει, το ζητούμενο στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες είναι ο σχεδιασμός γλωσσικών πολιτικών που θα ενισχύουν τη δίγλωσση εκπαίδευση, ώστε τα διπολιτισμικά και διγλωσσικά κοινωνικοποιημένα άτομα να μπορούν να αξιοποιήσουν το μορφωτικό και πολιτισμικό τους κεφάλαιο για την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους και την επαγγελματική και κοινωνική τους εξέλιξη. 24

25 Μοντέλα Δίγλωσσης Εκπαίδευσης στις χώρες υποδοχής μεταναστών Σε διεθνές επίπεδο, διακρίνονται τα παρακάτω μοντέλα διδασκαλίας της μητρικής και της επίσημης γλώσσας του κράτους το οποίο υποδέχεται τους μετανάστες (Κανακίδου & Παπαγιάννη, 1994): α) Το μάθημα γίνεται στην επίσημη γλώσσα του κράτους, δηλαδή στη δεύτερη γλώσσα των παιδιών των μεταναστών, με αποτέλεσμα τα παιδιά να δυσκολεύονται πολύ κατά της είσοδό τους στο σχολείο, να αποτυγχάνουν στις σχολικές διαδικασίες, να διακόπτουν τη φοίτησή τους και να αισθάνονται έντονα ανασφάλεια και χαμηλή αυτοεκτίμηση. β) Το μάθημα γίνεται στη μητρική γλώσσα των παιδιών των μεταναστών, με αποτέλεσμα τον αποκλεισμό από τις άλλες εκπαιδευτικές βαθμίδες και τη χαμηλή πνευματική ανάπτυξη των μελών της οικογένειας. γ) Η φοίτηση στο σχολείο ξεκινά στη μητρική γλώσσα και σταδιακά συνεχίζεται στη δεύτερη γλώσσα. Πρόκειται για το «υποκαταστατικό» μοντέλο. δ) Το μάθημα γίνεται στην επίσημη γλώσσα του κράτους και η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας αποτελεί αντικείμενο επιλογής για όσους μαθητές το επιθυμούν, με αποτέλεσμα σταδιακά να εγκαταλείπεται η χρήση της μητρικής. ε) Χρησιμοποιούνται και διδάσκονται και οι δύο γλώσσες. Πρόκειται για το μοντέλο «διατήρησης». Ανεξάρτητα από τα παραπάνω μοντέλα διδασκαλίας των δύο γλωσσών, στη Διαπολιτισμική Παιδαγωγική, το μάθημα της μητρικής γλώσσας πρέπει να προσφέρεται ταυτόχρονα με τη δεύτερη γλώσσα, καθώς η μητρική συμβάλλει αποτελεσματικά στην εκμάθηση της δεύτερης. Ο συνδυασμός και η εκμάθηση και χρήση των δύο γλωσσών πρέπει επίσης να προτείνονται στη δημιουργία κάθε Διαπολιτισμικού Αναλυτικού Προγράμματος. 25

26 Το μοντέλο «Γλωσσικής Ανάπτυξης Μεταναστών» του Cummins Πολλές έρευνες σχετικές με τη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών των μεταναστών έκανε ο Cummins (1981, 1984, 1986, 1989, 1994, όπως αναφέρεται στο Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003). Ασχολήθηκε συστηματικά με την γλωσσική ανάπτυξη ενός δίγλωσσου παιδιού και έθεσε τις έννοιες του «κρίσιμου επιπέδου γλωσσικής ανάπτυξης», θέλοντας να αναφερθεί στην αναγκαιότητα να φτάσει ένα παιδί σε ένα ελάχιστο επίπεδο γλωσσικής ανάπτυξης της μητρικής του γλώσσας και αυτή της «αλληλεξάρτησης» στην ανάπτυξη των δύο γλωσσών (μητρική και δεύτερη γλώσσα), της μεταφοράς δηλαδή ικανοτήτων από τη μητρική στη δεύτερη γλώσσα και το αντίστροφο. Αναφέρθηκε δηλαδή στην αξία που έχει για ένα παιδί μετανάστη η εκμάθηση και των δύο γλωσσών. Ο Cummins (1991) στο συγγραφικό του έργο αναφέρει ότι η γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σχολείο είναι πολύ απαιτητική, γι αυτό και οι μαθητές χρειάζονται πολύ χρόνο για να καταφέρουν να την χειρίζονται ικανοποιητικά, πόσο μάλλον οι δίγλωσσοι μαθητές, οι οποίοι χρειάζονται πέντε με επτά χρόνια για να εξισωθεί το επίπεδο της γλωσσικής τους ομιλίας με αυτό των ντόπιων. Αντίθετα, καταφέρνουν σε σύντομο χρονικό διάστημα να χειρίζονται τον προφορικό λόγο και να συζητούν άνετα για θέματα της καθημερινής ζωής. Συνεπώς, όπως προκύπτει από τα παραπάνω, η ηλικία μετανάστευσης του παιδιού παίζει καθοριστικό ρόλο στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Όσο πιο μικρό μεταναστεύει ένα παιδί, τόσο πιο εύκολη είναι η διαδικασία εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας. Σε κάθε περίπτωση, ο Cummins τονίζει την αξία της μητρικής γλώσσας των παιδιών των μεταναστών. Θεωρεί ότι κάθε παιδί πρέπει σίγουρα να κατακτήσει ένα ελάχιστο επίπεδο ικανότητας χειρισμού της μητρικής του γλώσσας και στη συνέχεια να ασχοληθεί με τη διδασκαλία της δεύτερης, καθώς η χρήση της μητρικής του γλώσσας θα συμβάλλει υποστηρικτικά και θα διευκολύνει τη διαδικασία αποτελεσματικής εκμάθησης της δεύτερης. 26

27 Η αξία της Διγλωσσίας και της Δίγλωσσης Εκπαίδευσης Οι γλώσσες των μειονοτήτων έχουν μεγάλα αξία και δεν πρέπει να καταπιέζονται από τα κρατικά συστήματα των χωρών υποδοχής, καθώς μπορούν να αξιοποιηθούν για την πολιτισμική, πνευματική και εκπαιδευτική ανάπτυξη και για το οικονομικό, εμπορικό και πολιτικό κέρδος των χωρών αυτών (Νικολάου, 2005). Η μητρική γλώσσα των μειονοτικών πληθυσμών αποτελεί σημαντικό κομμάτι της πολιτισμικής τους ταυτότητας και δεν πρέπει να εγκαταλείπεται ή να παραμελείται από τις κοινωνίες υποδοχής. Αποτελεί τα θεμέλια πάνω στα οποία οικοδομείται η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας και διασφαλίζει την κατάκτηση αυτής. Για το λόγο αυτό δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στα πλαίσια των οικογενειών και των παροικιών των μεταναστών, αλλά αντίθετα να προωθείται από τα εκπαιδευτικά συστήματα, ώστε να καλλιεργείται από τις μειονοτικές ομάδες και να συμβάλλει στην κοινωνική και επαγγελματική τους ανέλιξη. Διαφορετικά, η προώθηση μονάχα της κυρίαρχης γλώσσας της χώρας υποδοχής ισοδυναμεί με την παραμέληση του μορφωτικού κεφαλαίου των μεταναστών και συνεπώς με μείωση των ευκαιριών τους για μόρφωση (Δαμανάκης, 2005). Στις πολυπολιτισμικές λοιπόν κοινωνίες, η ατομική διγλωσσία είναι σημαντικό να συνδυάζεται με την κοινωνική διγλωσσία. Η διγλωσσία δηλαδή δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στα όρια του ατόμου και της ομάδας, αλλά οφείλει να διαπερνά την κοινωνία στο σύνολό της, να είναι συνεπώς θεσμικά νομιμοποιημένη και να χαρακτηρίζει όλες τις εκφάνσεις της κοινωνικής ζωής των ανθρώπων μιας χώρας υποδοχής. Η δίγλωσση εκπαίδευση είναι ιδανική στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες, γιατί προωθεί την εκπαίδευση σε δύο γλώσσες για όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από το γλωσσικό τους υπόβαθρο και η προώθησή της μπορεί να εξασφαλίσει τη μακροπρόθεσμη ανάπτυξη των νοητικών ακαδημαϊκών γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών στη δεύτερη γλώσσα, αυτό που ο Cummins (Harley et al, 1996) ονομάζει «bilingual proficiency» («διγλωσσική ικανότητα»). Συμβάλλει επιπλέον με τα προγράμματά της, στη διατήρηση και καλλιέργεια της μειονοτικής γλώσσας, στη μετάβαση στον πολιτισμικό πλουραλισμό και στην 27

28 κοινωνική αυτονομία των εθνοτικών μειονοτήτων. Βέβαια είναι σημαντικό να τονιστεί ότι τα δίγλωσσα εκπαιδευτικά προγράμματα πρέπει να είναι ανοιχτά σε όλους τους μαθητές, γηγενείς και μη, για να επιτύχουν από τη μια την ομαλή ένταξη των μεταναστών στο εκπαιδευτικό και κοινωνικοπολιτισμικό σύστημα, αποφεύγοντας φαινόμενα γκετοποίησής τους και από την άλλη να περιορίσει τη μονολιθικότητα του κυρίαρχου εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας υποδοχής (Δαμανάκης, 2005). Συνοψίζοντας, σύμφωνα με τον Baker (2001), οι λόγοι που δίνουν αξία στη διγλωσσία είναι οι εξής: 1. Ιδεολογικοί λόγοι: Η διατήρηση και διαφύλαξη των μειονοτικών γλωσσών ενδυναμώνουν την πολύχρωμη κοινωνία. Οι δύο γλώσσες και οι δύο κουλτούρες προσφέρουν τη δυνατότητα στο δίγλωσσο άτομο να γνωρίσει καλύτερα την κοινωνία και να αντιμετωπίσει με μεγαλύτερο σεβασμό τους άλλους ανθρώπους και τους άλλους πολιτισμούς. Έτσι, διασφαλίζεται η αρμονική συμβίωση μεταξύ των διαφορετικών εθνοπολιτισμικών ομάδων. Επίσης, η κατάκτηση των δύο γλωσσών από ένα άτομο, αθροιστικά και όχι αντικαθιστώντας η μία την άλλη, συμβάλλει στην προώθηση της καριέρας του ατόμου και στην πρόσβασή του στην ανώτερη εκπαίδευση. 2. Διεθνείς λόγοι: Η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας και γενικά η ευχέρεια στις γλώσσες συμπεριλαμβανομένων και των μειονοτικών- ανοίγει πόρτες στο εμπόριο και τις διεθνείς σχέσεις, στην αγορά και τις οικονομικές δραστηριότητες των αναπτυσσόμενων χωρών και στην διεθνή επικοινωνία και μετακινήσεις σε άλλες χώρες. Ακόμη, εξασφαλίζει την πρόσβαση στις κοινωνικές, πολιτιστικές, πολιτικές και εκπαιδευτικές πληροφορίες των σύγχρονων παγκοσμιοποιημένων κοινωνιών, παρέχοντας μεγαλύτερες ευκαιρίες για νέες γνώσεις και δεξιότητες. 3. Προσωπικοί λόγοι: Η ανάπτυξη της διγλωσσίας συμβάλλει στην απόκτηση πολιτισμικής συνείδησης. Ένα δίγλωσσο άτομο καλλιεργεί την διαπολιτισμική ευαισθησία και γνωρίζοντας τους άλλους πολιτισμούς, καταλύει εθνικά και γλωσσικά στερεότυπα και επιθυμεί να διευρύνει την διαπολιτισμική επικοινωνία μαζί τους. Όσο περισσότερο επικοινωνεί λοιπόν με ανθρώπους που μιλούν άλλες γλώσσες, αναπτύσσεται κοινωνικά, 28

29 συναισθηματικά και ηθικά, ενδυναμώνοντας παράλληλα την αυτογνωσία και αυτοεκτίμησή του. Η εκμάθηση δύο ή και περισσότερων γλωσσών έχει γενικότερη μορφωτική αξία και αυξάνει τις ακαδημαϊκές δεξιότητες του ατόμου και προσφέρει περισσότερες ευκαιρίες για επαγγελματική αποκατάσταση και καριέρα Ανάπτυξη Διαπολιτισμικών Αναλυτικών Προγραμμάτων Η εκπαίδευση των μαθητών με διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα απαιτεί την επανεξέταση και αναπροσαρμογή ολόκληρου του Αναλυτικού Προγράμματος (στο εξής Α.Π.) μιας χώρας (Coelho, 1998). Η ύπαρξη μαθητών στα πλαίσια των σχολικών τάξεων, που χαρακτηρίζονται από ποικίλα πολιτισμικά υπόβαθρα, καθιστά αναγκαίο το γεγονός ανασχηματισμού των εκάστοτε Α.Π. και την προσαρμογή τους στις σύγχρονες απαιτήσεις. Βέβαια οι αλλαγές αυτές εξαρτώνται από τον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής της κάθε χώρας, η οποία σε κάθε περίπτωση πρέπει να παρέχει Α.Π. που αντανακλούν και αναγνωρίζουν την διαφορετικότητα των ποικίλων εθνοπολιτισμικών σχολικών ομάδων. Ένα διαπολιτισμικό Α.Π. αφορά όλους τους μαθητές και αναγνωρίζει τις προηγούμενες εμπειρίες και τις γνώσεις των μαθητών (Coelho, 1998) αλλά και των πολιτισμικών κοινοτήτων στις οποίες ανήκουν. Οι αρχές του διέπουν όλα τα σχολικά μαθήματα και είναι καλό να εφαρμόζεται σε όλα τα σχολεία μιας χώρας και όχι μόνο σε εκείνα που έχουν αλλοδαπούς μαθητές, καθώς και να επιτρέπει τις αλληλεπιδράσεις των γηγενών μαθητών με όλες τις εθνοπολιτισμικές ομάδες (Ευαγγέλου, 2007). Σύμφωνα με τον Lynch (1983, 1986) ένα διαπολιτισμικό Α.Π. δεν μπορεί να περιλαμβάνει το πολιτισμικό κεφάλαιο όλων των κοινωνικών ομάδων (Lynch, 1983, 1986). Ωστόσο το ζητούμενο είναι να περιλαμβάνει περιεχόμενα που θα συμβάλλουν στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών, ώστε ερμηνεύοντας τα γεγονότα μέσα από διαφορετικές σκοπιές, να μάθουν να αντιμετωπίζουν τη διαφορετικότητα δίκαια και αμερόληπτα. Όπως προκύπτει από όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, ένα διαπολιτισμικό Α.Π. πέρα από τους γνωστικούς στόχους και σκοπούς, οφείλει να περιλαμβάνει και την 29

30 καλλιέργεια κοινωνικών και συναισθηματικών στόχων. Πρέπει να βοηθά τους μαθητές να καταπολεμήσουν το ρατσισμό και τις προκαταλήψεις για το διαφορετικό, να καλλιεργήσουν την ενσυναίσθηση και τον σεβασμό απέναντι σε άτομα διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης και να ενισχύει την αυτοπεποίθηση των αλλοδαπών αλλά και των γηγενών μαθητών καθώς δεν πρέπει να εμποδίζει σε καμία περίπτωση και την ενημέρωσή τους για τη φύση του δικού τους πολιτισμού. Με τον τρόπο αυτό, ένα διαπολιτισμικό Α.Π. προωθεί μέσα από τις εκπαιδευτικές δομές την πολιτισμική ετερογένεια και τον πολιτισμικό πλουραλισμό που χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη κοινωνία Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε Διαπολιτισμικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα Καίριο ρόλο στη διαμόρφωση αλλά και σωστή εφαρμογή ενός διαπολιτισμικού αναλυτικού προγράμματος έχει ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Οι εκπαιδευτικοί είναι άτομα που έχουν τη δική τους κουλτούρα, έχουν τις δικές τους αντιλήψεις και τις δικές τους συγκεκριμένες απόψεις για τη διαφορετικότητα, που έχουν διαμορφωθεί από προσωπικές εμπειρίες και βιώματα. Υπάρχουν έτσι εκπαιδευτικοί που έχουν τη σωστή κατάρτιση και γνωρίζουν τον τρόπο διαχείρισης μιας διαπολιτισμικής τάξης αλλά δεν λείπουν και περιπτώσεις εκπαιδευτικών που είναι φορείς στερεοτύπων, τα οποία κουβαλάνε μαζί τους στη σχολική τάξη και τα μεταδίδουν στους μαθητές τους, επηρεάζοντας έτσι αρνητικά την εκπαιδευτική διαδικασία. Σε αυτήν την περίπτωση, είναι εξαιρετικά σημαντικό να υπάρχουν τα κατάλληλα προγράμματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης, όπως ήταν για παράδειγμα το ερευνητικό πρόγραμμα του Συμβουλίου της Ευρώπης από το 1977 έως το 1983 «The training of teachers in education for intercultural understanding, notably in a context of migration», ώστε να καταρτίζονται εκπαιδευτικοί που θα είναι ικανοί να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις μιας διαπολιτισμικής τάξης. Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, τη σχετική με την Εκπαίδευση και Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, σημαντικό στάδιο στην εκπαίδευση των δασκάλων μιας διαπολιτισμικής τάξης είναι η βιωματική άσκησή του σε συναισθηματική σύγκρουση με τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις που ήδη φέρει μαζί του σχετικά με τη διαφορετικότητα (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003). 30

31 Μόνο στην περίπτωση που ο εκπαιδευτικός καταφέρει να αποβάλλει τις στερεοτυπικές του αντιλήψεις και θα αποδεχτεί όλους του μαθητές του ανεξάρτητα από την εθνική/φυλετική τους καταγωγή, μόνο τότε θα αυτοβελτιώσει τη στάση του απέναντι στη διαφορετικότητα των μαθητών του και θα συμβάλλει στην εφαρμογή των αξιών και των αρχών της διαπολιτισμικότητας. Ο εκπαιδευτικός λοιπόν πρέπει να αναπτύξει μέσα από βιωματικές καταστάσεις και εφαρμογές τη δική του προσωπική θεωρία και την ενσυναίσθησή του, ώστε να επιτρέπει στους άλλους να είναι διαφορετικοί, να τους ανέχεται και να συμπάσχει μαζί τους. Δεδομένου ότι ο μαθητής είναι ένα «πολυταυτοτικό» υποκείμενο, είναι πιθανόν να διαφοροποιείται από τους συμμαθητές του σε γεωγραφικό, εθνικό, πολιτισμικό, θρησκευτικό και γλωσσικό επίπεδο (Γκόβαρης, 2004). Η ετερότητα αυτή που προκύπτει, πρέπει να προβάλλεται από τον εκπαιδευτικό με τέτοιο τρόπο, ώστε να αντιμετωπίζεται από όλους τους μαθητές θετικά και αισιόδοξα για την ανάπτυξη και καλλιέργεια διαπολιτισμικών δράσεων και ανταλλαγών. Διαφορετικά μπορεί να γίνει αιτία συγκρούσεων μεταξύ των μαθητών, για τις οποίες ο εκπαιδευτικός φέρει μεγάλο μερίδιο ευθύνης. Σύμφωνα με τον Βanks (2004), ζητούμενο στην εκπαίδευση μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας είναι το να πετύχουν οι μαθητές σαφείς πολιτισμικές και εθνικές ταυτίσεις. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να βοηθήσουν τους μαθητές τους να εκριζώσουν τον εθνικισμό από μέσα τους, καθώς τους εμποδίζει να αποκτήσουν αυτές τις ταυτίσεις. Οι μαθητές είναι σημαντικό να κατανοήσουν την αλληλεπίδραση των εθνικών κρατών στη σύγχρονη εποχή και να ταυτιστούν στοχαστικά με την παγκόσμια πολυπολιτισμική κοινότητα και τις αξίες και αρχές που την περιβάλλουν. Γι αυτό το λόγο είναι μεγάλης σημασίας η ύπαρξη προγραμμάτων εκπαίδευσης ή επιμόρφωσης, ειδικά σχεδιασμένων για εκπαιδευτικούς, τα οποία να τους προσφέρουν τα κατάλληλα εφόδια για να ανταπεξέλθουν στις προκλήσεις και απαιτήσεις ενός πολυπολιτισμικού περιβάλλοντος. Οι εκπαιδευτικοί δεδομένης της επιθυμίας τους να συνεισφέρουν στην ανάπτυξη μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας είναι αναμενόμενο να προσδοκούν αυτού του είδους την επαγγελματική εκπαίδευση που ενσαρκώνει τους στόχους για την επικράτηση δημοκρατικού πολιτισμικού πλουραλισμού (Lynch, 1997). 31

32 Απώτερος σκοπός σε κάθε περίπτωση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών προς μια διαπολιτισμική προσέγγιση, είναι η απόκτηση της λεγόμενης «πολιτισμικής ετοιμότητας», της δυνατότητας δηλαδή του εκπαιδευτικού να διαχειριστεί τη διαφορετικότητα μέσα από την ανάληψη σημαντικών δράσεων και πρωτοβουλιών (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003), αναδεικνύοντας την αποδοχή της από τους μαθητές ως καταλυτικός παράγοντας για την επιβίωσή τους στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες Η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Η Ελλάδα κατά τα τελευταία 25 χρόνια έγινε χώρα υποδοχής ενός μεγάλου αριθμού μεταναστών, οι οποίοι εδραιώθηκαν στον ελληνικό χώρο και συνεπώς απέκτησαν κοινωνικά και πολιτικά δικαιώματα. Η νέα αυτή πραγματικότητα κατέστησε αναγκαία την αναθεώρηση κοινωνικών, πολιτικών, διοικητικών και φυσικά εκπαιδευτικών δομών της χώρας, ώστε να εντάξουν στο πλαίσιό τους τους μετανάστες. Στον τομέα της εκπαίδευσης συγκεκριμένα, με την είσοδο των παιδιών των μεταναστών στις ελληνικές σχολικές μονάδες, η «πολύχρωμη» τάξη γίνεται σιγά σιγά πραγματικότητα και ακολουθεί μια σειρά θεσμικών αλλαγών και μεταρρυθμίσεων. Προφανώς, η είσοδός τους στις σχολικές τάξεις δεν έγινε σε όλες τις περιπτώσεις ανεπιφύλακτα και χωρίς δισταγμούς. Αντίθετα μάλιστα υπήρξαν και συνεχίζουν να υπάρχουν εκδηλώσεις δυσανεξίας και συγκρούσεις από την πλευρά των Ελλήνων γονέων. Μέχρι το 1996 δεν υπήρξαν ουσιαστικές και αποτελεσματικές δράσεις για την αντιμετώπιση του ζητήματος της εκπαίδευσης των παιδιών των μεταναστών. Οι μοναδικές προσπάθειες πραγματοποιήθηκαν γύρω στις αρχές της δεκαετίας του 70, όταν το επίσημο ελληνικό κράτος έκανε κάποια πρώιμα βήματα για την εκπαίδευση των παλλινοστούντων αρχικά και των αλλοδαπών στη συνέχεια και αργότερα στη δεκαετία του 80, με την άφιξη των μεταναστών και των ομογενών Ποντίων και Βορειοηπειρωτών, όταν αναπτύχθηκε ο θεσμός των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων. Τελικά το 1996 δημιουργήθηκε ένα νέο θεσμικό πλαίσιο, με την ψήφιση του νόμου 2413/96. 32

33 Μέτρα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Αναλυτικότερα, στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης τα μέτρα που πήρε το ΥΠ.Ε.Π.Θ ήταν τα εξής: - Ψήφιση του νόμου 2413/96 (ΦΕΚ 124/ ), όπου ορίζεται ο σκοπός και το περιεχόμενο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η οποία γίνεται πλέον επίσημη εκπαιδευτική πολιτική της χώρας. Συγκεκριμένα στο άρθρο 34 ορίζεται: «Σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η οργάνωση και η λειτουργία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές και μορφωτικές ιδιαιτερότητες» (Γαργαλιάνος, 2007). Με βάση το άρθρο 35 του ίδιου νόμου ιδρύονται και λειτουργούν τα «Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης», όπου εφαρμόζονται τα προγράμματα των αντίστοιχων δημόσιων σχολείων, προσαρμοσμένα όμως στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, μορφωτικές, πολιτισμικές ανάγκες των μαθητών. - Ίδρυση του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Ι.ΠΟ.Δ.Ε), το οποίο συμβάλλει στην μελέτη και έρευνα εκπαιδευτικών θεμάτων των μεταναστών και παλλινοστούντων, στη διευθέτηση γενικών θεμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και στηρίζει επιστημονικά και επιτελικά το Υ.ΠΕ.Π.Θ. - Αναδιαμόρφωση και εκσυγχρονισμός των Τάξεων Υποδοχής και των Φροντιστηριακών Τμημάτων. Οι Τάξεις Υποδοχής διακρίνονται πλέον σε Τ.Υ.Ι και Τ.Υ.Π. Στις πρώτες τα παιδιά μαθαίνουν τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και η φοίτηση διαρκεί ένα έτος, εκτός κι αν παρουσιάσουν δείγματα γρήγορης μάθησης, οπότε μπορούν μετά από τρεις μήνες να φοιτήσουν στην κανονική τάξη. Εάν βέβαια συνεχίσουν να έχουν σημαντικές ελλείψεις, τότε συνεχίζουν στην επόμενη Τ.Υ.Π. Η φοίτηση σε αυτές τις τάξεις είναι δύο έτη. Η λειτουργία των Φροντιστηριακών Τμημάτων πραγματοποιείται εκτός του σχολικού ωραρίου και έχει ως στόχο την παροχή πρόσθετης διδακτικής βοήθειας σε μαθητές που την έχουν ανάγκη. - Ίδρυση Ειδικής Γραμματείας Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, που λειτουργεί ως διοικητική υπηρεσία του Υ.ΠΕ.Π.Θ και 33

34 συμβάλλει στο σχεδιασμό και την υλοποίηση της σχετικής με τα διαπολιτισμικά θέματα, πολιτικής. - Υλοποίηση χρηματοδοτούμενων από την Ε.Ε. προγραμμάτων, μέσα από τα Β και Γ Κοινοτικά Πλαίσια Στήριξης που αφορούν την εκπαίδευση των ευπαθών κοινωνικών ομάδων της χώρας (μουσουλμάνοι Δυτικής Θράκης, αλλοδαποί, τσιγγάνοι, παλλινοστούντες). Οι κρατικές προβλέψεις για την εκπαίδευση των μεταναστών δέχτηκαν κριτική ότι βρίσκονταν σε στενή σχέση με την πολιτική εξουσία και πολλά από τα μέτρα που ακολούθησε το ελληνικό κράτος θεωρήθηκαν ότι δεν ικανοποιούσαν παιδαγωγικά κριτήρια αλλά ανταποκρίνονταν σε κοινωνικο-πολιτικούς σκοπούς. Οι παραπάνω διαπιστώσεις προέκυψαν από τα παρακάτω. Τα παιδιά των μεταναστών φαινόταν να μην έχουν τις ίδιες ευκαιρίες με τους γηγενείς μαθητές στο σχολείο και στο κομμάτι της επαγγελματικής αποκατάστασης. Σύμφωνα με τους Παλαιολόγου & Ευαγγέλου (2003) είχε παρατηρηθεί ότι το ποσοστό ολοκλήρωσης όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων από τους μετανάστες ήταν μικρό, γιατί κατά τη διάρκειά τους, αντιμετώπιζαν δυσκολίες, που τους οδηγούσαν στην εγκατάλειψη του σχολείου. Κοινωνικο-οικονομικά προβλήματα στα πλαίσια των οικογενειών των μεταναστών, ενίσχυαν το ρατσισμό που βίωναν τα παιδιά των μεταναστών εντός του σχολείου, με αποτέλεσμα να επηρεάζεται έτσι και η επιτυχία της σχολικής τους ζωής. Ακόμα πιο δύσκολη ήταν η περίπτωση των μεταναστών που εισέρχονταν στην εκπαίδευση σε μεγάλη ηλικία, καθώς βάδιζαν με άνισες προϋποθέσεις και το μορφωτικό και πολιτισμικό τους υπόβαθρο δεν υπολογιζόταν ή χαρακτηριζόταν ως ελλειμματικό (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003). Πολλά λοιπόν από αυτά τα εκπαιδευτικά μέτρα δείχνουν να προσεγγίζουν αφομοιωτικά την εκπαίδευση των μεταναστών, χωρίς όμως να σημαίνει αυτό ότι απουσιάζουν ρυθμίσεις με διαπολιτισμικό χαρακτήρα και προσανατολισμό (Ψήφιση του νόμου 2413/96 για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Διαπολιτισμικά Σχολεία, Τάξεις Υποδοχής κ.ά.). Τα τελευταία χρόνια το ελληνικό κράτος ενισχύει ολοένα και περισσότερο την πολιτική του για τη δημιουργία ενός σχολείου για όλους και κάνει συστηματικές προσπάθειες για την καθιέρωση και εφαρμογή προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, των οποίων βασικές αρχές είναι η ενσυναίσθηση, η 34

35 ισότητα ευκαιριών, ο σεβασμός και η αποδοχή της πολιτισμικής ετερότητας και η εξάλειψη του εθνικισμού και του ρατσισμού απέναντι στο διαφορετικό Το μάθημα της Ευέλικτης Ζώνης στα πλαίσια της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Οι χώρες υποδοχής των μεταναστών εντείνουν τις προσπάθειες για τη διαμόρφωση νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων (Α.Π.) και νέων Διαθεματικών Ενιαίων Πλαισίων Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.). Τα νέα αυτά προγράμματα βασίζονται σε μια κοινωνικοκεντρική ρητορική, δεδομένων των πεποιθήσεων ότι η γνωστική ανάπτυξη των παιδιών βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην αλληλεπίδραση παραγόντων του κοινωνικο-πολιτισμικού περιβάλλοντος (Bruner, 1968 όπως αναφέρεται σε Ευαγγέλου, 2007) και στο ότι οι λειτουργίες της νόησης έχουν κοινωνική προέλευση (Vygotsky & Cole, 1978). Κατά συνέπεια, η νοητική ανάπτυξη των μαθητών συνδέεται στενά με το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο ζει και αναπτύσσεται το παιδί. Για το λόγο αυτό το σχολείο δεν πρέπει να αγνοεί το περιβάλλον από το οποίο προέρχεται ο μαθητής και πρέπει να περιλαμβάνει προγράμματα σπουδών που θα αναγνωρίζουν το διαφορετικό αυτό περιβάλλον των μαθητών, συμβάλλοντας στην «ανάπτυξη αφενός υγιών κοινωνικών σχέσεων στο χώρο του σχολείου και αφετέρου στην ανάπτυξη των νοητικών ικανοτήτων των μαθητών με διαφορετικό εθνοπολιτισμικό υπόβαθρο» (Ευαγγέλου, 2007: ). Η «Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών και Δημιουργικών Δραστηριοτήτων», βάσει του σχεδιασμού λειτουργίας της στο Δημοτικό Σχολείο, αποτελεί μια ευνοϊκή περίπτωση για καλύτερη ένταξη και κοινωνικοποίηση των μαθητών που προερχόμενοι από διαφορετικούς πολιτισμούς, χαρακτηρίζονται από πολιτισμικές ιδιαιτερότητες (Νικολάου, 2005). Μιλώντας σε ένα γενικό πλαίσιο, χρόνος της Ευέλικτης Ζώνης για το Δημοτικό είναι 4 ώρες στις τρεις πρώτες τάξεις, 3 ώρες στην Τετάρτη και 2 ώρες την εβδομάδα στις δυο τελευταίες τάξεις. Το μάθημα αυτό χαρακτηρίζεται για τη διαθεματικότητά του 35

36 και συχνά ξεφεύγει από το παραδοσιακό πρότυπο διδασκαλίας και πραγματώνεται με ένα πιο δημιουργικό τρόπο. Σκοπός της Ευέλικτης Ζώνης στο Δημοτικό είναι να ενιαιοποιήσει τη σχολική γνώση με τα ενδιαφέροντα των μαθητών και τις καταστάσεις της ζωής. Όπως αναφέρεται στον Οδηγό για την εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (νυν Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής) η εποχή μας απαιτεί μαθησιακές διαδικασίες που θα διασφαλίζουν «παροχή ίσων ευκαιριών για τα δύο φύλα, τις ομάδες ατόμων με ειδικές ανάγκες και ικανότητες, τις ομάδες με ιδιαίτερα εθνοτικά, πολιτισμικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά» και θα βελτιστοποιούν «κάθε ποιοτική δυνατότητα του εκπαιδευτικού συστήματος προκειμένου να καταπολεμηθεί η ανεργία και ο κοινωνικός αποκλεισμός» (Αλαχιώτης, 2001:7). Το μάθημα της Ευέλικτης Ζώνης λοιπόν με την «ανοιχτή» θεματική που προβλέπει καλείται να συμβάλλει στην επίτευξη των παραπάνω τοποθετήσεων. Θα αποτελέσει συνεπώς ένα μέσο για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών, της συνεργατικής και πρωτοβουλιακής προσέγγισης της μάθησης και της βιωματικής δράσης. Στα πλαίσιά της οι μαθητές αναμένεται επίσης να αναπτύξουν στρατηγικές ενεργητικής φύσης και διερευνητικού προσανατολισμού που θα ενισχύσουν το γενικό υπόβαθρο τους με στρατηγικές αυτό-ρυθμιζόμενης μάθησης Ο εκπαιδευτικός στην Ευέλικτη Ζώνη δεν χάνει το διδακτικό του ρόλο του, αλλά αυτός ενισχύεται με την ιδιότητα πλέον του εμψυχωτή- καθοδηγητή- συντονιστή. Εφόσον το μάθημα ξεφεύγει από τα όρια της τυπικής διδασκαλίας, τότε κι εκείνος είναι πιο ελεύθερος να δράσει με δική του πρωτοβουλία σύμφωνα πάντα με το σχολικό πρόγραμμα σπουδών. Μάλιστα είναι υποχρεωμένος για λειτουργικούς λόγους να οργανώνει τις δραστηριότητες του ανά τρίμηνο, εάν το επιθυμεί σε συνεργασία με συναδέλφους του, και να τις υποβάλλει στο Σχολικό Σύμβουλο προς επικύρωση. Πηγή έμπνευσης για την οργάνωση του μαθήματός του μπορούν να αποτελέσουν διάφορες δραστηριότητες και υλικά που είτε προτείνονται ως Σχέδια Εργασίας από το Βιβλίο του Δασκάλου «Οδηγός για την εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης» είτε βρίσκονται στον παγκόσμιο ιστό και σχετίζονται με τα ενδιαφέροντα των ίδιων των μαθητών του. Τα θέματα ενασχόλησης στα πλαίσια του συγκεκριμένου μαθήματος είναι πολλά. Μπορεί να αποτελούν σαφώς ενδεικτικές θεματικές περιοχές του προτεινόμενου από 36

37 το Υπουργείο Παιδείας Πολυθεματικού βιβλίου- φάκελου και του διδακτικού υλικού που στέλνεται σε κάθε σχολείο, αλλά δεν απαγορεύεται να εμπλουτίζεται το υλικό με ενότητες που άπτονται των ενδιαφερόντων των μαθητών της κάθε τάξης. Σε κάθε περίπτωση το ζητούμενο είναι να αξιολογούνται οι ιδιαίτερες συνθήκες κάθε τάξης και να διασφαλίζεται ένα μαθητοκεντρικό διδακτικό περιβάλλον που θα στηρίζεται στις αρχές της βαθιάς επικοινωνίας και του διαλόγου μεταξύ των μαθητών. Μερικές από τις ενδεικτικές θεματικές ενότητες για το Δημοτικό Σχολείο είναι: Θέματα Κυκλοφοριακής Αγωγής, Τεχνολογία, Λογοτεχνία, Γνωριμία με το τοπικό περιβάλλον, Πολιτισμός- Διαπολιτισμική επικοινωνία και αλληλεπίδραση κ.α. Με βάση λοιπόν όσα προαναφέρθηκαν στην αρχή του κεφαλαίου, ότι δηλαδή η «Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών και Δημιουργικών Δραστηριοτήτων», βάσει του σχεδιασμού λειτουργίας της στο Δημοτικό Σχολείο, συμβάλλει στην ένταξη και κοινωνικοποίηση των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικούς πολιτισμούς και χαρακτηρίζονται από πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, το μάθημα αυτό προσφέρεται για την ανάπτυξη και καλλιέργεια της διαπολιτισμικής αγωγής. Εφόσον το μάθημα δεν περιορίζεται σε συγκεκριμένο υλικό και θεματικές, οι εκπαιδευτικοί μπορούν είτε ελεύθερα είτε και βασισμένοι στην ενότητα «Πολιτισμός- Διαπολιτισμική Επικοινωνία και αλληλεπίδραση» να δημιουργήσουν κάποια σχέδια εργασίας που θα πραγματεύονται το σύγχρονο θέμα της Πολυπολιτισμικότητας- Διαπολιτισμικότητας. Άλλωστε σύμφωνα με τις τοποθετήσεις του Προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σημαντικό κομμάτι στη διδασκαλία του μαθήματος της Ευέλικτης Ζώνης είναι να πραγματεύεται καίρια ζητήματα της σύγχρονης κοινωνίας, ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν εκείνες τις δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν να ανταπεξέρχονται με επιτυχία στις απαιτήσεις της σύγχρονης ζωής. Η Πολυπολιτισμικότητα και η Διαπολιτισμική επικοινωνία αποτελούν αναμφίβολα κομμάτι της σύγχρονης παγκόσμιας πραγματικότητας, οπότε η απόκτηση στρατηγικών διαχείρισής τους δεν θα μπορούσαν να λείπουν από ένα σύγχρονο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Συνεπώς, σε επόμενο κεφάλαιο της εργασίας γίνεται μια συστηματική προσπάθεια προσέγγισης της Διαπολιτισμικότητας και ότι αυτή συνεπάγεται, μέσα στα πλαίσια του μαθήματος της Ευέλικτης Ζώνης της Ε - Στ Τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Αφού πρώτα αναφερθούν τα διάφορα χαρακτηριστικά και περιβάλλοντα της 37

38 ηλεκτρονικής μάθησης, προτείνεται στη συνέχεια ένα σχέδιο εργασίας στο ηλεκτρονικό περιβάλλον Moodle που ξεδιπλώνεται σε μερικές ενότητες και καλύπτει όλα τα θέματα τα σχετικά με την καλλιέργεια του διαπολιτισμικού πνεύματος, το οποίο μπορεί να αποτελέσει ενισχυτικό υλικό διδασκαλίας για διάφορους εκπαιδευτικούς. 38

39 2. Τεχνολογίες και μάθηση 2.1. Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) Κατά τα τελευταία είκοσι χρόνια οι τεχνολογικές αλλαγές και οι καινοτομίες που εισάγουν στην καθημερινή πρακτική, έχουν αναδιοργανώσει και αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο ζούμε, επικοινωνούμε και μαθαίνουμε. Τα τεχνολογικά μέσα κατακλύζουν τη ζωή μας και έχουν γίνει κομμάτι της καθημερινότητας μας. Ωστόσο, συμβαίνει να μη βρίσκουν την ίδια ανταπόκριση σε όλους και συχνά αποτελούν σημείο διαφωνιών. Οι νέες τεχνολογίες έκαναν αισθητή την παρουσία τους και στον τομέα της εκπαίδευσης. Ήρθαν να ανατρέψουν τους παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας και να πλαισιώσουν ένα διαφορετικό σκηνικό, όπου οι περισσότερες αρχές και στοιχεία της διδασκαλίας μεταβάλλονται, με αποτέλεσμα να απαιτούνται αλλαγές στη φύση και τον σκοπό των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (Siemens, 2005). Καθώς η πρόσβαση στις πληροφορίες είναι πλέον ιδιαίτερα εύκολη, τα σχολεία δεν θα πρέπει να αποτελούν έναν απλό χώρο όπου μεταδίδεται ένα καθορισμένο σύνολο πληροφοριών από τον δάσκαλο στον μαθητή σε μία καθορισμένη χρονική περίοδο, αλλά αντιθέτως θα πρέπει να εκπαιδεύουν τους μαθητές να συνεχίσουν να εξελίσσουν τις γνώσεις τους και να προσαρμόζονται στο συνεχώς μεταβαλλόμενο τεχνολογικό περιβάλλον (Jayanthi & Tholappan, 2016; Tinio, 2003). Αυτό λοιπόν μπορεί να επιτευχθεί με τις Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνίας (ΤΠΕ). Οι ΤΠΕ αποτελούν την ένωση των υπολογιστών και των τηλεπικοινωνιών, όπου μέσω καινοτόμων τρόπων προωθείται η δια βίου εκπαίδευση και η παγκόσμια πρόσβαση σε πληροφορίες. Η Tinio (2003) αναφέρει ότι στις ΤΠΕ περιλαμβάνεται το ραδιόφωνο και η τηλεόραση, καθώς και νεότερες ψηφιακές τεχνολογίες, όπως οι υπολογιστές και το διαδίκτυο, τα οποία χρησιμοποιούνται ως εργαλεία που επιτρέπουν τις εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις. Οι ΤΠΕ συμβάλουν στην αποτελεσματικότερη πρόσβαση στη γνώση, προωθούν τη διασύνδεση της εκπαίδευσης με τον ψηφιακό χώρο εργασίας, ενώ βελτιώνουν την ποιότητα της εκπαίδευσης κάνοντας πιο ελκυστική τόσο τη διαδικασία της μάθησης όσο και τη διδασκαλία (Jayanthi & Tholappan, 2016; Nandhini, 2016). Σε γενικές γραμμές 39

40 βελτιώνουν και διευκολύνουν την ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης και μεταβάλλουν το δασκαλοκεντρικό χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε έναν περισσότερο μαθητοκεντρικό, όπου ο κάθε μαθητής είναι σε θέση να οικοδομήσει τη γνώση με τον δικό του τρόπο και τις δικές του επιλογές. Τη στιγμή λοιπόν που η ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση αποτελεί πραγματικότητα και γίνεται ολοένα και μεγαλύτερη, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάσουν την ενσωμάτωση νέων τρόπων εκπαίδευσης, χρησιμοποιώντας εύκολα προσβάσιμες τεχνολογίες. Οι Phon et al (2014) αναφέρουν πως η παραδοσιακή μορφή εκπαίδευσης δεν είναι απαραίτητα αποτελεσματική, καθώς οι αναποτελεσματικές και μη διαδραστικές μορφές εκπαίδευσης συχνά οδηγούν σε έλλειψη ενδιαφέροντος από τους μαθητές. Οι Pérez-López και Contero (2013) από την μεριά τους, υποστηρίζουν πως στις αναπτυγμένες χώρες, πολλά εκπαιδευτικά ιδρύματα αντιμετωπίζουν το πρόβλημα της έλλειψης ενδιαφέροντος και κινήτρων από τους μαθητές προς τις παραδοσιακές ακαδημαϊκές πρακτικές εκπαίδευσης, λόγω της όλο και αυξανόμενης απόστασης μεταξύ των διαδικασιών διδασκαλίας και του τεχνολογικού τρόπου ζωής των μαθητών. Καταλήγοντας, η Tinio (2003) τονίζει πως η εισαγωγή των διαφορετικών ΤΠΕ στην τάξη και στα διάφορα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα δεν οδηγεί πάντα στα προαναφερθέντα οφέλη και δεν είναι πάντα εύκολη. Αντιθέτως, η αποτελεσματική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι μία σύνθετη και πολύπλευρη διαδικασία, όπου δεν σχετίζεται αποκλειστικά και μόνο με την τεχνολογία, αλλά εξαρτάται και από άλλους παράγοντες όπως το πρόγραμμα σπουδών, την θεσμική ετοιμότητα, τις ικανότητες των εκπαιδευτικών, τη χρηματοδότηση κλπ Εμπόδια στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση έφερε μεγάλες καινοτομίες στη διδασκαλία και τη μάθηση και πρόσφερε νέες μεγάλες δυνατότητες σε δασκάλους και μαθητές. Ωστόσο, οδήγησε και σε μια σειρά προβλημάτων και εμποδίων στην εφαρμογή τους μέσα στις σχολικές τάξεις, πολλά από τα οποία δεν έχουν ξεπεραστεί μέχρι σήμερα. 40

41 Αρχικά, η έλλειψη κατάλληλων υποδομών και εξοπλισμού στα σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αρκετών χωρών αποτελούσε σημαντικό πρόβλημα στο παρελθόν και σε πολλές περιπτώσεις αποτελεί μέχρι σήμερα. Πολλά σχολεία δεν διαθέτουν τα τεχνολογικά μέσα, ή διαθέτουν περιορισμένο αριθμό ηλεκτρονικών υπολογιστών για παράδειγμα, με αποτέλεσμα οι μαθητές να στερούνται τη δυνατότητα για ένα μάθημα με τη χρήση της τεχνολογίας (Pelgrum, 2001). Επιπλέον, όπως αναφέρεται από τους DiMaggio & Hargittai (2001), συχνά παρατηρείται μια «ψηφιακή ανισότητα/διαφορά» («digital inequality») ανάμεσα στους χρήστες της τεχνολογίας (DiMaggio & Hargittai, 2001). Παρά το γεγονός ότι ζούμε στην κοινωνία της τεχνολογίας και της πληροφόρησης, δεν μπορεί να θεωρηθεί ως δεδομένο ότι όλοι οι άνθρωποι είναι εξοικειωμένοι με αυτήν και κάνουν μια αυτόνομη χρήση της σε διάφορους τομείς της ζωής τους. Για παράδειγμα, ακόμα κι αν η πλειονότητα των ανθρώπων σήμερα έχει πρόσβαση στον παγκόσμιο ιστό, πολλοί από αυτούς στερούνται της αποτελεσματικής πρόσβασης και συλλογής των πληροφοριών που ψάχνουν (Hargittai, 2002). Το ίδιο συμβαίνει και κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπου όλοι οι μαθητές δεν είναι σε θέση να χειριστούν τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, το Ίντερνετ, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο με την ίδια άνεση. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, μπορεί να διανύουμε μια εποχή που η τεχνολογία υπάρχει σε όλες τις εκφάνσεις της σύγχρονης ζωής, ωστόσο ακόμα και σήμερα δεν έχουν όλοι οι μαθητές την ίδια εξοικείωση με αυτήν, καθώς δεν έχουν όλοι τις ίδιες δυνατότητες πρόσβασης σε αυτή εξαιτίας πολλών παραγόντων. Πρόκειται δηλαδή για ένα «digital divide» (Van Dijk, 2005; Warschauer, 2003) όπως αναφέρεται τα προηγούμενα χρόνια στη διεθνή βιβλιογραφία και παραμένει στο προσκήνιο μέχρι σήμερα, για ένα χάσμα δηλαδή που διέπει τους χρήστες της τεχνολογίας και το οποίο πρέπει να γεφυρωθεί, ώστε να καταστεί αποτελεσματική η εκπαιδευτική διαδικασία με την υποβοηθούμενη χρήση της τεχνολογίας. Ακόμη μέσω της εφαρμογής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση προκύπτουν προβλήματα που έχουν να κάνουν με την πρόσβαση των μαθητών στα ήδη υπάρχοντα τεχνολογικά μέσα. Συγκεκριμένα όπως αναφέρουν οι Levy και Stockwell (2006), λόγω της ανεμπόδιστης αναζήτησης πληροφοριών που υπάρχουν διαθέσιμες στον παγκόσμιο ιστό, οι μαθητές συχνά όταν έχουν να ολοκληρώσουν μια εργασία, καταλήγουν σε 41

42 διαδικασίες αντιγραφής ή και λογοκλοπής. Πόσο μάλλον όταν πρόκειται για μαθητές μικρής ηλικίας, οι οποίοι μπορεί να μην έχουν τόσο ανεπτυγμένη την κριτική τους ικανότητα, ώστε να επιλέξουν τις κατάλληλες πληροφορίες, χωρίς να χαθούν στον απέραντο όγκο τους και χωρίς να αντιγράψουν αυτούσια κομμάτια που θα βρουν στο Ίντερνετ και θα διευκολυνθούν έτσι στην ολοκλήρωση των εργασιών τους. Για το λόγο αυτό, η εκπαίδευση των μαθητών αποτελεί θεμελιώδες κομμάτι στη μάθηση μέσω της τεχνολογίας, και η επαρκής μάλιστα εκπαίδευσή τους μπορεί να τους βοηθήσει να ξεπεράσουν κάθε εμπόδιο ή αμφιβολία που μπορεί να έχουν καθώς χρησιμοποιούν τις Νέες Τεχνολογίες (Hubbard, 2004). Επιπλέον, η σωστή εκπαίδευση μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά από την πλευρά των μαθητών στην κατανόηση της σύνδεσης της τεχνολογίας με τη διαδικασία μάθησης, ώστε να εκμαιεύσουν το νόημα και την αξία της (Hubbard, 2004). Τέλος, η ανεπαρκής γνώση και οι μειωμένες τεχνολογικές δεξιότητες των εκπαιδευτικών που παρατηρούνται σε μεγάλο βαθμό μέχρι και σήμερα, έχουν αρνητική επίδραση στην εισαγωγή και ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία (Pelgrum, 2001). Πολλοί εκπαιδευτικοί δεν έχουν την απαραίτητη εκπαίδευση και εξοικείωση στη χρήση τεχνολογικών μέσων στο μάθημά τους. Μάλιστα είναι μεγάλος ο αριθμός αυτών που στην καθημερινή τους ζωή χρησιμοποιούν την τεχνολογία αλλά δυσκολεύονται και συχνά αποθαρρύνονται στην ιδέα της εφαρμογής της στη τάξη. Είναι πολύ σημαντικό όμως στη σύγχρονη κοινωνία της τεχνολογίας και της πληροφόρησης να υπάρχουν εκπαιδευτικοί, οι οποίοι έχοντας επίγνωση των δυνατοτήτων αλλά και των περιορισμών της τεχνολογίας, να είναι σε θέση να τη χρησιμοποιούν κατάλληλα στην εκπαίδευση των μαθητών τους, επιλέγοντας κάθε φορά τα ιδανικά υλικά και μέσα που θα κινητοποιήσουν τους ίδιους και τους μαθητές τους, ώστε να διεξαχθεί ένα όσο το δυνατόν πιο ελκυστικό και αποτελεσματικό μάθημα Ο ρόλος του εκπαιδευτικού Στην εκπαίδευση με τη βοήθεια της τεχνολογίας ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν παύει να είναι πολύτιμος και ουσιαστικός στη διαδικασία της μάθησης. Σε καμία περίπτωση 42

43 δεν καταργείται και δεν χάνει την αξία του. Αλλάζει απλά η φύση του μαθήματος και η οργάνωση της δουλειάς του γίνεται με διαφορετικό τρόπο. Ο εκπαιδευτικός στην ηλεκτρονική μάθηση οφείλει να αξιοποιεί τις δυνατότητες που του προσφέρει η τεχνολογία, ώστε να επωφελείται στο μέγιστο από αυτήν και να οργανώνει το μάθημά του με τρόπο που να ξεφεύγει από τα όρια ενός παραδοσιακού δασκαλοκεντρικού μαθήματος. Η ουσία στην ηλεκτρονική μάθηση έγκειται στην ανάδειξη και προαγωγή από τον εκπαιδευτικό ενός μαθητοκεντρικού μοντέλου διδασκαλίας που θα επιτρέπει την αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους, αλλά και την αλληλεπίδραση δασκάλωνμαθητών με παραγωγικό τρόπο. Έχει μεγάλη αξία ο εκάστοτε εκπαιδευτικός να επιλέγει τα κατάλληλα τεχνολογικά μέσα, ώστε να συμβάλλει στη διεξαγωγή ενός μαθήματος, όπου θα προωθεί τη συνεργασία, θα κινητοποιεί τους μαθητές στην αναζήτηση της γνώσης και θα τους βοηθάει να γίνουν αυτόνομοι στη μάθησή τους. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός είναι σημαντικό να καλλιεργεί στους μαθητές του την ικανότητα σωστής χρήσης της πολυτροπικότητας που προσφέρουν τα τεχνολογικά μέσα. Η πολυτροπικότητα -όπως έχει οριστεί από τους Kress & van Leeuwen (2001)- είναι η χρήση πολλών σημειωτικών λειτουργιών στο σχεδιασμό ενός σημειωτικού προϊόντος ή γεγονότος, οι οποίες θα συνδυαστούν κατάλληλα προκειμένου να ενισχύσουν το κομμάτι της επικοινωνίας ή αντίστοιχα το κομμάτι της διδασκαλίας και μάθησης. O κάθε μαθητής έχει τη δυνατότητα να επιλέξει τον τρόπο που ταιριάζει καλύτερα στο μαθησιακό του στυλ είτε ακόμα να προσπαθήσει να συνδυάσει και περισσότερους τρόπους προκειμένου να πάρει το μέγιστο δυνατό από τη διδασκαλία. Είναι ιδανικό δηλαδή οι μαθητές να υποκινούνται από την αξία της συναισθησίας. Η συναισθησία είναι ιδανικό που βοηθάει τους μαθητές στην προκειμένη περίπτωση να φτιάξουν το νόημα, χρησιμοποιώντας περισσότερες από μια αισθήσεις την ίδια στιγμή, κάτι που είναι πολύ σημαντικό στη διαδικασία της μάθησης (Hampel & Hauck, 2006). Στην ηλεκτρονική λοιπόν μάθηση, ο εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του συμβούλου, του διοργανωτή, του τεχνικού και του συνεργάτη (Larsen-Freeman 1998a). Παύει να είναι αυτός η μοναδική αυθεντία και η μοναδική πηγή γνώσης (Hampel & Hauck, 2006). Οφείλει δηλαδή να αποδεχτεί ότι οι μαθητές του μπορούν να εξερευνήσουν ένα σύνολο πηγών, να αντλήσουν τις πληροφορίες τους με διαφορετικούς τρόπους 43

44 και να οικοδομήσουν τη γνώση μόνοι τους. Αλλά είναι σημαντικό σε αυτή τη διαδικασία να τους καθοδηγεί και να τους δείχνει το σωστό τρόπο. Συνεπώς, είναι σημαντικό ένας εκπαιδευτικός να καλλιεργήσει μέσω των ΤΠΕ εκείνες τις δεξιότητες που μακροπρόθεσμα θα βοηθήσουν τους μαθητές του να γίνουν ανεξάρτητοι και ικανοί να επιβιώσουν στην κοινωνία της Πληροφόρησης (Pelgrum, 2001) Ηλεκτρονική μάθηση - elearning Η ηλεκτρονική μάθηση ή αλλιώς elearning ορίζεται ως η διαδικτυακή μάθηση (Fernandez et al, 2012). Οι Clark και Mayer (2016) ορίζουν την ηλεκτρονική μάθηση ως τη διδασκαλία η οποία πραγματοποιείται μέσω ψηφιακών συσκευών, όπως ένας υπολογιστής. Ο Hrastinski (2008) από την μεριά του, ορίζει την ηλεκτρονική μάθηση ως τη διδασκαλία η οποία υλοποιείται με απευθείας σύνδεση στο διαδίκτυο, μέσω των τεχνολογιών του διαδικτύου. Ουσιαστικά, μέσω της ηλεκτρονικής μάθησης επιδιώκεται η μεταφορά του περιεχομένου ενός μαθήματος που πραγματοποιείται σε πραγματική τάξη στο διαδίκτυο, με τους μαθητές ουσιαστικά να απομακρύνονται από την ανία της απλής διδασκαλίας (Ross et al., 2002). Τα μοντέλα ηλεκτρονικής μάθησης που έχουν αναπτυχθεί έχουν βασιστεί στα Εικονικά Μαθησιακά Περιβάλλοντα (ΕΜΠ) και στη φιλοσοφία του κονστρουκτιβισμού, όπου οι μαθητές αποκτούν την γνώση μέσω της προσπάθειας τους να κατανοήσουν τις εμπειρίες τους. Ο κονστρουκτιβισμός αποτελεί μία θεωρία η οποία δημιουργήθηκε από τον Jean Piaget και η οποία υποστηρίζει ότι η μάθηση είναι ενεργητική και ουσιαστικά αποτελεί προσωπική ερμηνεία του κόσμου. Ο κονστρουκτιβισμός ουσιαστικά βοηθάει τον μαθητή να αναπτύξει και να χρησιμοποιήσει τις ικανότητές του και να καλλιεργήσει τη δια βίου μάθηση (Παναγιωτίδης, 2012; Siemens, 2005; Ross et al., 2002; Taber, 2011). Οι δύο βασικοί τύποι της ηλεκτρονικής μάθησης είναι η ασύγχρονη (asynchronous) και η σύγχρονη (synchronous). Στο παρελθόν οι περισσότερες πρωτοβουλίες ηλεκτρονικής μάθησης στηρίζονταν στα ασύγχρονα μέσα για τη διδασκαλία και τη 44

45 μάθηση, με το πέρασμα όμως των χρόνων και την επακόλουθη εξέλιξη της τεχνολογίας η δημοτικότητα της σύγχρονης μάθησης άρχισε να αυξάνεται. Πιο συγκεκριμένα, η ασύγχρονη ηλεκτρονική μάθηση αποτελεί ένα ευέλικτο συστατικό της ηλεκτρονικής μάθησης και προορίζεται για αυτοεκπαίδευση. Συνήθως πραγματοποιείται μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ( ), μαγνητοσκοπημένου υλικού (podcasts), online κοινοτήτων μάθησης και fora σε ΕΜΠ, blogs και wikis κλπ., ενώ στηρίζεται στη σχέση μεταξύ των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτικών, ακόμα και όταν οι συμμετέχοντες δεν μπορούν να είναι σε απευθείας σύνδεση ταυτόχρονα. Αυτή η μορφή μάθησης, ουσιαστικά επιτρέπει στους μαθητές να συνδέονται σε ένα περιβάλλον ηλεκτρονικής μάθησης ανά πάσα στιγμή και να έχουν πρόσβαση σε έγγραφα ή να επικοινωνούν με δασκάλους και συμμαθητές (Hrastinski, 2008; Παναγιωτίδης, 2012). Η σύγχρονη ηλεκτρονική μάθηση από την άλλη πλευρά συμβάλει στην ανάπτυξη των κοινοτήτων μάθησης, ενώ τα μέσα που χρησιμοποιούνται για να πραγματοποιηθεί είναι οι τηλεδιασκέψεις, οι συζητήσεις σε πραγματικό χρόνο, οι ζωντανές εκπομπές στο web, οι εικονικές τάξεις κλπ. Έτσι, η ηλεκτρονική μάθηση αποκτάει πιο κοινωνικό χαρακτήρα (Hrastinski, 2008; Παναγιωτίδης, 2012) Blended Learning Το blended learning αποτελεί μία σχετικά νέα έννοια που αντικαθιστά την έννοια hybrid course που χρησιμοποιούνταν στο παρελθόν. Με τον όρο blended learning νοείται η ανάμειξη των περιβαλλόντων μάθησης, πραγματοποιώντας συνδυασμό της συμβατικής/παραδοσιακής διδασκαλίας (πρόσωπο με πρόσωπο face to face) με την ηλεκτρονική διδασκαλία. Ο Singh (2003) αναφέρει πως το blended learning συνδυάζει πολλαπλά μέσα εκπαίδευσης, είτε αυτά είναι offline ή online και τα οποία έχουν σχεδιαστεί για να συμπληρώνουν το ένα το άλλο, παρέχοντας με αυτό τον τρόπο μία πιο αποτελεσματική εκπαιδευτική εμπειρία (Deivam & Devaki, 2016; Graham, 2009). Συχνά οι εκπαιδευτικοί υιοθετούν τον συγκεκριμένο τρόπο διδασκαλίας προκειμένου να προσφέρουν στους μαθητές τα πλεονεκτήματα του ασύγχρονου μαθησιακού 45

46 περιβάλλοντος, χωρίς όμως να περιοριστεί ή να μηδενιστεί ο ανθρώπινος παράγοντας και η πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία. Το blended learning αποτελεί ελκυστική επιλογή, καθώς επιτρέπει στον μαθητή να αξιοποιήσει τα οφέλη που έχουν να προσφέρουν και οι δύο μορφές εκπαίδευσης. Επιπλέον, μέσω αυτής της μορφής διδασκαλίας επιτυγχάνεται η ευκολότερη πρόσβαση στη γνώση, καθώς περιορίζεται η ανάγκη της παρουσίας σε μία τοποθεσία σε συγκεκριμένο χρόνο. Βέβαια, στην περίπτωση που δεν είναι σωστά σχεδιασμένα και οργανωμένα τα μαθήματα, πιθανόν να μην προκύψουν τα προαναφερθέντα οφέλη και τα αναμενόμενα εκπαιδευτικά αποτελέσματα (Graham, 2009; Singh, 2003) Web 2.0 Το διαδίκτυο αποτελεί μια νέα πλατφόρμα για τους χρήστες που δίνει τη δυνατότητα στον οποιονδήποτε να δημιουργήσει, να φορτώσει και να μοιραστεί πληροφορίες με τις τεχνολογίες Web 2.0. Ο όρος Web 2.0 έκανε την εμφάνιση του το 2004, με αποτέλεσμα να καθηλώσει το ενδιαφέρον και τη φαντασία τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των ερευνητών, ενώ αναμένεται να ασκήσει σημαντική επίδραση στη διδασκαλία και τη μάθηση, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης του 21ου αιώνα. Αναλυτικότερα, το Web 2.0 είναι μια δεύτερη γενιά του World Wide Web και ο όρος χρησιμοποιείται μεταξύ άλλων για να περιγράψει μια ποικιλία από υπηρεσίες και εφαρμογές που επιτρέπουν στον οποιονδήποτε να δημιουργήσει, να μοιραστεί διαδικτυακό υλικό ή πληροφορίες και να επικοινωνήσει με άλλους, χωρίς να απαιτούνται ιδιαίτερες τεχνολογικές δεξιότητες (Nandhini, 2016). Τα πλεονεκτήματα από τη χρήση του Web 2.0 είναι (Nandhini, 2016): - αυξάνει τη δημιουργικότητα - είναι συνεργατικό - προωθεί τη μαθητοκεντρική μάθηση - προωθεί την ελευθερία και την ανεξαρτησία στη μάθηση. 46

47 Εργαλεία Web 2.0 Το Web 2.0 παρέχει ένα μεγάλο αριθμό εργαλείων (Web 2.0 tools), μέσω των οποίων σχηματίζονται κοινωνικά δίκτυα τα οποία προσφέρουν νέες μορφές επικοινωνίας. Στα εργαλεία αυτά ανήκουν τόσο εφαρμογές που συμβάλουν στην κοινωνική δικτύωση και τον διαμοιρασμό αρχείων όσο και τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα. Αναλυτικότερα τα εργαλεία αυτά είναι τα ακόλουθα (Παναγιωτίδης, 2012): - Εργαλεία παραγωγής περιεχομένου, στα οποία συγκαταλέγονται: o Ιστολόγια (blogs): Τα blogs ονομάζονται επίσης online ημερολόγια και επιτρέπουν στους χρήστες, χωρίς να απαιτείται ιδιαίτερη τεχνική δεξιότητα, να δημιουργήσουν, να δημοσιεύσουν και να οργανώσουν τις δικές τους ιστοσελίδες που περιέχουν ημερομηνία, περιεχόμενο, καταχωρήσεις, σχόλια, συζητήσεις κλπ. με χρονολογική σειρά. Τα blogs επιτρέπουν στους αναγνώστες να κάνουν σχόλια και με αυτό τον τρόπο ευνοούν τη δημιουργία συζητήσεων, κάνοντας έτσι τα ιστολόγια μια κοινωνική-διαδραστική εφαρμογή λογισμικού. Τα blogs αποτελούν ένα πολύ εύκολο και ευέλικτο εργαλείο που αξιοποιείται σε διάφορους τομείς με διάφορους σκοπούς. Μάλιστα, καθώς διαθέτουν διάφορα εκπαιδευτικά πλεονεκτήματα, όπως είναι η ενίσχυση των δεξιοτήτων γραφής, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης με τη συνεργατική μάθηση, η δυνατότητα ανατροφοδότησης και ενεργητικής μάθησης, έχουν συμβάλει στην αύξηση της εκπαιδευτικής τους χρήσης. Τέλος, τα ιστολόγια επιτρέπουν στους μαθητές να μοιράζονται αρχεία και πόρους, ενώ μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως e-χαρτοφυλάκια για τη διατήρηση αρχείων (Usluel & Mazman, 2009). o Wikis: Τα Wikis είναι προσανατολισμένα στη συνεργατική παραγωγή γνώσης. Συγκεκριμένα αποτελούν μια ελεύθερα επεκτάσιμη συλλογή από αλληλοσυνδεόμενες σελίδες web, όπου κάθε σελίδα είναι εύκολα επεξεργάσιμη από κάθε εξουσιοδοτημένο χρήστη που επιθυμεί να 47

48 συμπληρώσει, να διορθώσει ή να επεκτείνει το περιεχόμενο της σελίδας. Όπως τα blogs, έτσι και τα wikis έχουν προσελκύσει την προσοχή στων εκπαιδευτικών λόγω των πλεονεκτημάτων τους και της ευχρηστίας τους. Διευκολύνουν τη συνεργατική μάθηση, παρέχουν συλλογική συγγραφή, προωθούν τη δημιουργικότητα, ενθαρρύνουν τη κριτική αναζήτηση και έρευνα και υποστηρίζουν την κοινωνική κονστρουκτιβιστική μάθηση (Usluel & Mazman, 2009). o Mashups: Τα mashups συνδυάζουν πληροφορίες από δύο ή περισσότερες πηγές στο διαδίκτυο, έτσι ώστε να δημιουργήσουν μια νέα εφαρμογή ή μια νέα υπηρεσία. Τα mashups μπορεί να περιλαμβάνουν κείμενο, γραφικά, χάρτες, βίντεο ή άλλες μορφές ψηφιακών μέσων. Σε σύγκριση με άλλα εργαλεία του Web 2.0, τα mashups είναι ακόμα σε αρχικό στάδιο καθιστώντας έτσι τη χρήση τους στην εκπαίδευση περιορισμένη (Παναγιωτίδης, 2012). - Υπηρεσίες διαμοιρασμού αρχείων (Media Sharing): Οι υπηρεσίες διαμοιρασμού αρχείων αποτελούν υπηρεσίες που διευκολύνουν την αποθήκευση, την ανταλλαγή, τη δημοσίευση και την αναζήτηση κειμένων, φωτογραφιών, βίντεο, podcasts κλπ. Αξίζει να σημειωθεί, ότι μέσω αυτής της εφαρμογής εκατομμύρια χρήστες ασχολούνται με τη διακίνηση πολυμεσικού υλικού, ενώ είναι σε θέση να εντοπίσουν το υλικό που αναζητούν μέσω των υπηρεσιών ειδοποίησης (Andersen, 2007). - Υπηρεσίες κοινωνικής δικτύωσης (Social Networks): Τα κοινωνικά δίκτυα αποτελούν λογισμικό που υποστηρίζει τη συνεργασία, την ανταλλαγή γνώσεων, την αλληλεπίδραση και την επικοινωνία των χρηστών από διάφορα μέρη, οι οποίοι επικοινωνούν μέσω live chat ή μηνυμάτων. Μάλιστα, τα social networks είναι γνωστά για το φάσμα των εφαρμογών που διαθέτουν, οι οποίες αυξάνουν τη συνεργασία, τις κοινωνικές συνδέσεις, τις αλληλεπιδράσεις μέσα σε μία ομάδα και την ανταλλαγή πληροφοριών σε ένα διαδικτυακά βασισμένο περιβάλλον. Τα κοινωνικά δίκτυα μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν ως παιδαγωγικά εργαλεία και να συμβάλουν στην ανάπτυξη των ψηφιακών 48

49 δεξιοτήτων και στην εμπλοκή των χρηστών στην άτυπη μάθηση (Liu et al., 2008). - Υπηρεσίες δεικτοδότησης, διασύνδεσης και ειδοποίησης (Social Bookmarking, Syndication, Aggregation, Notification) τα οποία χωρίζονται στα ακόλουθα: o Υπηρεσίες κοινωνικής δεικτοδότησης (Social Bookmarking): Τα εν λόγω συστήματα επιτρέπουν στους χρήστες να αποθηκεύουν, να σχολιάζουν, να κατηγοριοποιούν και να δημιουργούν λίστες με σελιδοδείκτες ή αγαπημένα, αποθηκεύοντάς τα και μοιράζοντάς τα με άλλους χρήστες του συστήματος. Οι λίστες αυτές μάλιστα μπορούν να σημανθούν με λέξεις κλειδιά σύμφωνα με την κατηγοριοποίηση που προτιμάται. Με αυτό τον τρόπο, δίνεται η δυνατότητα στους χρήστες που έχουν ίδια ή παρόμοια ενδιαφέροντα να εντοπίσουν ο ένας τον άλλο και να δημιουργήσουν συλλογικά bookmarks (Andersen, 2007). o Τεχνολογίες διασύνδεσης και ειδοποίησης (Syndication Aggregation Notification): Στη συγκεκριμένη κατηγορία ανήκουν διάφορες τεχνολογίες, όπως το RSS που επιτρέπει στους χρήστες να ενημερώνονται για το περιεχόμενο των blogs και άλλων, χωρίς να είναι απαραίτητο να επισκεφτούν την ιστοσελίδα. Συγκεκριμένα, οι πληροφορίες της ιστοσελίδας, όπως ο τίτλος, η περίληψη και το όνομα του διαδικτυακού τόπου συλλέγονται και αποστέλλονται με μία διαδικασία σύνδεσης (syndication). Οι πληροφορίες διαβάζονται από προγράμματα γνωστά ως aggregators. Εκτός της παραπάνω τεχνολογίας, υπάρχει και η Atom η οποία λειτουργεί με τον ίδιο τρόπο (Andersen, 2007). - Εργαλεία επικοινωνίας και συνεργασίας, τα οποία διαιρούνται στα εξής: o Εργαλεία επικοινωνίας: Τα εργαλεία επικοινωνίας μπορεί να είναι σύγχρονα ή ασύγχρονα. Στα σύγχρονα ανήκουν εφαρμογές όπως live chat, videoconferencing και instant messengers. Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν τα fora που συναντώνται σε πολλά ΕΜΠ και χρησιμοποιούνται για την πραγματοποίηση κοινοτήτων με κοινά 49

50 ενδιαφέροντα ή συζητήσεων επί συγκεκριμένων θεμάτων. (Παναγιωτίδης, 2012). o Εργαλεία συνεργασίας: Μέσω των εργαλείων συνεργασίας επιτρέπεται στους χρήστες να συνεργάζονται σε ένα κοινό έγγραφο, το οποίοι βρίσκεται στον υπολογιστή κάποιου εκ των χρηστών ή είναι σε κάποιο cloud, ενώ οι ίδιοι βρίσκονται σε διαφορετικούς υπολογιστές. Στη κατηγορία αυτή εντοπίζονται τα ακόλουθα: group communication, team collaboration workspace, document και file sharing κλπ. (Παναγιωτίδης, 2012). - Τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα (Virtual Worlds): Ο εικονικός κόσμος, αποτελεί ένα προσομοιωμένο περιβάλλον σε υπολογιστή που επιτρέπει στους χρήστες, οι οποίοι αντιπροσωπεύονται από ένα avatar, να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, ενώ βρίσκονται σε διαφορετικά γεωγραφικά όρια. Μέσα σε αυτούς τους κόσμους επιτρέπεται στο χρήστη να κοινωνικοποιηθεί, να δημιουργήσει και να διαμορφώσει το δικό του κόσμο, να ανταλλάξει υπηρεσίες, κλπ. Τα τρισδιάστατα εικονικά περιβάλλοντα μπορούν να λάβουν χώρα και στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς επιτρέπουν τη δημιουργία εικονικών τάξεων και συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση, τη διασκέδαση και τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, γεγονός που ελκύει το ενδιαφέρον τους για τη μάθηση (Harris & Rea, 2009; Παναγιωτίδης, 2012) Εικονικά Μαθησιακά Περιβάλλοντα (ΕΜΠ) Τα τελευταία χρόνια οι εξελίξεις στις Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνίας οδήγησαν σε μια αυξητική τάση των διαδικτυακών εργαλείων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη μάθηση και την έρευνα. Μερικά εργαλεία έχουν πλέον κερδίσει την ευρεία αποδοχή όπως τα , ενώ υπάρχουν χρήστες που χρησιμοποιούν πιο εξειδικευμένες εφαρμογές, λιγότερο διαδεδομένες όπως το video conferencing. Βέβαια οι εξελίξεις φαίνεται να αναδεικνύουν τη δημιουργία διαφόρων συστημάτων ασύγχρονης εκπαίδευσης (Conole, 2002). Υπάρχουν διάφορες κατηγορίες λογισμικών που παρουσιάζονται με διάφορα ονόματα και είναι τα εξής: 50

51 - Virtual Learning Environments (VLE): Τα Εικονικά Μαθησιακά Περιβάλλοντα (ΕΜΠ) έχουν δημιουργηθεί για να βελτιώσουν την ατομική διαδικασία μελέτης. Βελτιώνουν την επικοινωνία και επιτρέπουν στους μαθητές, χωρίς τον περιορισμό του χρόνου και του τόπου να έχουν πρόσβαση σε διάφορα εργαλεία και στο περιεχόμενο της μάθησης. - Content Management Systems (CMS): Τα Συστήματα Διαχείρισης Περιεχομένου (CMS) στοχεύουν στο να βοηθήσουν τον διδάσκοντα στην προσφορά των μέσων που χρειάζεται, για να γίνει αποτελεσματικότερα η πραγματοποίηση των διαδικτυακών μαθημάτων. - Learning Content Management Systems (LCMS): Τα Συστήματα Διαχείρισης Μαθησιακού Περιεχομένου (LCMS) αποτελούν περιβάλλοντα τα οποία δίνουν τη δυνατότητα της δημιουργίας, της αποθήκευσης, της επαναχρησιμοποίησης και της διαχείρισης μαθησιακών αντικειμένων σε μία βάση δεδομένων. - Learning Platforms (LP): Οι Μαθησιακές Πλατφόρμες είναι ένα φάσμα λογισμικών το οποίο ασχολείται με την διαχείριση της διδασκαλίας, των υλικών και την επικοινωνία που υπάρχει ανάμεσα στου χρήστες και προσφέρουν σε εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους τη δυνατότητα της πρόσβασης στο υλικό, την υποστήριξη της επικοινωνίας ανάμεσά τους, την παρακολούθηση της προόδου των δεύτερων κλπ. - Managed Learning Environments (MLE): Το Διαχειριζόμενο Μαθησιακό Περιβάλλον αναφέρεται σε μία ευρύτερη υποδομή πληροφοριακών συστημάτων που υποστηρίζει και διευκολύνει την ηλεκτρονική μάθηση και μάλιστα περιλαμβάνει συστήματα που ασχολούνται με τις διοικητικές διαδικασίες (Martín-Blas & Serrano-Fernández, 2009). - Learning Management Systems (LMS) ή Managed Learning System (MLS): Τα Συστήματα Διαχείρισης της Μάθησης υποστηρίζουν τη διαχείριση και την 51

52 παράδοση του περιεχομένου και των υπηρεσιών της εξ αποστάσεως μάθησης, προσφέροντας ευελιξία στις μεθόδους μάθησης και δυνατότητα αλληλεπίδρασης Τα σημαντικότερα Εικονικά Μαθησιακά Περιβάλλοντα Στα σημαντικότερα εικονικά μαθησιακά περιβάλλοντα ανήκουν το Blackboard, το Sakai Project και το Moodle. Στη συνέχεια, ακολουθεί η παρουσίαση αυτών των ΕΜΠ Blackboard Tο Blackboard, η εταιρεία Blackboard Inc. δημιουργήθηκε το 1997 από δύο εκπαιδευτικούς συμβούλους, τον Matthew Pittinsky και τον Michael Chasen με σκοπό να αποτελέσει μία εταιρεία παροχής τεχνικών προδιαγραφών για online εφαρμογές μάθησης. Τα πλεονεκτήματα από τη χρήση του Blackboard είναι τα ακόλουθα (Bradford, 2007): - Αυξάνει τη διαθεσιμότητα: οι μαθητές μπορούν να έχουν πρόσβαση οποιαδήποτε στιγμή σε σημειώσεις διαλέξεων, διαφάνειες κλπ. Επιπλέον, μπορούν να υποβάλλουν τις εργασίες τους οποιαδήποτε στιγμή τις ολοκληρώσουν. - Γρήγορη ανατροφοδότηση: υπάρχουν δύο τύποι ανατροφοδότησης που παρέχονται στους φοιτητές μέσω του Blackboard, η ανατροφοδότηση από το καθηγητικό σώμα και η αυτοματοποιημένη ανατροφοδότηση. Οι μαθητές είναι σε θέση να λαμβάνουν τις βαθμολογίες τους μετά από την υποβολή των απαντήσεων τους. Ακόμα και όταν οι ερωτήσεις είναι ερωτήσεις ανάπτυξης, οι μαθητές μπορούν να δουν τις προτεινόμενες απαντήσεις και να δημιουργήσουν μια εικόνα για την επίδοση τους. 52

53 - Βελτίωση της επικοινωνίας: υπάρχουν πολλά χαρακτηριστικά του Blackboard που επιτρέπουν την επικοινωνία των εκπαιδευτικών με τους μαθητές. Τέσσερις από τις πιο διακριτές επιλογές είναι οι ανακοινώσεις, οι συζητήσεις, οι εικονικές τάξεις και το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. - Παρακολούθηση: μέσω του Blackboard μπορεί να πραγματοποιηθεί συλλογή στατιστικών στοιχείων για μεμονωμένους μαθητές ή για όλους στο πλαίσιο του μαθήματος. - Ανάπτυξη δεξιοτήτων: Υπάρχουν αρκετές δεξιότητες οι οποίες αναπτύσσονται από τη χρήση του Blackboard, όπως η οργάνωση και η διαχείριση του χρόνου που βοηθούν τους μαθητές να εκτελέσουν τις εργασίες τους με αποτελεσματικό τρόπο Sakai Project Το Sakai αποτελεί ένα δωρεάν και open source προϊόν που έχει κατασκευαστεί και συντηρείται από την κοινότητα Sakai. Το μοντέλο ανάπτυξης Sakai ονομάζεται κοινοτική πηγή, διότι πολλοί από τους προγραμματιστές που δημιούργησαν το Sakai προέρχονται από την κοινότητα των οργανισμών που έχουν υιοθετήσει και χρησιμοποιούν το Sakai. Ουσιαστικά, το Sakai αποτελεί ένα περιβάλλον online συνεργασίας και μάθησης, το οποίο διαθέτει ένα σύνολο εργαλείων λογισμικού που έχουν σχεδιαστεί για να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς, τους ερευνητές και τους φοιτητές να δημιουργήσουν ιστοσελίδες στο διαδίκτυο. (Bri et al., 2009) Αναφορικά με το Sakai Project, αυτό δημιουργήθηκε από το πανεπιστήμιο του Michigan και το πανεπιστήμιο της Indiana. Αργότερα τα πανεπιστήμια ΜΙΤ και το Stanford ενώθηκαν μαζί τους, μαζί με την Πρωτοβουλία Ανοιχτής Γνώσης (Open Knowledge Initiative - OKI) και την Κοινοπραξία uportal. Στόχος του Sakai Project ήταν να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον μάθησης και συνεργασίας για την τριτοβάθμια εκπαίδευση που θα μπορεί να ανταγωνιστεί παρόμοιες πλατφόρμες, όπως το Blackboard ή το WebCT (Bri et al., 2009). 53

54 Με τη χρήση ενός προγράμματος περιήγησης στο Web, οι χρήστες μπορούν να επιλέξουν ανάμεσα σε διάφορα εργαλεία του Sakai και να δημιουργήσουν ένα χώρο εργασίας, να κάνουν μαθήματα και να συνεργαστούν. Μάλιστα, το λογισμικό Sakai διαθέτει αρκετές επιλογές για την επικοινωνία μεταξύ των εκπαιδευτικών και των μαθητών, πρόγραμμα ανάγνωσης ειδήσεων RSS, δυνατότητα πραγματοποίησης εξετάσεων, διαχείριση των έργων κλπ. (Bri et al., 2009) Moodle Το Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) αποτελεί ένα πολύ διαδεδομένο δωρεάν λογισμικό Ηλεκτρονικού Μαθησιακού περιβάλλοντος, που προσφέρει τη δυνατότητα στους χρήστες του να βιώσουν μια αξιόλογη διαδικτυακή μαθησιακή εμπειρία. Είναι ένα ανοικτού κώδικα (opern source) Course Management System (CMS)(σύστημα διαχείρισης σειράς μαθημάτων), το οποίο έχει μεγάλη απήχηση σε πανεπιστήμια, σχολεία και οργανισμούς. Το Moodle αναπτύχθηκε από τον Martin Dougiamas, ένα διαχειριστή του συστήματος εγκατάστασης WebCT στο Curtin University of Technology. Είναι διαθέσιμο δωρεάν στο Διαδίκτυο ( και ο κάθε ενδιαφερόμενος μπορεί να το κατεβάσει και να το εγκαταστήσει. Το συγκεκριμένο λογισμικό ηλεκτρονικής μάθησης σχεδιάστηκε για να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να δημιουργήσουν αποδοτικές online κοινότητες μάθησης και έφτασε να χρησιμοποιείται από περισσότερους από εκπαιδευτικούς οργανισμούς ανά τον κόσμο. Βασικό χαρακτηριστικό του είναι η δυνατότητα έντονης αλληλεπίδρασης που προσφέρει. Οι μαθητές αλληλεπιδρούν μεταξύ τους και με τους εκπαιδευτικούς τους, καθώς επίσης με το διδακτικό υλικό και συμβάλλουν συλλογικά στη διαμόρφωση της μαθησιακής διαδικασίας. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Romero et al (2008), η μορφή μάθησης που προσφέρει το Moodle, βοηθάει τους εκπαιδευόμενους να μαθαίνουν καλύτερα, καθώς παρέχεται η δυνατότητα της αλληλεπίδρασης με το υλικό μάθησης, της κατασκευής νέου υλικού και της αλληλεπίδρασης με άλλους μαθητές για το υλικό. 54

55 Τα κύρια χαρακτηριστικά αυτής της πλατφόρμας είναι τα εξής (Bri et al., 2009; Πιλάβη et al., 2011; Kumar & Dutta 2011): 1. Προωθεί την συνεργασία και την κριτική σκέψη και ο σχεδιασμός του βασίζεται στην κοινωνικο-κονστρουκτιβιστική παιδαγωγική. 2. Είναι κατάλληλο για διαδικτυακά μαθήματα καθώς και για τη μάθηση της μορφής πρόσωπο με πρόσωπο (face to face learning). 3. Είναι αποδοτικό και συμβατό με υπολογιστές και χαμηλής τεχνολογίας browser. 4. Μπορεί να εγκατασταθεί ιδιαίτερα εύκολα, σχεδόν σε οποιαδήποτε πλατφόρμα υποστηρίζει PHP. Το μόνο που απαιτείται είναι μία βάση δεδομένων που θα είναι κοινή. 5. Είναι ΟSS (Open-source software), δηλαδή οι χρήστες είναι ελεύθεροι να το κατεβάσουν, να το χρησιμοποιήσουν, να το τροποποιήσουν και ακόμα να το διανείμουν σε άλλους δωρεάν. Ως λογισμικό ανοιχτού κώδικα συνάδει λοιπόν τις ακαδημαϊκές αρχές της ελευθερίας, της αξιολόγησης, και της ελεύθερης διανομής της γνώσης. 6. Είναι CMS και VLE, δηλαδή επιτρέπει τους εκπαιδευτικούς να παρέχουν και να μοιράσουν έγγραφα, να βαθμολογήσουν εργασίες, να συζητήσουν σε φόρουμ με τους μαθητές και να έχουν ταυτόχρονα πρόσβαση σε υψηλής ποιότητας online μαθήματα. 7. Τα μαθήματα στο Μοοdle μπορούν να κατηγοριοποιηθούν και να γίνει εύκολα η αναζήτηση τους στην πλατφόρμα. 8. Μπορεί να υποστηρίξει ένα μεγάλο αριθμό μαθητών. 9. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ασφάλεια, καθώς ελέγχονται όλες οι φόρμες και τα δεδομένα επικυρώνονται. 10. Πραγματοποιείται αυτόματη βαθμολόγηση των quiz και ο ενδιαφερόμενος ενημερώνεται αμέσως. 11. Υπάρχει η δυνατότητα της δημιουργίας προσωπικού προφίλ για όσα άτομα έχουν εγγραφεί. 12. Υποστηρίζονται τουλάχιστον 75 γλώσσες, στις οποίες ανήκει και η ελληνική. 55

56 13. Υποστηρίζονται διάφορες δραστηριότητες όπως Forums, Journals, Quizzes, Resources, Choices, Surveys και Assignments. 14. Το λογισμικό Moodle χρησιμοποιείται σε όλο τον κόσμο από ανεξάρτητους καθηγητές, σχολεία, πανεπιστήμια και επιχειρήσεις. Η αξιοπιστία του είναι πολύ υψηλή. Το εκπαιδευτικό περιβάλλον του Moodle μεταξύ των άλλων προσφέρει τα εξής: - Ασύγχρονη επικοινωνία (wikis, forums, εξωτερικό πρόγραμμα ηλεκτρονικού ταχυδρομείου) και Σύγχρονη επικοινωνία (chat) - Εργαλεία μαθησιακής διαδικασίας (αυτοαξιολόγηση, παροχή οδηγιών στο μαθητή για βελτίωση επίδοσης, δημιουργία τεστ από ερωτήσεις κλειστού τύπου που αποθηκεύονται σε αντίστοιχη βάση δεδομένων, δυνατότητα δημιουργίας ομάδων εργασίας, δυνατότητα λεπτομερής παρακολούθησης των εκπαιδευομένων στις μαθησιακές δραστηριότητες σε πραγματικό και μη χρόνο) - Μάθημα [σχεδίαση μαθημάτων σε 3 τυποποιημένες μορφές (εβδομαδιαία, θεματική, κοινωνική), 7 διαφορετικοί τύποι δραστηριοτήτων (εργασίες, σφυγμομετρήσεις, quiz, επισκόπηση, χώροι συζητήσεων, σύγχρονες συζητήσεις μαθητών- καθηγητών, προβολή γραπτού υλικού) - Διαχείριση δεδομένων (πίνακας ανακοινώσεων, δυνατότητα για σημειώσεις των εκπαιδευτικών στον προσωπικό τους χώρο, συγκεκριμένος χώρος παρουσίασης του εκπαιδευομένου) - Εκπαιδευτικό υλικό (διεπιφάνεια για την τοποθέτηση εκπαιδευτικού υλικού στο κεντρικό μενού αποκλειστικά και μόνο από τον εκπαιδευτικό, εργαλείο αναζήτησης μέσα στο εκπαιδευτικό υλικό με διάφορες λέξεις-κλειδιά, διαχείριση εκπαιδευτικού υλικού από τον εκπαιδευτή, εργαλεία υποστήριξης multimedia) - Απομακρυσμένη διαχείριση συστήματος και αδυναμία διατήρησης ανωνυμίας Αξίζει να σημειωθεί, ότι το Moodle διατηρεί λεπτομερή αρχεία καταγραφής όλων των δραστηριοτήτων που εκτελούν οι μαθητές. Συγκεκριμένα, καταγράφει κάθε κλικ που κάνουν κατά την πλοήγησή τους στη πλατφόρμα. Οι εκθέσεις δραστηριότητας του κάθε μαθητή είναι διαθέσιμες με λεπτομέρειες (πχ. τελευταία πρόσβαση, πόσες 56

57 φορές έχει διαβαστεί, κλπ.) και μια λεπτομερή ιστορία της συμμετοχής του καθενός. (Romero et al, 2008). Έτσι, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ενημερωθεί πλήρως για τη δραστηριότητα των μαθητών του. -Help desk (παροχή βοήθειας στο χρήστη με βοηθήματα, εγχειρίδια και tutorials) Η εκπαιδευτική φιλοσοφία για τη δημιουργία του Moodle στηρίζεται στον κοινωνικό κονστρουκτιβισμό, γεγονός που το κάνει μαθητοκεντρικό και το διαφοροποιεί από πολλά συστήματα CMS, τα οποία έχουν χαρακτηριστεί ως εργαλείο-κεντρικά. Σύμφωνα με τις αρχές του κοινωνικού εποικοδομητισμού, ο άνθρωπος μαθαίνει καλύτερα και πιο εύκολα όταν εμπλέκεται σε μια κοινωνική διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης, μέσα από την πράξη και τη συνεργασία με τους άλλους. Στη διαδικασία της μάθησης, η νέα γνώση έρχεται σε σύγκρουση με παλιές και ήδη υπάρχουσες γνωστικές δομές. Η μάθηση συνεπώς αποτελεί μια κοινωνική κατασκευή, γι αυτό και η συνεργασία με τους άλλους είναι ιδιαίτερα σημαντική. Η φιλοσοφία σχεδιασμού του Moodle στηρίζεται λοιπόν στην αλληλεπίδραση-διασύνδεση (interface), εστιάζει στη χρήση εργαλείων που συμβάλλουν στη διανομή των ιδεών και τη συμμετοχή στην κατασκευή της γνώσης και καθιστά τη μάθηση στο κέντρο (Bένιου, 2013). Το περιεχόμενό του δεν είναι στατικό και ο σκοπός δεν είναι η απλή παράδοση των πληροφοριών. Κατά συνέπεια, το ηλεκτρονικό περιβάλλον του Moodle γίνεται ιδιαίτερα φιλικό στους δασκάλους και στους μαθητές και εντάσσεται δικαίως στα πιο δημοφιλή και χρήσιμα εκπαιδευτικά εργαλεία. Πίσω από την επιτυχία της συγκεκριμένης ηλεκτρονικής πλατφόρμας υπάρχει μια μεγάλη κοινότητα ανθρώπων που στηρίζει το Moodle και συμβάλλει στην ανάπτυξή του. Οι άνθρωποι αυτοί διασφαλίζουν την ποιότητα της χρήσης του και είναι πάντα πρόθυμοι να προσφέρουν τη βοήθεια και τις συμβουλές τους στους διάφορους χρήστες, ώστε να το χρησιμοποιούν αποτελεσματικά. Οι Wu και Hua (2008) υποστηρίζουν πως η ευέλικτη και ισχυρή λειτουργία της διαχείρισης μαθημάτων που προσφέρει το Moodle καθιστά αρκετά εύκολο για τους εκπαιδευτικούς να προσφέρουν ένα νέο μάθημα, να κρύβουν, να αντιγράφουν και να τροποποιούν ένα ήδη υπάρχον μάθημα. Αποτελεί ένα ιδιαίτερα εύχρηστο εργαλείο για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων και από την πλευρά των μαθητών, οι 57

58 οποίοι μπορούν να εργαστούν με ευελιξία και αυτονομία αλλά και από την πλευρά των εκπαιδευτικών, οι οποίοι μπορούν να το χρησιμοποιούν και να τροποποιούν κάθε φορά ανάλογα με τις ανάγκες τους. Κατά συνέπεια τα παραπάνω πλεονεκτήματα καθιστούν το Moodle ένα ιδανικό ηλεκτρονικό περιβάλλον. Ως εκ τούτου επιλέχθηκε να αξιοποιηθεί για να καλύψει τις ανάγκες της συγκεκριμένης εργασίας, όπως περιγράφεται στο επόμενο κεφάλαιο. 58

59 3. Δημιουργία Ολοκληρωμένου Μαθησιακού Περιβάλλοντος Moodle 3.1. Γενική περιγραφή Το ολοκληρωμένο μαθησιακό περιβάλλον Moodle αποτελεί μια ηλεκτρονική πλατφόρμα μάθησης που περιλαμβάνει πολυτροπικά μέσα και διαδραστικά εργαλεία που το καθιστούν ιδιαίτερα ελκυστικό και αποτελεσματικό στη μαθησιακή διαδικασία. Απευθύνεται σε μαθητές και εκπαιδευτικούς και αποτελεί παράδειγμα σύγχρονης μάθησης. Το συγκεκριμένο ηλεκτρονικό μάθημα δημιουργήθηκε στα πλαίσια διπλωματικής εργασίας για το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Τεχνολογία και Γλωσσική Εκπαίδευση» του Τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του ΑΠΘ. Το μάθημα φιλοξενείται στην πλατφόρμα LangTech του Εργαστηρίου Διδακτικής Ζωντανών Γλωσσών του Τμήματος Γαλλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, στη διεύθυνση Το ηλεκτρονικό μάθημα περιλαμβάνει υλικό το οποίο εντάσσεται στα πλαίσια του σχολικού μαθήματος της Ευέλικτης Ζώνης της Ε'-Στ' Τάξης του Δημοτικού Σχολείου και συγκεκριμένα στην ενότητα «Πολιτισμός, Διαπολιτισμική Επικοινωνία και Αλληλεπίδραση». Αποτελεί ενισχυτικό υλικό στη διδασκαλία της ενότητας αυτής και σχεδιάστηκε για να λειτουργήσει βοηθητικά στο έργο του εκπαιδευτικού χωρίς, σε καμία περίπτωση, να φιλοδοξεί να το αντικαταστήσει. Το υλικό περιλαμβάνει διαδραστικά παιχνίδια, βίντεο, τραγούδια, ταινίες μικρού μήκους, εργασίες και σχεδιάστηκε με στόχο να γίνει εύκολα κατανοητό και κυρίως ελκυστικό τόσο για τους μαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς. Επίσης, το ηλεκτρονικό μάθημα περιλαμβάνει την αναλυτική περιγραφή του μαθήματος, τη δομή και τους στόχους του, καθώς επίσης και ένα γενικό φόρουμ αποριών και προβληματισμών, το οποίο χρησιμοποιείται από τους συμμετέχοντες στα πλαίσια του μαθήματος. Στο τέλος μάλιστα παρατίθεται και ένα ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο, προκειμένου να αξιολογηθεί από τους συμμετέχοντες η αποτελεσματικότητα του εν λόγω ηλεκτρονικού περιβάλλοντος. 59

60 Το υλικό καλύπτει τέσσερις θεματικές ενότητες και αναπτύσσεται σε 4 εβδομάδες (2 ώρες ανά εβδομάδα): - 1η εβδομάδα: Ανθρώπινα Δικαιώματα - 2η εβδομάδα: Πρόσφυγες - 3η εβδομάδα: Φυλετικός Ρατσισμός - 4η εβδομάδα: Διαπολιτισμικότητα ΓΕΝΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: Καλλιέργεια της διαπολιτισμικής αγωγής και συνείδησης στους μαθητές. Αποσαφήνιση και κατανόηση της έννοιας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Προσέγγιση του προσφυγικού ζητήματος. Αποσαφήνιση και κατανόηση της έννοιας του φυλετικού ρατσισμού. Ευαισθητοποίηση των μαθητών σε σύγχρονα κοινωνικά θέματα. Ανάπτυξη δεξιοτήτων παραγωγής και χρήσης του γραπτού λόγου. Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων που σχετίζονται με την ομαδοσυνεργατική μάθηση και αλληλεπίδραση. Σύνδεση της τεχνολογίας με τη μάθηση. Ανάπτυξη δεξιοτήτων σχετικά με τη χρήση της τεχνολογίας γενικότερα και της χρήσης του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος Moodle ειδικότερα. Οι γενικοί στόχοι κάθε εβδομάδας εξειδικεύονται σε επιμέρους πιο συγκεκριμένους στόχους που αφορούν τους 3 τομείς: α) τον γνωστικό (cognitive) που αφορά τις διεργασίες της γνώσης, β) τον συναισθηματικό (affective) που αφορά τις συναισθηματικές αξίες και στάσεις και γ) τον ψυχοκινητικό (psychomotor) που αφορά τις δεξιότητες χειρισμού των διαφορετικών εργαλείων και μέσων (Bloom & Krathwohl, 2000). 60

61 3.2. Προπαρασκευαστικό στάδιο πριν την εφαρμογή Moodle Πριν την ειδική περιγραφή των επιμέρους ενοτήτων που αποτελούν το περιβάλλον του Moodle, είναι σημαντικό να αναλυθεί ένα κομμάτι της μαθησιακής διαδικασίας που παίζει σημαντικό ρόλο στην μάθηση μέσω τεχνολογικών μέσων, και το οποίο μπορεί να καθορίσει σε μεγάλο βαθμό την επιτυχία της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τη χρήση της τεχνολογίας. Όταν λοιπόν ένας εκπαιδευτικός αναλαμβάνει να διεξάγει το εκπαιδευτικό πρόγραμμά του χρησιμοποιώντας, αποκλειστικά ή και βοηθητικά, τεχνολογικά μέσα, είναι πολύ σημαντικό να λαμβάνει υπόψη του τις δεξιότητες των μαθητών του σχετικά με τη χρήση των τεχνολογιών που θα χρησιμοποιηθούν στην συγκεκριμένη μαθησιακή διαδικασία. Πριν την εφαρμογή συνεπώς του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος στο περιβάλλον του Moodle και εφόσον απευθύνεται σε μαθητές του Δημοτικού Σχολείου, θα ήταν χρήσιμο να εφαρμοστεί από τον εκπαιδευτικό ένα πλαίσιο που προτείνεται από τους Kurek & Hauck (2014). Το πλαίσιο αυτό στοχεύει στη βελτίωση των τεχνολογικών δεξιοτήτων των μαθητών, καθώς και της ικανότητάς τους να αλληλεπιδρούν με τα τεχνολογικά μέσα. Περιλαμβάνει τρία βασικά στάδια: ενημερωμένη λήψη, στοχαστική συμμετοχή, δημιουργική συνεισφορά («informed reception, thoughtful participation and creative contribution») και μια σειρά δραστηριοτήτων για κάθε στάδιο που θα ενισχύσουν τις πολυτροπικές δεξιότητες των μαθητών, καθιστώντας το περιβάλλον μάθησης ένα φιλικό προς αυτούς χώρο (Kurek & Hauck, 2014). Σύμφωνα με το παραπάνω πλαίσιο, ο εκπαιδευτικός συνεπώς προτείνεται να αφιερώσει μία εβδομάδα (ή και παραπάνω αν το κρίνει απαραίτητο, ανάλογα με το επίπεδο της τάξης του), ώστε να ελέγξει τις τεχνολογικές γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών του και προφανώς να συμβάλλει στην εκμάθηση κάποιων σημαντικών, προκειμένου να συμμετέχουν αυτοί αποτελεσματικά στη διαδικασία μάθησης μέσω της πλατφόρμας Moodle. Μέσα σε αυτή τη βδομάδα πρέπει αν ασχοληθεί με το πρώτο στάδιο του παραπάνω πλαισίου («informed reception») που σχετίζεται με την απόκτηση της ικανότητας από τους μαθητές να αντιληφθούν τη διαδικασία, στην οποία θα λάβουν μέρος, να κατανοήσουν τους στόχους της, τον τρόπο οργάνωσης της 61

62 και τα μέσα που έχουν επιλεχθεί, να εφοπλιστούν με τις κατάλληλες στρατηγικές, ώστε να είναι πλέον ικανοί να περάσουν στο δεύτερο και τρίτο στάδιο («thoughtful participation», «creative contribution»). Τα δύο αυτά στάδια ακολουθούν με την εισαγωγή των μαθητών στο ηλεκτρονικό περιβάλλον και τη συμμετοχή, αλληλεπίδραση και συνεισφορά τους σε αυτό. Συνεπώς, πρόκειται για ένα προπαρασκευαστικό στάδιο στη διαδικασία, το οποίο βασίζεται στη διδασκαλία εντός της τάξης (face to face learning) και το οποίο έχει καθοριστικό ρόλο σε μια διδασκαλία με τεχνολογικά μέσα, καθώς συμβάλλει στην αποτελεσματικότητά της, ενισχύοντας την αυτονομία των μαθητών στη μάθηση και αποτρέποντας φαινόμενα άγχους και αποθάρρυνσης από την πλευρά μαθητών με χαμηλού επίπεδο τεχνολογικών δεξιοτήτων. Ενισχύει δηλαδή τις ευκαιρίες μάθησης και την ισότιμη συμμετοχή όλων των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία. Επιμέρους στόχοι της προπαρασκευαστικής εβδομάδας: - Ανάπτυξη δεξιοτήτων σχετικά με τη χρήση της τεχνολογίας γενικότερα και της χρήσης του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος Moodle ειδικότερα. - Σύνδεση της τεχνολογίας με τη μάθηση γενικότερα και τη μάθηση στο συγκεκριμένο περιβάλλον ειδικότερα Ειδική περιγραφή κεφαλαίων Το ηλεκτρονικό περιβάλλον ξεκινά με την περιγραφή του μαθήματος, δίνοντας έτσι την ευκαιρία στους συμμετέχοντες (εκπαιδευτικοί και μαθητές) να ενημερώνονται για τους στόχους και τη διάρθρωση των ενοτήτων. Στη συνέχεια, παρατίθεται ένα Φόρουμ, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τους επισκέπτες του μαθήματος προκειμένου να διατυπώσουν τις απορίες, τις απόψεις και τις τυχόν παρατηρήσεις τους σχετικά με το μάθημα (βλ. εικόνα 1). 62

63 Εικόνα 1: Εισαγωγική Ενότητα Εβδομάδα 1: Ανθρώπινα Δικαιώματα Η 1 η ενότητα της ηλεκτρονικής πλατφόρμας έχει ως θεματική τα Ανθρώπινα Δικαιώματα (βλ. εικόνες 2,3,4). Πιο συγκεκριμένα, η ενότητα περιλαμβάνει βίντεο τα οποία σχετίζονται με την προσπάθεια ανάλυσης της ευρύτερης έννοιας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων όπως και την αναλυτική αναφορά και περιγραφή αυτών, όπως προκύπτουν από την Παγκόσμια Διακήρυξη των Ανθρώπινων Δικαιωμάτων. Στη συνέχεια, περιέχεται επιπλέον υλικό, σχετικό με τον ορισμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων το οποίο αναπτύσσεται με τη μορφή ενός αρχείου και ενός συνδέσμου, ο οποίος παραπέμπει σε ένα εμπλουτισμένο με οπτικοακουστικό υλικό ηλεκτρονικό βιβλίο. Στην προσπάθεια ενσωμάτωσης της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στο εν λόγω ηλεκτρονικό περιβάλλον, εντάσσεται ένα Wiki το οποίο αποσκοπεί στην αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών, μέσω της ανταλλαγής απόψεων και σχολίων που αφορούν την έννοια των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Στο τέλος της 1 ης ενότητας παρατίθεται η ατομική εργασία της πρώτης εβδομάδος, η οποία στοχεύει στην καλλιέργεια της παραγωγής του γραπτού λόγου, την ανάπτυξη της επιχειρηματολογίας και της κριτικής σκέψης των μαθητών. Επίσης, η συγκεκριμένη εργασία λειτουργεί συνδετικά για την ομαλή μετάβαση των μαθητών στη θεματική της 2 ης ενότητας. 63

64 Επιμέρους στόχοι 1 ης εβδομάδας: Γνωστικοί: Αποσαφήνιση και κατανόηση της έννοιας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Ικανότητα ορισμού της έννοιας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Παραγωγή γραπτού λόγου. Ανάπτυξη κριτικής ικανότητας. Ανάπτυξη επιχειρηματολογίας. Συναισθηματικοί: Ευαισθητοποίηση των μαθητών αναφορικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα. Καλλιέργεια συνεργασίας και αλληλεπίδρασης στα πλαίσια μιας ομάδας. Ψυχοκινητικοί: Ανάπτυξη δεξιοτήτων χειρισμού του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος. 64

65 Εικόνα 2: Εβδομάδα 1 65

66 Εικόνα 3: wiki 1ης Εβδομάδας Εικόνα 4: Εργασία 1ης Εβδομάδας 66

67 Εβδομάδα 2: Πρόσφυγες Η 2 η ενότητα του ηλεκτρονικού μαθήματος έχει ως θεματική τους πρόσφυγες και πραγματεύεται προσφυγικά ζητήματα, τα οποία αποτελούν επίκαιρα και μείζονα θέματα της ελληνικής πραγματικότητας (βλ. εικόνες 5,6,7,8,9). Πιο συγκεκριμένα, περιλαμβάνει οπτικοακουστικό υλικό (βίντεο) με μαρτυρίες και ιστορίες προσφύγων οι οποίοι περιγράφουν την καθημερινότητα και τα βιώματά τους. Ακόμα, χρησιμοποιούνται δύο διαδραστικά εκπαιδευτικά παιχνίδια, τα οποία στοχεύουν στη βιωματική προσέγγιση του ζητήματος των προσφύγων. Το υλικό εμπλουτίζεται με τη χρήση ενός διαδικτυακού παραμυθιού και μιας βιωματικής, οπτικοακουστικής και διαδραστικής έκθεσης, η οποία στοχεύει στην ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των μαθητών σχετικά με το σύγχρονο προσφυγικό ζήτημα. Ενισχύοντας την προσπάθεια ένταξης της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στο ηλεκτρονικό μάθημα, χρησιμοποιείται ένα wiki, κατά το οποίο οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, αναλαμβάνουν την καταγραφή εμπειριών και αναμνήσεων προσφύγων διενεργώντας συνεντεύξεις σε αυτούς. Μέσω αυτής της δραστηριότητας, οι μαθητές έρχονται βιωματικά σε επαφή με το εν λόγω θέμα. Η ενότητα κλείνει με την ατομική εργασία που καλούνται να ολοκληρώσουν οι μαθητές και η οποία συμβάλλει στο να καλύψει όλες τις πτυχές που αφορούν το προσφυγικό ζήτημα, όπως οι λόγοι που οδηγούν τους ανθρώπους στην μετανάστευση, τα συναισθήματα και οι εμπειρίες τους, καθώς και να καλλιεργήσει στους μαθητές την παραγωγή του γραπτού τους λόγου. 67

68 Επιμέρους στόχοι 2 ης εβδομάδας: Γνωστικοί: Αποσαφήνιση του προσφυγικού ζητήματος. Κατανόηση και προσδιορισμός της έννοιας του πρόσφυγα και των λόγων που οδηγούν στη μετακίνηση των ανθρώπων. Παραγωγή γραπτού λόγου. Ανάπτυξη κριτικής ικανότητας. Ανάπτυξη επιχειρηματολογίας. Συναισθηματικοί: Ευαισθητοποίηση των μαθητών αναφορικά με το προσφυγικό ζήτημα. Βιωματική προσέγγιση του προσφυγικού ζητήματος. Ψυχαγωγικός και ευχάριστος τρόπος μάθησης. Καλλιέργεια συνεργασίας και αλληλεπίδρασης στα πλαίσια μιας ομάδας. Ψυχοκινητικοί: Ανάπτυξη δεξιοτήτων χειρισμού του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος. 68

69 Εικόνα 5: Εβδομάδα 2 69

70 Εικόνα 6: Εβδομάδα 2 Εικόνα 7: wiki 2ης Εβδομάδας 70

71 Εικόνα 8: Ένα διαδικτυακό παραμύθι για τους πρόσφυγες Εικόνα 9: Εργασία 2ης Εβδομάδας 71

72 Εβδομάδα 3: Φυλετικός Ρατσισμός Η τρίτη εβδομάδα έχει ως θεματική τον Φυλετικό Ρατσισμό και πραγματεύεται ζητήματα σχετικά με το σύγχρονο αυτό φαινόμενο (βλ. εικόνες 10,11,12,13,14). Ξεκινά με την προβολή ενός βίντεο, το οποίο παρουσιάζει ένα καθημερινό περιστατικό φυλετικού ρατσισμού και το οποίο στοχεύει στο να εισάγει τους μαθητές στο θέμα της εβδομάδας αυτής. Το βίντεο αποτελεί επίσης και την αφόρμηση των μαθητών, ώστε να συμμετέχουν στο Φόρουμ που ακολουθεί για να παρουσιάσουν τις απόψεις και τα σχόλιά τους και παράλληλα να αλληλεπιδράσουν με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους, ενσαρκώνοντας ένα διάλογο μαζί τους σχετικό πάντα με τη θεματική της εβδομάδας. Στο σημείο αυτό οι μαθητές παροτρύνονται στο να σχολιάσουν τις απόψεις των συμμαθητών τους, χωρίς όμως να δειλιάζουν να διαφωνήσουν μαζί τους. Με αυτό τον τρόπο, ένας από τους βασικούς στόχος είναι να μάθουν τα παιδιά βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα να αποδέχονται και την αρνητική ανατροφοδότηση στα σχόλια τους, όταν συμμετέχουν σε ένα διάλογο με άλλους. Στη συνέχεια το υλικό της ενότητας αναπτύσσεται με την προσθήκη μιας μικρής δημοσκόπησης, στην οποία συμμετέχουν ανώνυμα οι μαθητές και μαρτυρούν εάν έχουν βιώσει οι ίδιοι ή φιλικά τους πρόσωπα κρούσματα φυλετικού ρατσισμού, ώστε να συνειδητοποιήσουν και βιωματικά ότι πρόκειται για ένα καθημερινό φαινόμενο που δεν συμβαίνει μόνο στους γύρω μας αλλά αποτελεί συχνά πραγματικότητα και για εμάς τους ίδιους. Ακολουθεί η χρήση οπτικοακουστικού υλικού (βίντεο) που πραγματεύεται ένα κοινωνικό πείραμα και πάνω στο οποίο βασίζεται η ολοκλήρωση της ατομικής εργασίας της 3 ης Εβδομάδας. Η εργασία στοχεύει στην αναλυτική προσέγγιση του θέματος του φυλετικού ρατσισμού από τον κάθε μαθητή ξεχωριστά (πού συναντά τον φυλετικό ρατσισμό, πώς τον βιώνει και πώς αντιμετωπίζεται) και στην καλείται καλλιέργεια της παραγωγής του γραπτού λόγου και την ανάπτυξη της επιχειρηματολογίας. Η ενότητα κλείνει με την προσθήκη ενός αρχείου με επιπλέον οπτικοακουστικό υλικό, η ενασχόληση με το οποίο είναι ελαστική για τους μαθητές αλλά δύναται να τους προσφέρει μια πιο σφαιρική την εικόνα γύρω από το θέμα, γεγονός που είναι αξιόλογο να αναφερθεί από τον εκπαιδευτικό της τάξης. 72

73 Επιμέρους στόχοι 3 ης εβδομάδας: Γνωστικοί: Αποσαφήνιση και κατανόηση της έννοιας του φυλετικού ρατσισμού. Προσέγγιση του φυλετικού ρατσισμού και προτάσεις για την αντιμετώπισή του. Παραγωγή γραπτού λόγου. Ανάπτυξη κριτικής ικανότητας. Ανάπτυξη επιχειρηματολογίας. Συναισθηματικοί: Ευαισθητοποίηση των μαθητών σχετικά με το φαινόμενο του φυλετικού ρατσισμού. Καλλιέργεια συνεργασίας και αλληλεπίδρασης στα πλαίσια μιας ομάδας. Ψυχοκινητικοί: Ανάπτυξη δεξιοτήτων χειρισμού του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος. 73

74 Εικόνα 10: Εβδομάδα 3 74

75 Εικόνα 11: Φόρουμ για σχολιασμό ενός βίντεο του μαθήματος Εικόνα 12: Δημοσκόπηση 75

76 Εικόνα 13: Εργασία 3ης Εβδομάδας Εικόνα 14: Επιπρόσθετο υλικό σχετικό με το Ρατσισμό 76

77 Εβδομάδα 4: Διαπολιτισμικότητα Η τέταρτη και τελευταία εβδομάδα του εν λόγω ηλεκτρονικού περιβάλλοντος προσεγγίζει το θέμα της Διαπολιτισμικότητας (βλ. εικόνες 15,16,17,18,19). Η θεματική αυτή επιλέγεται εσκεμμένα να τοποθετηθεί τελευταία στην οργάνωση των εβδομάδων, καθώς η επιθυμία για την καλλιέργεια διαπολιτισμικής αγωγής και συνείδησης αποτέλεσε την αφορμή για τη δημιουργία του ηλεκτρονικού αυτού περιβάλλοντος και πρόκειται για τον κυρίαρχο στόχο που αναμένεται να επιτευχθεί από τους μαθητές με την ολοκλήρωση των τεσσάρων εβδομάδων. Οι μαθητές έρχονται σε επαφή με τη χρήση οπτικοακουστικού υλικού όπως βίντεο και τραγούδια, που πραγματεύονται θέματα διαφορετικότητας μεταξύ των λαών. Γνωρίζουν επίσης τις κυρίαρχες γλώσσες και θρησκείες ανά τον κόσμο και καλούνται να αναλογιστούν την ποικιλομορφία του κόσμου και τη διαφορετικότητα που κυριαρχεί. Για την ενίσχυση της ομαδοσυνεργατικής μάθησης, οι μαθητές παροτρύνονται να συμμετέχουν σε ένα ομαδικό Φόρουμ, όπου θα ασχοληθούν εκτενέστερα με θέματα διαφορετικότητας και θα ταχθούν κατά κάποιο τρόπο υπέρ ή κατά αυτής, διατυπώνοντας τις απόψεις τους και τα συναισθήματά τους και σχολιάζοντας τις απόψεις των συμμαθητών τους. Στην εβδομάδα αυτή περιλαμβάνεται για μια ακόμη φορά επιπλέον υλικό για τους μαθητές, το οποίο μέσα από την παρουσίαση βιωματικών δράσεων διάφορων Διαπολιτισμικών σχολείων καλείται να προωθήσει την ανάπτυξη διαπολιτισμικού πνεύματος στους συμμετέχοντες του ηλεκτρονικού μαθήματος. Δεν λείπει και η ατομική εργασία κατά την ολοκλήρωση της οποίας οι μαθητές καλούνται να έρθουν σε επαφή με έναν άλλο πολιτισμό, διαφορετικό από τον ελληνικό, να εντοπίσουν τις διαφορές που σχετίζονται με τη γλώσσα, τη θρησκεία, τα ήθη, τα έθιμα, τις παραδόσεις και τα φυλετικά χαρακτηριστικά (χρώμα, εμφάνιση κτλ.) και να αξιολογήσουν εάν και σε ποιο βαθμό οι διαφορές αυτές είναι ικανές να επηρεάσουν την ομαλή αλληλεπίδραση, επικοινωνία και συμβίωση ανθρώπων που προέρχονται από διαφορετικούς πολιτισμούς. 77

78 Επιμέρους στόχοι 4 ης εβδομάδας: Γνωστικοί: Προσέγγιση της έννοιας της διαφορετικότητας και της διαπολιτισμικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης. Γνωριμία με τις κυρίαρχες γλώσσες και θρησκείες του κόσμου. Παραγωγή γραπτού λόγου. Ανάπτυξη κριτικής ικανότητας. Ανάπτυξη επιχειρηματολογίας. Συναισθηματικοί: Ευαισθητοποίηση των μαθητών σε θέματα διαφορετικότητας και διαπολιτισμικότητας. Αποδοχή της διαφορετικότητας. Καλλιέργεια διαπολιτισμικής αγωγής και συνείδησης. Καλλιέργεια συνεργασίας και αλληλεπίδρασης στα πλαίσια μιας ομάδας. Ψυχοκινητικοί: Ανάπτυξη δεξιοτήτων χειρισμού του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος. 78

79 Εικόνα 15: Εβδομάδα 4 79

80 Εικόνα 16: Φόρουμ για τη συζήτηση των μαθητών στο θέμα της Διαφορετικότητας Εικόνα 17: Βίντεο με παραδείγματα από βιωματικές δράσεις σχολείων 80

81 Εικόνα 18: Η δράση του 6ου Διαπολιτισμικού Σχολείου Ελευθερίου Κορδελιού Εικόνα 19: Εργασία 4ης Εβδομάδας 81