ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ. Μεταπτυχιακή Εργασία

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ Μεταπτυχιακή Εργασία Η ΦΩΝΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΓΛΩΣΣΟΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΑΛΛΟΓΛΩΣΣΟΥΣ Ευαγγελία Στυλιανού Τριμελής Εξεταστική Επιτροπή: Επόπτρια: Μέλη: Δέσποινα Παπαδοπούλου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Αναστάσιος Τσαγγαλίδης, Αναπληρωτής Καθηγητής Α.Π.Θ. Αθηνά Σιούπη, Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη, Οκτώβριος

2 Περίληψη Στο χώρο της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας έχουν διεξαχθεί σημαντικές έρευνες οι οποίες εξέτασαν τη Λειτουργική κατηγορία της Φωνής από μία ψυχογλωσσολογική σκοπιά τόσο σε φυσικούς ομιλητές της ελληνικής (π.χ. Fotiadou 2010) όσο και σε μη φυσικούς ομιλητές με την ελληνική ως Γ2 (π.χ. Tsimpli 2006a, Τσιμπλή 2006β). Οι μελέτες αυτές δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στον τρόπο με τον οποίο γίνεται η επεξεργασία της Φωνής στη δεύτερη/ξένη γλώσσα και - παράλληλα - στο να αναδειχθούν γενικά οι δυσκολίες σε επίπεδο κατανόησης και πραγμάτωσης της συγκεκριμένης γραμματικής κατηγορίας. Αν και οι έρευνες δείχνουν σταδιακή και προβλέψιμη κατάκτηση της Φωνής από αλλόγλωσσους σπουδαστές της ελληνικής, ταυτόχρονα αναδεικνύουν ότι το πέρασμα των αλλόγλωσσων από τα διάφορα στάδια κατάκτησης του γραμματικού φαινομένου είναι εξαιρετικά χρονοβόρο και με ελλείψεις, ιδίως αν λάβουμε υπόψη και την κατάκτηση των μη πρωτοτυπικών συντακτικών δομών που συνδέονται άρρηκτα με το ενεστωτικό και μεσο-παθητικό μόρφημα. Προκύπτει, λοιπόν, η αναγκαιότητα μετριασμού αυτού του χάσματος μεταξύ φυσικών ομιλητών και συνομήλικων αλλόγλωσσων σπουδαστών ως προς τις επιδόσεις τους στο χώρο της Φωνής και των διαφόρων συντακτικών δομών της ελληνικής, μέσω κατάλληλα σχεδιασμένων και στοχοθετημένων διδακτικών παρεμβάσεων από το χώρο της διδακτικής. Ακριβώς, λοιπόν, για αυτό το λόγο στόχος της παρούσας εργασίας είναι η παραγωγή γλωσσοδιδακτικού υλικού για τη Λειτουργική κατηγορία της Φωνής και των δομών με τις οποίες αυτή συνδέεται, έτσι ώστε, μέσω κατάλληλου παιδαγωγικού υλικού και δραστηριοτήτων, οι αλλόγλωσσοι σπουδαστές να αποκτήσουν πιο γρήγορα και πιο σταθερά επίγνωση της μορφολογίας της Φωνής, να αντιληφθούν τις μη πρωτοτυπικές δομές με τις οποίες συνδέονται το ενεστωτικό και μεσο-παθητικό μόρφημα, να αντιστοιχίσουν τις διάφορες δομές/μορφές με τη συγκεκριμένη σημασία και την πραγματολογική χρήση που αντικατοπτρίζουν στη γλώσσα-στόχο και να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους παράλληλα με την αυτοπεποίθησή τους, όταν εκφράζονται στα ελληνικά χρησιμοποιώντας στο λόγο τους γραμματικά στοιχεία. Η καλλιέργεια, όμως, της γραμματικής ικανότητας γίνεται προσπάθεια να συνδυαστεί με επικοινωνιακές και κοινωνικο-συναισθηματικές δεξιότητες κατά τη μαθησιακή δραστηριότητα. Για το λόγο αυτό στηριχθήκαμε σε σύγχρονες θεωρίες μάθησης από το χώρο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας και σε κατάλληλες γλωσσοδιδακτικές τεχνικές, οι πρακτικές των οποίων διευκολύνουν τον παραπάνω συνδυασμό. Ειδικότερα, η 2

3 μεθοδολογία που ακολουθήσαμε για το σχεδιασμό του διδακτικού υλικού στηρίζεται στις Αρχές του μοντέλου επεξεργασίας εισαγόμενων γλωσσικών δεδομένων, της εστίασης στον τύπο και της διδασκαλίας μέσω επικοινωνιακής προσέγγισης, δίνοντας, παράλληλα, έμφαση στη θεωρία γνωστικής επεξεργασίας πληροφοριών, την κοινωνικογνωστική θεωρία και τον εποικοδομητισμό. Μέσα από την εμπλοκή των αλλόγλωσσων σπουδαστών με κατάλληλα δομημένο και στοχοθετημένο διδακτικό υλικό οι σπουδαστές θα εξοικειωθούν - μεταξύ άλλων - και με τις επεξεργαστικές τους στρατηγικές, αποκτώντας μακροπρόθεσμα δυνατότητες αυτορρυθμιζόμενης μάθησης στη γλώσσα-στόχο και το γραμματικο-συντακτικό της σύστημα. Η παραγωγή του συγκεκριμένου υλικού είναι σημαντική, γιατί προσπαθεί να προσεγγίσει το ζήτημα της διδακτικής της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης με έναν τρόπο που να εξοικειώνει τους σπουδαστές και τους διδάσκοντες με τη γλωσσολογική ορολογία και τη θεωρία της συγκεκριμένης γραμματικής κατηγορίας με απώτερο στόχο τη μεταγλωσσική ενημερότητα και την άσκηση ελέγχου κατά τη μάθηση, υιοθετώντας, την ίδια στιγμή, μια πολύπλευρη όσο το δυνατόν οπτική γύρω από τη σφαίρα της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας, της διδακτικής και της γλωσσολογικής θεωρίας. 3

4 Abstract In the field of Applied Linguistics there are essential inquiries which examined the Functional category of Voice from a psycholinguistic perspective both in native speakers of Greek (e.g. Fotiadou 2010) and in non-natives with L2 Greek (e.g. Tsimpli 2006a & b). These studies gave highly importance in the way that foreign learners process this category and - simultaneously - in the difficulties that they encounter in comprehension and production of this specific category. Although the research shows that it is feasible for foreign learners to gradually internalize the Voice category in a predictable way, in the same time it makes it clear that the result is far from satisfactory and with a lot of problems, especially if we take under consideration the nonprototypical syntactic structures that the active and medio-passive verb forms connect with. This is the gap that we must deal with in the field of teaching Greek as a second/foreign language, to enhance students performance with suitable instruction, pedagogical material and activities. So, the purpose of this study is exactly to present pedagogical and teaching activities which can help foreign learners to enhance their effectiveness in the use of this grammatical phenomenon and increase their selfconfidence when they communicate in Greek. To become more specific, our goal is to help foreign learners to develop their interlanguage in a way that the acquisition become more easily and rapidly by establishing the right form/structure - meaning/use connections, during their involvement with structured linguistic input. Learners are supposed to gradually being exposed to more complex layers of meaning and use of the active and medio-passive verb forms in the target language. However, we try to combine the grammatical competence and a robust cognitive system with high experience of communicative, social and emotional perspective of language education during the whole learning process. To achieve this goal, we rely on contemporary theories which deal in depth with the processes of learning. Moreover, we rely on contemporary language educational techniques from the field of Applied Linguistics. To become more accurate, the means and methods that we follow to shape our teaching material comes from the models of Processing Instruction, Focus on Form and the communicative approach in language teaching. Simultaneously, we emphasize on the psycholinguistic theory of cognitive information processing, social-and-cognitive theory and, finally, we try to adapt to the basic principles of the constructivism theory. We anticipate that learners familiarize with their processing strategies via their 4

5 involvement with structured input activities and activities that activate their attention in a suitable way. This may lead to self-regulation skills in the study of the target-language and specifically in the acquisition of the grammatico-syntactic system of Greek. We think that our material is useful mainly because the proposed teaching activities for the active and medio-passive verb forms in L2 Greek help foreign learners and as well as teachers to familiarize with the linguistic theory and terminology of the field, so as to achieve metalinguistic awareness and therefore better control during the acquisition process. It is also essential to point out that we tried to see the whole process of the foreign language teaching from multiple perspectives, such as pedagogy principles, psychology, social, emotional and linguistic background. 5

6 Περιεχόμενα Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή Δομή της εργασίας Θεωρητικό Πλαίσιο 10 Κεφάλαιο 2 Η γραμματική κατηγορία της Φωνής Μορφολογία της Φωνής και Διάθεση Συντακτικές Δομές και Φωνή Μέση Διάθεση Συνοψίζοντας 55 Κεφάλαιο 3 Θεωρίες Μάθησης και Γλωσσοδιδακτικές Προσεγγίσεις Μάθηση και θεωρίες μάθησης Γλωσσοδιδακτικές Προσεγγίσεις Επεξεργασία Εισαγόμενων Γλωσσικών Δεδομένων Εστίαση στον τύπο και επικοινωνιακή προσέγγιση Συνοψίζοντας 73 Κεφάλαιο 4 Προηγούμενες Έρευνες Ερευνητικά δεδομένα για την κατάκτηση της Φωνής 75 Κεφάλαιο 5 Παραγωγή γλωσσοδιδακτικού υλικού Σύντομες οδηγίες προς τους εκπαιδευτικούς 126 Κεφάλαιο 6 Επίλογος 138 Βιβλιογραφία 140 6

7 Κεφάλαιο 1. Εισαγωγή Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση της γραμματικής κατηγορίας της Φωνής και η παραγωγή γλωσσοδιδακτικού υλικού πάνω στη γραμματική κατηγορία της Φωνής για σπουδαστές της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας που βρίσκονται στο επίπεδο Β2. Ως αφόρμηση για την επιλογή του συγκεκριμένου φαινομένου και επιπέδου αποτέλεσε η πιλοτική έρευνα της Τσιμπλή (2006β), στην οποία εξετάστηκε η συγκεκριμένη κατηγορία σε ομάδες φυσικών ομιλητών της ελληνικής και ομιλητών της ελληνικής ως Γ2. Από την έρευνα προέκυψε ότι η συγκεκριμένη λειτουργική κατηγορία - σταδιακά - μπορεί να κατακτηθεί και από τους μη φυσικούς ομιλητές της γλώσσας και σε σχέση με δομές μη πρωτοτυπικές, αλλά τα αναπτυξιακά στάδια που ακολουθεί η διαγλώσσα των μη φυσικών ομιλητών απέχουν πολύ από τις πραγματώσεις που επιτυγχάνουν οι συνομήλικοί τους φυσικοί ομιλητές, ειδικά σε αυτές τις μη πρωτοτυπικές δομές και τις συνακόλουθες προτιμήσεις ερμηνείας. Η παρούσα εργασία αποτελεί ουσιαστικά μία διδακτική παρέμβαση, μέσω της οποίας επιδιώκεται να αυξηθεί η γραμματική ευαισθητοποίηση και μεταγλωσσική ενημερότητα των ξενόγλωσσων σπουδαστών με γλώσσα-στόχο την ελληνική, σε ζητήματα που άπτονται της πολυσημίας της ρηματικής μορφολογίας, των διαφόρων συντακτικών δομών που προκύπτουν από τις διαφορετικές ρηματικές τάξεις, την αντίληψη της διαφοράς μεταξύ σημασιολογικών-θεματικών ρόλων (δράστης-θέμα) και γραμματικο-συντακτικών λειτουργιών (υποκείμενο-αντικείμενο). Επιπλέον, σημαντική για την κατάκτηση του φαινομένου είναι και η επισήμανση αμιγώς μορφοσυντακτικών παραγόντων, όπως ο χρόνος και η όψη, καθώς και η ανάδειξη και η συνεισφορά του επιπέδου της πραγματολογίας, για να καταφέρουν, εν τέλει, οι σπουδαστές να «συντονίσουν» το αναπτυσσόμενο γλωσσικό τους σύστημα στις λειτουργικές κανονικότητες της γλώσσας-στόχου. Σε επίπεδο σημασίας και ερμηνείας των ρηματικών κατηγορημάτων, θα θίξουμε και τη διαφορά μεταξύ μεταβατικότητας και αιτιακότητας στόχος αυτής της αναφοράς δεν είναι μόνο να αναδειχθούν οι ερμηνευτικές διαφορές των μεταβατικών-αμετάβατων και αντιμεταβιβαστικώνμεταβιβαστικών δομών αλλά, παράλληλα, θέλουμε να τονίσουμε και το ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει στο όλο ζήτημα της εναλλαγής μεταβατικότητας των ορισμάτων το ονοματικό σύστημα με τη χρήση του αντωνυμικού αιτιατικής πτώσης σε σχέση - πάντα - με το ρηματικό σύστημα και το μόρφημα της Φωνής. Για να είναι αποτελεσματική, όμως, η διδακτική μας παρέμβαση, αυξάνοντας όσο το δυνατόν 7

8 περισσότερο τις πιθανότητες να επισημανθούν και να γίνουν αντιληπτά τα σημεία που παρουσιάζουν ιδιαίτερη δυσκολία για τους αλλόγλωσσους, πρέπει ταυτόχρονα να λαμβάνονται υπόψη εκ μέρους του δασκάλου της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης και ζητήματα που αφορούν την ίδια τη διαδικασίας της μάθησης, ώστε να τίθενται κάθε φορά ρεαλιστικοί στόχοι που θα λαμβάνουν υπόψη γνωστικούς-αναπτυξιακούς παράγοντες και παράγοντες συναισθηματικούς και κοινωνικούς. Ειδικότερα, θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε την ίδια τη διαδικασία της μάθησης και των παραγόντων με τους οποίους αυτή σχετίζεται υπό το πρίσμα σύγχρονων θεωριών, έτσι όπως παρουσιάζονται στη βιβλιογραφία από το χώρο της γνωστικής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Τέτοιες θεωρίες είναι η θεωρία γνωστικής επεξεργασίας πληροφοριών, η κοινωνικογνωστική θεωρία και η ευρύτερη θεωρία του εποικοδομητισμού στις οποίες τονίζεται η σημαντικότητα της διάδρασης γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών-περιβαλλοντικών παραγόντων κατά τη μαθησιακή δραστηριότητα. Παράλληλα, για την επίτευξη του στόχου μας και την παραγωγή δραστηριοτήτων πάνω σε ένα γραμματικό φαινόμενο, δε θα μπορούσαμε παρά να στηριχθούμε σε κάποιες γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις, οι οποίες συστήνουν βάσει αρχών κάποιες τεχνικές που ως επίκεντρο έχουν την ένταξη της διδασκαλίας της γραμματικής στα πλαίσια της διδακτικής πράξης. Ειδικότερα, τα μοντέλα τα οποία επιλέξαμε είναι το μοντέλο της επεξεργασίας μέσω γλωσσικών εισαγόμενων, η εστίαση στον τύπο, καθώς και η εκδοχή της επικοινωνιακής προσέγγισης που αναγνωρίζει τη σπουδαιότητα της ενδυνάμωσης της γνώσης του γραμματικο-συντακτικού συστήματος και τη συνεισφορά της στην αποτελεσματικότερη επικοινωνία. Θα παρακολουθήσουμε, επίσης, πώς οι ίδιες οι γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις έχουν ως υπόβαθρο ιδέες και αρχές που σχετίζονται με τις εν λόγω θεωρίες για τη μάθηση, βλέποντας, τελικά, τις διάφορες διασυνδέσεις γνωστικής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας από τη μία και παιδαγωγικής και γλωσσολογικής κατάρτισης από την άλλη. Για το δάσκαλό της ξένης γλώσσας - εν προκειμένω της ελληνικής - αυτές οι πτυχές πρέπει να λαμβάνονται εξίσου υπόψη κατά τη διδακτική πρακτική και να καλλιεργούνται συστηματικά. 1.1 Δομή της εργασίας Η εργασία ακολουθεί την εξής δομή: το κεφάλαιο 1 αποτελεί την εισαγωγή της παρούσας εργασίας στην οποία τίθενται ο στόχος, η αφόρμηση, κάποια αμιγώς γλωσσολογικά ζητήματα που αφορούν το συγκεκριμένο γραμματικό φαινόμενο, ώστε να διαφανεί η περιπλοκότητά του. Επιπλέον, δίνονται κάποια στοιχεία από διάφορες 8

9 σχετικές θεωρήσεις στις οποίες θα στηριχθούμε για την επίτευξη του στόχου μας. Στο κεφάλαιο 2 παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο που θα ακολουθήσουμε για την περιγραφή της γραμματικής κατηγορίας της Φωνής. Δίνεται αναλυτικά η μορφολογία της Φωνής σε σχέση με το χρόνο και την όψη, ενώ παράλληλα τίθεται το ζήτημα της αναντιστοιχίας μεταξύ Φωνής και Διάθεσης, ώστε να τεθούν και οι βάσεις για τον τρόπο με τον οποίο μπορούμε να προσεγγίσουμε τη διδακτική του συγκεκριμένου φαινομένου, ξεπερνώντας σημεία που περιπλέκουν την κατανόηση και δημιουργούν έντονες αμφισημίες. Ακόμη, περιγράφονται διεξοδικά οι διάφορες συντακτικές δομές και αναλύονται με βάση τις βιβλιογραφικές μας αναζητήσεις. Ταυτόχρονα, παρουσιάζονται ξεχωριστά οι δομές μέσης διάθεσης με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, τονίζοντας τα σημεία που θα μπορούσαν να επιλύσουν την έντονη αμφισημία του μεσο-παθητικού μορφήματος, μέσω του οποίου πραγματώνονται και, παράλληλα, στηριζόμενοι στη βιβλιογραφία προσπαθούμε να αναδείξουμε τα ιδιαίτερα επικοινωνιακά χαρακτηριστικά με τα οποία σχετίζονται οι δομές μέσης διάθεσης. Τελικά, συνοψίζονται κάποια σημεία του δευτέρου κεφαλαίου. Το κεφάλαιο 3 παρουσιάζει τις θεωρίες μάθησης και τις γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στις οποίες στηριζόμαστε για την παραγωγή του υλικού μας. Ενώ, το κεφάλαιο 4 αποτελεί ένα μικρό μεταβατικό κεφάλαιο πριν παραθέσουμε το υλικό μας και παρουσιάσουμε συνολικά τη διδακτική μας παρέμβαση. Ειδικότερα, στο κεφάλαιο 4 παρουσιάζονται επιγραμματικά κάποια πολύ ενδιαφέροντα σημεία από την πιλοτική έρευνα της Τσιμπλή (ο.π.) σε τουρκόφωνους με Γ2 την ελληνική που αναδεικνύουν τα σημεία που δυσκολεύουν γενικά έναν αλλόγλωσσο σπουδαστή κατά την πορεία εκμάθησης του συγκεκριμένου φαινομένου και στα οποία θα δώσουμε έμφαση κατά το σχεδιασμό του υλικού μας. Τέλος, το 5 κεφάλαιο αποτελεί και το αμιγώς εφαρμοσμένο μέρος της εργασίας μας, όπου παρουσιάζεται το υλικό που προτείνουμε για τη διδασκαλία του φαινομένου, παράλληλα με τις οδηγίες προς τους εκπαιδευτικούς και τις διευκρινήσεις για τον τρόπο διεξαγωγής των δραστηριοτήτων. Κλείνουμε με το κεφάλαιο 6 που είναι ο επίλογος της εγασίας. 9

10 1.2 Θεωρητικό Πλαίσιο Το θεωρητικό πλαίσιο που θα ακολουθήσουμε για την περιγραφή του φαινομένου και την ανάλυσή του είναι το θεωρητικό μοντέλο της Γενετικής Γραμματικής και πιο συγκεκριμένα το Μινιμαλιστικό Πρόγραμμα, έτσι όπως παρουσιάζεται από τον Adger (2003) και τη Ρούσσου (2015) 1. Στα πλαίσια του θεωρητικού μας μοντέλου, οι γλώσσες δομούνται με βάση ένα περιορισμένο σύνολο βασικών κανόνων και Αρχών. Αυτές οι συστηματικές-συντακτικές Αρχές ονομάζονται Καθολικές Αρχές, λόγω του ότι παραμένουν αδιαφοροποίητες σε όλες τις φυσικές γλώσσες. Το σημείο διαφοροποίησης που απαντάται στις διαφορετικές γραμματικές των γλωσσών έγκειται στον τρόπο με τον οποίο αυτές οι Καθολικές Αρχές θα συνδυαστούν και, γενικά, ποια τυπικά χαρακτηριστικά θα γραμματικοποιηθούν και τι τιμή θα πάρουν, όταν ελεγχθούν από τις λειτουργικές κατηγορίες. Αυτές οι διαφορές ονομάζονται Παράμετροι. Τα τυπικά (μορφο-συντακτικά) χαρακτηριστικά είναι ενσωματωμένα στα λήμματα του λεξικού. Όταν επιλέγουμε, μέσω της αρίθμησης, διάφορες λέξεις για να σχηματίσουμε μια πρόταση στη γλώσσα μας, οι λέξεις που έχουμε επιλέξει φέρουν αυτόματα και κάποια τυπικά χαρακτηριστικά. Αυτά τα τυπικά χαρακτηριστικά, όμως, δεν έχουν ακόμα κατηγοριοποιηθεί 2. Για να κατηγοριοποιηθούν πρέπει να εισέλθουν στη σύνταξη, να γίνει συντακτική επεξεργασία και να νομιμοποιηθούν-ελεγχθούν. Τα τυπικά χαρακτηριστικά των λεξικών στοιχείων, λοιπόν, είναι αυτά που ενεργοποιούν τις διάφορες συντακτικές λειτουργίες, όπως θα δούμε. Σκοπός της σύνταξης, ως υπολογιστικού συστήματος, είναι να συνδέσει τον ήχο με τη σημασία. Για την επίτευξη αυτού του σκοπού λαμβάνουν χώρα οι τρεις βασικές υπολογιστικές λειτουργίες του συστήματος: η Συγχώνευση, η Μετακίνηση και η Συμφωνία. Τα διάφορα συντακτικά αντικείμενα προκύπτουν κατά την παραγωγή μέσω της Συγχώνευσης, αρχικά των λεξικών στοιχείων και στη συνέχεια των συντακτικών αντικειμένων της φραστικής δομής. Συνεπώς, πρόκειται για λειτουργίες που είναι επαναλαμβανόμενες. Οι συντακτικές αναπαραστάσεις που προκύπτουν από αυτές τις διαδικασίες είναι αποκλειστικά διφυείς, έως ότου ολοκληρωθεί η παραγωγή και φτάσει σε ένα τερματικό σημείο, όπου 1 Θα επικεντρωθούμε κυρίως στην περιγραφή των σημείων του Μινιμαλιστικού Προγράμματος που είναι απαραίτητα για την κατανόηση της μορφο-συντακτικής κατηγορίας της φωνής, ώστε να επιτύχουμε μία συνοχή στην ανάλυση του φαινομένου και, παράλληλα, να αναδείξουμε την άρρηκτη σύνδεσή της με το λεξικό. 2 Τα στοιχεία πριν εισέλθουν στη σύνταξη είναι «γυμνά» από κατηγοριοποιήσεις, κάτι που αποδίδεται ως «γυμνή φραστική δομή» (Ρούσσου 2015). 10

11 θα έχουν ελεγχθεί όλα τα μη ερμηνεύσιμα τυπικά χαρακτηριστικά. Στο Μινιμαλιστικό Πρόγραμμα υπάρχουν δύο επίπεδα διάδρασης: η Λογική Δομή και η Φωνολογική Δομή. Η πρώτη συνδέεται με το εννοιολογικό-προθετικό σύστημα, ενώ η δεύτερη με το αρθρωτικό-αντιληπτικό. Με βάση αυτά τα συστήματα θα ερμηνευθούν και οι πληροφορίες που φέρουν κάποια συντακτικά αντικείμενα των δυαδικών παραγωγών, ώστε να συγκλίνει η παραγωγή και να μην καταρρεύσει ως μη ερμηνεύσιμη σε επίπεδο ΛΔ και ΦΔ αντίστοιχα. Σε αυτό το σημείο επιβάλλεται να τονίσουμε ιδιαίτερα το διαχωρισμό σε λεξικές και γραμματικές κατηγορίες, γιατί, αφενός, είναι πολύ βασική διάκριση του Μινιμαλιστικού Προγράμματος, και, αφετέρου, σχετίζεται άμεσα με τη βαθύτερη κατανόηση των εναλλαγών της δομής ορισμάτων και τη σχέση τους με τη Φωνή που πραγματευόμαστε στην παρούσα εργασία. Πιο συγκεκριμένα, θα εστιάσουμε σκόπιμα στο ρήμα ως κατηγόρημα και θα πάρουμε ως παράδειγμα τη ρηματική φράση. Ένα ρηματικό κατηγόρημα κωδικοποιεί μια σημασία-έννοια και αποδίδει θεματικούς ρόλους αντίστοιχα σχετιζόμενους με την έννοια που φέρει εγγενώς (λεξικές πληροφορίες). Έκτος, όμως, από το (λεξικό) θέμα και τις πληροφορίες που φέρει, ένα ρήμα της ελληνικής μεταφέρει και γραμματικές πληροφορίες (μορφο-συντακτικά χαρακτηριστικά κλίσης), τέτοιες είναι οι πληροφορίες σχετικά με το χρόνο και τα φ-χαρακτηριστικά συμφωνίας (πρόσωπο, αριθμό) ως μέρος της κατάληξής του που ακολουθεί ακριβώς μετά το θέμα. Σύμφωνα, λοιπόν, με τον Adger (2003) και τη Ρούσσου (2015) τα οργανικά συστατικά του ρήματος και οι θεματικοί ρόλοι, που στην πραγματικότητα επεκτείνουν κατά κάποιον τρόπο την ίδια του τη σημασία, θα πραγματωθούν εντός της λεξικής προβολής ή αλλιώς του λεξικού τομέα 3. Από την άλλη πλευρά, τα επιθήματα που βρίσκονται αμέσως μετά το λεξικό θέμα, δηλαδή τα κλιτικά μορφήματα (τυπικά μορφο-συντακτικά χαρακτηριστικά) είναι τα λειτουργικά στοιχεία, τα οποία στο πλαίσιο του Μινιμαλιστικού Προγράμματος συνδέουν μεν τη μορφή με τη σημασία, αλλά ταυτόχρονα αποτελούν και το σημείο παραμετροποίησης των γραμματικών συστημάτων διάφορων φυσικών γλωσσών. Επιχειρώντας να προσεγγίσουμε την έννοια των λειτουργικών στοιχείων και τον κατασταλτικό τους ρόλο ως «ενεργοποιητών» των 3 Πληροφορίες που σχετίζονται με το θεματικό ρόλο του θέματος ή του δράστη, για παράδειγμα, θα λάβουν την ερμηνεία τους εντός της Ρηματικής Φράσης (ΡΦ), αυτό, όμως, δε συνεπάγεται ότι θα πραγματωθούν φωνολογικά σε αυτές τις θέσεις, έτσι προκύπτει διαχωρισμός θεματικού ρόλου και γραμματικής-συντακτικής λειτουργίας, διότι μεσολαβούν κάποιες συντακτικές διεργασίες και, όπως θα δούμε στη συνέχεια, η μορφολογία της φωνής του ρήματος σχετίζεται άμεσα με αυτές τις συντακτικές διεργασίες. 11

12 συντακτικών-υπολογιστικών λειτουργιών θα βασιστούμε στην ερμηνεία που μας παρέχει ο Adger (2003: 165), κατά τον οποίο οι λειτουργικές κατηγορίες δεν επιφορτίζονται με την απόδοση θεματικών ρόλων στα διάφορα ορίσματα, όπως οι λεξικές κατηγορίες, αποτελούν, όμως, προβολές αυτών των λεξικών κατηγοριών. Αυτές οι προβολές, από τη μία, μεταφέρουν κάποιου τύπου σημασιολογικές πληροφορίες άμεσα συσχετιζόμενες με το κατηγόρημα, ενώ από την άλλη, παρέχουν και την κατάλληλη συντακτική θέση που θα εκφράζει αυτές τις όψεις σημασίας του κατηγορήματος, ώστε να προκύπτει μια συνοχή και συνεκτικότητα στο σύνολο των μορφο-συντακτικών και σημασιολογικών σχέσεων που ενεργοποιεί το κατηγόρημα. Ας εμβαθύνουμε σε αυτό περισσότερο παίρνοντας ως παράδειγμα τη Ρηματική Φράση που μας απασχολεί περισσότερο στην παρούσα εργασία. Το ρήμα ως κεφαλή της πρότασης προκειμένου να αποδώσει τους θεματικούς ρόλους που ανήκουν στη θεματική του σχάρα θα επιλέξει το συμπλήρωμά του, το οποίο θα είναι το λογικό και συντακτικό/γραμματικό αντικείμενο 4. Θα σχηματιστεί, έτσι, η ΡΦ μέσω της συγχώνευσης, όπως αναφέραμε πιο πάνω. Αυτό που είναι, όμως, ιδιαίτερα σημαντικό στα πλαίσια του Μινιμαλισμού και σχετίζεται άμεσα με τη συζήτησή μας σχετικά με τις λειτουργικές κατηγορίες και το ρόλο που διαδραματίζουν στη σύνταξη είναι η ύπαρξη των ενδιάμεσων προβολών των κεφαλών, οι οποίες, αφενός, είναι μεγαλύτερες από την κεφαλή και μικρότερες από τη φράση αφετέρου, παρέχουν την απαραίτητη συντακτική θέση για να εκφραστεί μία σημασιολογικού τύπου πληροφορία, άμεσα συνδεδεμένη με το κατηγόρημα. Αν το προσαρμόσουμε αυτό στο παράδειγμά μας, ουσιαστικά μέσω μιας ενδιάμεσης προβολής έχει εξασφαλιστεί μια θέση στην οποία θα δηλώνεται η θεματική πληροφορία του δράστη. Αυτή η ενδιάμεση προβολή ονομάζεται ελαφρύ ρ. Μέσω της υπολογιστικής αρχής της συμφωνίας τα φ- χαρακτηριστικά της ονοματικής φράσης συμφωνούν με αυτά που φέρει η λειτουργική κατηγορία του ελαφρύ ρ και έτσι προκύπτει μία πολύ βασική σχέση (συμφωνίας) για το Μινιμαλιστικό μοντέλο, αυτή του χαρακτηριστή-κεφαλής 5. Παρ όλα αυτά, ακόμη και αν δεν έχουμε μεταβατικό (ή μεταβιβαστικό) ρήμα, ώστε να συνδέεται νοητικά το αίτιο με το αιτιατό, η ύπαρξη της λειτουργικής κατηγορίας του ελαφρύ ρ είναι πάντοτε 4 Ας υποθέσουμε σε αυτό το σημείο, για τους σκοπούς της εργασίας μας, ότι έχουμε ένα μεταβατικό ρήμα στη θεματική σχάρα του οποίου ανήκει ο πρωτοτυπικός-συνηθέστερος θεματικός ρόλος του θέματος και ως εκ τούτου ο πρωτοτυπικός-συνηθέστερος θεματικός ρόλος του δράστη ως η αιτία που προκαλεί την ενέργεια. Π.χ. Ο τερματοφύλακας κλότσησε την μπάλα. 5 Για μία αναλυτικότερη παρουσίαση βλ. Σιούπη (1998), Ρούσσου (2015), Adger (2003). 12

13 παρούσα στη συντακτική δομή 6, κωδικοποιώντας διαφορετικού τύπου σημασιολογικές πληροφορίες. Σε αυτό το σημείο θα επιμείνουμε περισσότερο στη λειτουργική κατηγορία του ελαφρύ ρ παρουσιάζοντας τις βασικές λειτουργίες με τις οποίες επιφορτίζεται, δίνοντας έτσι κάποια «ταυτοτικά» της στοιχεία, καθώς η κατανόησή τους είναι κρίσιμη για την παρουσίαση των διαφόρων κατηγορημάτων σε σχέση με τη Φωνή, ζητήματα που θα μας απασχολήσουν στο επόμενο κεφάλαιο. Σύμφωνα με τις Alexiadou & Anagnostopoulou (2004:119) έχουμε δύο τύπους του ελαφρύ ρ, αυτόν που φέρει την έννοια της αιτιακότητας και έτσι μπορεί να εισαχθεί στη δομή το εξωτερικό όρισμα, δηλαδή το υποκείμενο, και από την άλλη, τον τύπο ενός ελαφρύ ρ που δεν εισάγει εξωτερικό όρισμα. Πρόκειται για μία διαφορετικού τύπου σημασιολογική εξειδίκευση κάθε φορά, που καθιστά τη σύνταξη αρκετά ευέλικτη, ώστε να αντικατοπτρίζει τις διάφορες δυνατότητες εναλλαγής μεταβατικότητας των κατηγορημάτων, αλλά ταυτόχρονα αντανακλώνται και οι διάφορες αμφισημίες που μπορεί να προκύψουν και σε σχέση με τη μορφολογία της Φωνής. Επιπλέον, όπως τονίσαμε και σε προηγούμενο σημείο, όταν ένα κατηγόρημα είναι μεταβατικό ή μεταβιβαστικό, το όνομα που επιλέγεται ως συμπλήρωμα του κατηγορήματος «επιβάλλει» εννοιολογικά και την παρουσία ενός δράστη ή έστω μιας εξωτερικής αιτίας που θα διακρίνεται ως προς το χαρακτηριστικό [± έμψυχο]. Γίνεται, λοιπόν, φανερό ότι δραστικότητα και αιτιακότητα και εννοιολογικά, αλλά και δομικά, είναι άρρηκτα συνυφασμένες. Δεχόμενοι ότι η ονομαστική πτώση είναι ένα μη ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό της λειτουργικής κεφαλής της Κλίσης από την οποία το εξωτερικό όρισμα λαμβάνει πτώση και νομιμοποιείται μέσω της συμφωνίας μεταξύ των φ- χαρακτηριστικών τους (Adger 2003, Ρούσσου 2015), τότε το ελαφρύ ρ εύλογα φέρει το χαρακτηριστικό της αιτιατικής πτώσης και εγγενώς ένα χαρακτηριστικό «Ο» 7, επιλέγοντας έτσι μία ΟΦ η οποία πλέον θα είναι σε αιτιατική, θα λειτουργεί ως το 6 Σχετικά με την ύπαρξη του ελαφρύ ρ ακόμη και σε δομές με αναιτιατικά ρήματα, ακολουθούμε τον Adger (2006: 140), δεχόμενοι ότι υπάρχουν δύο εκδοχές του ελαφρύ ρ, η καθεμία από τις οποίες φέρει διαφορετικές λεξικές-σημασιολογικές πληροφορίες σχετικές με το κατηγόρημα και λαμβάνει υπόψη και τα χαρακτηριστικά του συμπληρώματος του κατηγορήματος. Η διατήρηση της λειτουργικής κατηγορίας του ελαφρύ ρ ακόμη και όταν δεν υπάρχει αιτιακότητα και ως εκ τούτου δραστικότητα, μας διευκολύνει στην κατανόηση των αμετάβατων δομών, όπως είναι για παράδειγμα τα εγγενή αναιτιατικά κατηγορήματα (γερνάω, σαπίζω, μαραίνομαι), τα οποία με τη συνέργεια του κλιτικού αιτιατικής πτώσης σε θέση αντικειμένου και της ενεργητικής φωνής μπορούν να μας δώσουν διαβαθμίσεις αιτιακότητας και μεταβατικές δομές. Όσον αφορά την τελευταία περίπτωση θα μιλήσουμε εκτενέστερα σε επόμενο σημείο της εργασίας μας, κάνοντας αναφορά στη μελέτη των: Roussou & Tsimpli (2007). 7 Ρούσσου (2015: ). 13

14 εσωτερικό όρισμα και θα έχει το θεματικό ρόλο του θέματος. Η κατάσταση της συντακτικής δομής αλλάζει, όταν το κατηγόρημα είναι αναιτιατικό ή ανεργαστικό ή παθητικό, γενικά στις αμετάβατες δομές, όπως θα δούμε αναλυτικά σε επόμενη σημείο της εργασίας μας. Αυτό που επιβάλλεται να τονίσουμε, όμως, ήδη από το θεωρητικό μας μέρος, είναι το γιατί αλλάζει. Σύμφωνα, λοιπόν, με το Μινιμαλιστικό Πρόγραμμα, οι σχετικές εναλλαγές στη δομή των ορισμάτων είναι απόρροια της βασικής Αρχής που ονομάζεται Αρχή Διευρυμένης Προβολής (ΑΔΠ), κατά την οποία κάθε πρόταση πρέπει να έχει ένα εξωτερικό όρισμα, δηλαδή γραμματικό-συντακτικό υποκείμενο (όχι απαραίτητα το λογικό υποκείμενο του κατηγορήματος) σε θέση Χαρακτηριστή της Φράσης Κλίσης (Ρούσσου 2015, Adger 2003, μεταξύ άλλων). Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, τι μπορεί να συνεπάγεται αυτή η Αρχή για τη συντακτική δομή, όταν το κατηγόρημά μας είναι αναιτιατικό, είτε με ενεργητική μορφολογία, είτε με παθητική, και γενικά αν η δομή είναι αμετάβατη. Όπως, επίσης, μπορούμε να υποψιαστούμε ότι, εφόσον ένα κατηγόρημα είναι αναιτιατικό, δεν δηλώνεται δράστης και ταυτόχρονα το ελαφρύ ρ, παρόλο που προβάλλεται μία θέση για το θέμα, είναι αδύνατο να του αποδώσει την αιτιατική πτώση. Θα συμβεί αναγκαστική μετακίνηση λόγω της ΑΔΠ 8 και η πτώση ως μη ερμηνεύσιμο χαρακτηριστικό του λογικού θέματος θα ελεγχθεί - μέσω της Συμφωνίας- από τα χαρακτηριστικά της Κλίσης λαμβάνοντας την τιμή [ονομαστική]. Μία άλλη βασική ιδιότητα του ελαφρύ ρ είναι η σχέση της με το χρόνο και γενικά το χρονικό προσδιορισμό του κατηγορήματος, παρόλο που ο χρόνος θα πραγματωθεί στη λειτουργική κεφαλή της Κλίσης, πάλι μέσω της συμφωνίας των αντίστοιχων χαρακτηριστικών. Τέλος, το ελαφρύ ρ φέρει χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την παρουσία τροπικών επιρρημάτων, αφού και αυτά παίζουν ρόλο στην υποκατηγοριοποίηση του ρήματος και θεωρούνται γεννημένα στη ΡΦ 9. Τονίζουμε, για μία ακόμη φορά, ότι στο θεωρητικό μοντέλο που θα στηριχθούμε, για την προσέγγιση του φαινομένου της Φωνής και τις εναλλαγές μεταβατικότητας με τις οποίες άμεσα (μορφολογία Φωνής) ή έμμεσα (παρουσία κλιτικής αντωνυμίας σε αιτιατική ως εσωτερικό όρισμα και Ενεργητική Φωνή) συνδέεται, τα λήμματα 8 Σύμφωνα με τον Adger (2003), η Αρχή της Διευρυμένης Προβολής (External Projection Principle) είναι στην ουσία ένα ισχυρό (= προκαλεί μετακίνηση, ώστε να συμβεί η συμφωνία και να ελεγχθούν τα χαρακτηριστικά τοπικά σε θέση χαρακτηριστή-κεφαλής) μη ερμηνεύσιμο ονοματικό χαρακτηριστικό [*un] της κεφαλής της Κλίσης, μαζί με τα φ-χαρακτηριστικά της και τα χαρακτηριστικά του χρόνου και της όψης. Η ΑΔΠ δεν πρέπει να συγχέεται με την ονομαστική πτώση (πρβλ. τις λεγόμενες pro-drop και non pro-drop γλώσσες και τη ρηματική κλιτική μορφολογία). 9 Για εκτενέστερη ανάλυση βλ. Σιούπη (1998). Αυτό το ζήτημα θα μας απασχολήσει στο επόμενο κεφάλαιο ξανά, όταν- μεταξύ άλλων- θα εξετάσουμε και τις Δομές Μέσης Διάθεσης. 14

15 εισέρχονται από το λεξικό με επιπλέον πληροφορίες που αφορούν την κλίση (τυπικά μορφο-συντακτικά χαρακτηριστικά), τέτοια είναι το κλιτικό επίθημα που δηλώνει χρονικές πληροφορίες για το ρήμα, η πτώση ως μη ερμηνεύσιμο μορφο-συντακτικό χαρακτηριστικό και άλλα χαρακτηριστικά συμφωνίας. Αυτά για να ελεγχθούν και να νομιμοποιηθούν πρέπει να συμφωνούν με τα αντίστοιχά τους που αντιπροσωπεύονται στις λειτουργικές κεφαλές και από αυτές να πάρουν την κατάλληλη τιμή. Παραδείγματος χάριν, οι ιδιότητες των λειτουργικών κεφαλών θα καθορίσουν ποια ονοματική φράση θα πάρει την τιμή [ονομαστική] ή την τιμή [αιτιατική] και συνεπώς ποια θα εκφράσει το γραμματικό-συντακτικό υποκείμενο ή τη γραμματική λειτουργία του συντακτικού αντικειμένου, τα οποία μπορεί, ανάλογα με το κατηγόρημα, να μην ταυτίζονται με το αντίστοιχο θεματικό-λογικό υποκείμενο και αντικείμενο, λαμβάνοντας παράλληλα υπόψη και τη Φωνή, η οποία μπορεί να μπλοκάρει την αιτιατική πτώση ή να απορροφά θεματικούς ρόλους (Tsimpli 2006a). 15

16 Κεφάλαιο 2 Η γραμματική κατηγορία της Φωνής Στο κεφάλαιο 2 θα διερευνήσουμε τη γραμματική κατηγορία της Φωνής. Συγκεκριμένα το κεφάλαιο 2 διαρθρώνεται ως εξής: Στην ενότητα 2.1 περιγράφεται η μορφολογία της Φωνής και αντιδιαστέλεται με τη σημασιολογική έννοια της διάθεσης. Στην ενότητα 2.2 περιγράφονται οι διάφορες συντακτικές δομές σε σχέση με τη μορφολογία της Φωνής, ενώ παράλληλα δίνεται έμφαση και στο χαρακτηριστικό [± έμψυχο] συντακτικό υποκείμενο και το ρόλο της πραγματολογίας ως ενός καθοριστικού παράγοντα για την τελική σημασία της κάθε δομής. Στην ενότητα 2.3 θα περιγράψουμε ξεχωριστά τη μέση διάθεση και τις δομές μέσης διάθεσης με βάση τη βιβλιογραφία που επιλέξαμε. Κατά την ανάλυσή μας, θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε τις σημαντικές και ουσιαστικές διαφορές που προκύπτουν μεταξύ των διαφορετικών δομών, προσπαθώντας έτσι να φανερώσουμε σημεία που μπορούν να άρουν ή να περιορίσουν σε σημαντικό βαθμό τις έντονες αμφισημίες που υπάρχουν στο χώρο της Φωνής, για να διευκολύνουμε τον αλλόγλωσσο σπουδαστή παρατηρώντας τις ίδιες τις δομές και τα γλωσσικά στοιχεία τους να επεξεργάζεται κατάλληλα τις δομές για να κωδικοποιεί τη σημασία τους. Τέλος, στην ενότητα 2.4 συνοψίζονται κάποια σημεία του κεφαλαίου για να διευκολύνουμε την πρόσληψη και την εμπέδωσή τους. 2.1 Μορφολογία της Φωνής και Διάθεση Ο χρόνος και η ρηματική όψη είναι δύο μορφο-συντακτικά χαρακτηριστικά του ρήματος τα οποία, όπως θα φανεί από την παρουσίαση των διαφόρων συντακτικών δομών, μπορούν να παίξουν καθοριστικό ρόλο στο να διαπιστώσουμε τι είδους συντακτική δομή προκύπτει και, ως εκ τούτου, στην επίλυση των αμφισημιών που δημιουργεί η παρουσία ενεργητικής και παθητικής μορφολογίας από μόνη της 10. Ενεργητική Φωνή: 10 Κρίνουμε απαραίτητο ήδη από το αρχικό στάδιο διερεύνησης της γραμματικής κατηγορίας της Φωνής να παρουσιάσουμε τις δύο διακρίσεις προσωπικών καταλήξεων που κάνει η ελληνική σε σχέση με τη Φωνή του ρήματος, καθώς η εστίαση στο χρονικό προσδιορισμό του ρήματος και την ρηματική όψη, εκ μέρους των αλλόγλωσσων σπουδαστών της ελληνικής, μέσω κατάλληλα δομημένου γλωσσικού εισαγόμενου, θα διευκολύνει και επιταχύνει, κατά την άποψή μας, την κατάκτηση και τον διαχωρισμό των δομών μέσης διάθεσης, των εργαστικών δομών και των δομών παθητικής φωνής με παθητική ερμηνεία. Αυτή τη διάσταση, όπως θα φανεί, τη λαμβάνουμε υπόψη και στο δεύτερο μέρος της εργασίας, το οποίο προσανατολίζεται αποκλειστικά στην παραγωγή γλωσσοδιδακτικού υλικού για αλλόγλωσσους σπουδαστές επάνω στα ζητήματα που θα παρουσιάσουμε στην παρούσα ενότητα του πρώτου μέρους. 16

17 Μη συνοπτικό θέμα [- παρελθόν] [+ παρελθόν] α εν. : πλέν- ω β εν. : πλέν- εις γ εν. : πλέν- ει α πλ. : πλέν- ουμε β πλ. : πλέν- ετε γ πλ. : πλέν- ουν έπλεν-α έπλεν-ες έπλεν-ε πλέν-αμε πλέν-ατε έπλεν-αν Συνοπτικό θέμα [- παρελθόν] [+ παρελθόν] α εν. : πλύν-ω β εν. : πλύν-εις γ εν. : πλύν-ει α πλ. : πλύν-ουμε β πλ. : πλύν-ετε γ πλ. : πλύν-ουν έπλυν-α έπλυν-ες έπλυν-ε πλύν-αμε πλύν-ατε έπλυν-αν Παθητική Φωνή: Μη συνοπτικό θέμα [- παρελθόν] [+ παρελθόν] α εν. : πλέν-ομαι β εν. : πλέν-εσαι γ εν. : πλέν-εται α πλ. : πλεν-όμαστε β πλ. : πλεν-όσαστε πλεν-όμουν πλεν-όσουν πλεν-όταν πλεν-όμασταν πλεν-όσασταν 17

18 γ πλ. : πλέν-ονται πλέν-ονταν Συνοπτικό [- παρελθόν] [+ παρελθόν] α εν. : πλυ-θ-ώ β εν. : πλυ-θ-είς γ εν. : πλυ-θ-εί α πλ. : πλυ-θ-ούμε β πλ. : πλυ-θ-είτε γ πλ. : πλυ-θ-ούν πλύ-θ-ηκ-α πλύ-θ-ηκ-ες πλύ-θ-ηκ-ε πλυ-θ-ήκ-αμε πλυ-θ-ήκ-ατε πλύ-θ-ηκ-αν Ας παρατηρήσουμε τα ακόλουθα παραδείγματα: (2.1.1) Ο φοιτητής επέστρεψε το βιβλίο στη βιβλιοθηκονόμο. (2.1.2) Ο αθλητής τρέχει. (2.1.3) Το κτήριο γκρεμίστηκε από τους υπεύθυνους. (2.1.4) Το κτήριο γκρεμίστηκε από το σεισμό. (2.1.5) Το κτήριο γκρέμισε. (2.1.6) Η κοπέλα λούζεται. (2.1.7) Ο υπολογιστής χάλασε. (2.1.8) Το αγοράκι χάλασε τα τουβλάκια. (2.1.9) Ο σεισμός γκρέμισε το κτήριο. (2.1.10) Η καθηγήτρια αρρώστησε. (2.1.11) Το μωρό πλύθηκε από τη μητέρα του. (2.1 12) Το πουκάμισο σιδερώνεται δύσκολα. (2.1.13) Τα κρέατα σάπισαν. 18

19 (2.1.14) Φορτώθηκε όλη τη δουλειά. (2.1.15) Μεταφέρθηκε με ασθενοφόρο στο νοσοκομείο. (2.1.16) Στενοχωρήθηκε με τα δυσάρεστα νέα. Αυτό που θα διαπιστώσουμε είναι ότι οι καταλήξεις που παρουσιάσαμε πιο πάνω δεν αντιπροσωπεύουν ως προς τη μορφολογική αντιπροσώπευση την αναμενόμενη ενεργητική και παθητική σημασία. Αυτή είναι η αναντιστοιχία Φωνής και διάθεσης. Πιο συγκεκριμένα, τα δύο πρώτα παραδείγματα δείχνουν πράγματι το υποκείμενο να ενεργεί και το ρήμα όντως να δηλώνει μια ενέργεια, είτε αυτή θεωρήσουμε ότι επηρεάζει μία άλλη οντότητα, είτε όχι. Θα συμφωνήσουμε, λοιπόν, ότι δικαιολογεί το χαρακτηρισμό της μορφολογίας του ρήματος ως ενεργητικής. Δε συμβαίνει, όμως, κάτι ανάλογο με παραδείγματα όπως: (2.1.5) Το κτήριο γκρέμισε, (2.1.7) Ο υπολογιστής χάλασε, (2.1.10) Η καθηγήτρια αρρώστησε, (2.1.13) Τα κρέατα σάπισαν. Θα συμφωνούσαμε πως η σχέση ανάμεσα στο ρήμα αυτών των προτάσεων και το συντακτικό τους υποκείμενο δεν είναι η πρωτοτυπική-συνηθέστερη σχέση ενός ρήματος που εκφράζει ενέργεια η οποία προέρχεται από το υποκείμενό του. Με άλλα λόγια, η σημασιολογική σχέση υποκειμένου-ρήματος δεν εκφράζει σχέση ενεργητικής διάθεσης. Το ίδιο ζήτημα αναντιστοιχίας προκύπτει και όταν εξετάσουμε τα παραδείγματα με παθητική μορφολογία στο ρήμα. Παραδείγματος χάριν, ενώ στο (2.1.3) και το (2.1.4) το υποκείμενο «παθαίνει» κάτι, υφίσταται, δηλαδή, μια εξωτερική ενέργεια ή μια αιτία, στο (2.1.6) το υποκείμενο υφίσταται μία ενέργεια η οποία, όμως, ξεκίνησε-προκλήθηκε από το ίδιο. Στις γραμματικές της ελληνικής (π.χ. Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Werburton (2014), Mackridge (1989), Κλαίρης & Μπαμπινιώτης (2004), μεταξύ άλλων) μας δίνεται η παραδοσιακή διάκριση σε ενεργητική διάθεση, παθητική και μέση. Ακολουθώντας αυτή τη σημασιολογική διάκριση θα ορίζαμε ως έκφραση μέσης διάθεσης παραδείγματα σαν το (2.1.6), το (2.1.12), το (2.14) ή το (2.16). Ενώ τα παραδείγματα σαν το (2.1.3), (2.1.4) και (2.1.15) εκφράζουν την παθητική διάθεση 11. Στα πλαίσια της παρούσας εργασίας, λόγω του συγκρητισμού του παθητικού μορφήματος για την έκφραση της παθητικής και της 11 Το παράδειγμα (2.2.10) «Η καθηγήτρια αρρώστησε.» μπορεί να ερμηνευθεί και ως έκφραση ουδέτερης διάθεσης, με τη λογική ότι το υποκείμενο βρίσκεται σε μία ουδέτερη κατάσταση και ούτε ενεργεί ούτε υφίσταται κάποια ενέργεια. Για αυτή την προσέγγιση βλέπε τη νεοελληνική γραμματική της δημοτικής του Τριανταφυλλίδη (2002), καθώς, επίσης, και τη μελέτη της Τσιμπλή (2006β). 19

20 μέσης διάθεσης, θα ονομάζουμε στο εξής το παθητικό μόρφημα μεσο-παθητικό. Ωστόσο, η παθητική και η μέση διάθεση, παρόλο που εκφράζονται με το ίδιο μεσοπαθητικό μόρφημα, δεν μπορούν να ενοποιηθούν, αφού προκύπτουν διαφορετικές συντακτικές δομές, η διαφορετικότητα των οποίων λαμβάνει και σημαντικές ερμηνευτικές διαστάσεις 12 (Σιούπη 1998). Τέτοιες διαστάσεις, για να αναδειχθούν κατά τη διδακτική πρακτική, απαιτούν μια πιο ευέλικτη προσέγγιση της Φωνής που θα λαμβάνει ποικίλους δυναμικούς παράγοντες υπόψη κατά τη δημιουργία διδακτικού υλικού 13. Με βάση, λοιπόν, τα παραδείγματα που είδαμε από το (2.1.1) έως το (2.1.16), μπορούμε να αντιληφθούμε ότι αν το σημείο εκκίνησης κατά τη διδακτική της συγκεκριμένης γραμματικής κατηγορίας ήταν η σημασιολογική σχέση φωνής και διάθεσης δεν θα εξυπηρετούνταν κατάλληλα οι διδακτικοί μας στόχοι. Πιο συγκεκριμένα, δεν αναδεικνύεται το γεγονός ότι στα παραπάνω παραδείγματα συναντούμε διαφορετικές συντακτικές δομές με σημαντικές διαφορές μεταξύ τους ως προς τα θεματικά ορίσματα του ρήματος. Επομένως, ούτε η ρηματική μορφολογία από μόνη της μας διευκολύνει, αλλά ούτε και η σημασιολογική διάκριση της διάθεσης. Για το λόγο αυτό, στηριζόμενοι στις μελέτες της Τσιμπλή (Tsimpli 2006a και Τσιμπλή 2006β), καθώς, επίσης, και στα αποτελέσματα και τα ζητήματα που ανέδειξαν η διατριβή της Φωτιάδου (Fotiadou 2010) και η διατριβή της Σιούπη (Σιούπη 1998), θα περιγράψουμε τη Φωνή ως άρρηκτα συνδεδεμένη με τις διαφορετικές συντακτικές δομές που προκύπτουν μέσω της μεταβατικής και αμετάβατης εναλλαγής των κατηγορημάτων. Συγκεκριμένα, θα δούμε αναλυτικά τα χαρακτηριστικά των διαφόρων ρηματικών τάξεων, έτσι όπως διαμορφώνονται, όταν λαμβάνονται υπόψη, τόσο σημασιολογικοί παράγοντες, όπως το χαρακτηριστικό [± έμψυχο] του συντακτικού υποκειμένου και η ίδια η σημασία του κατηγορήματος, όσο και παράγοντες 12 Στην παρούσα εργασία δεν θα μας απασχολήσουν τα αποθετικά ρήματα τα οποία, ωστόσο, έχουν την ιδιαιτερότητα να εκφράζουν ενεργητική διάθεση, ενώ πραγματώνονται και αυτά με παθητική μορφολογία στο ρήμα (π.χ. δέχομαι, εργάζομαι, παραιτούμαι). 13 Ακολουθούμε αυτή την ενοποίηση από την πλευρά της ρηματικής μορφολογίας. Από τη σημασιολογική πλευρά της διάθεσης η μέση διάθεση εκφράζει ποικίλες όψεις σημασίας, όπως την αυτοπάθεια, τον φορέα εμπειρίας ή τη γενικευτικότητα (μεταξύ άλλων). Στις δραστηριότητες που θα δημιουργήσουμε στο δεύτερο μέρος, η ταξινόμηση που θα ακολουθήσουμε θα βασίζεται στις διαφορετικές συντακτικές δομές σε σχέση με τη μορφο-συντακτική κατηγορία της Φωνής θεωρώντας αυτή την προσέγγιση ως πιο πρακτική για διδακτικούς σκοπούς, αφού επιδιώκουμε να μετατοπίσουμε το βάρος της προσοχής των σπουδαστών, από σημεία που δημιουργούν, γενικά, αμφισημία, σε σημεία εστίασης ικανά να μετριάσουν το ποσοστό αμφισημίας ή να την εξαλείψουν, όπου είναι εφικτό, κάτι που ο παράγοντας της διάθεσης δε διευκολύνει. 20

21 πραγματολογικού τύπου, οι οποίοι, μάλιστα, δεν μπορεί να είναι προβλέψιμοι εκ μέρους του αλλόγλωσσου σπουδαστή, αφού συνήθως πρόκειται για «προτιμήσεις ερμηνείας» δομών οι οποίες επιδέχονται περισσότερες από μία ερμηνείες. Επιπλέον, θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε, ήδη από το θεωρητικό μέρος της περιγραφής, την καθοριστική συμβολή και τον ρόλο των χαρακτηριστικών της ρηματικής όψης (συνοπτικό και μη συνοπτικό) και του χρόνου (ενεστώτας και αόριστος) κατά την τελική απόφαση για τον χαρακτηρισμό ή την παραγωγή μιας δομής Συντακτικές Δομές και Φωνή Ας ξεκινήσουμε την περιγραφή μας με την ενεργητική φωνή και την πιο πρωτοτυπική συντακτική δομή που δηλώνεται μέσω αυτής, δηλαδή, τη μεταβατική δομή. Στο παράδειγμα ο τερματοφύλακας κλότσησε την μπάλα, με βάση τη θεωρία που ακολουθούμε θα μπορούσαμε να διακρίνουμε εύκολα τους θεματικούς ρόλους που αποδίδει το ενεργητικό κατηγόρημα, ώστε να ολοκληρώσει τη σημασία του, αφού ταιριάζουν και δομικά με αυτούς που προβλέπονται νοηματικά. Πιο συγκεκριμένα, το ρήμα κλότσησε απαιτεί ένα εσωτερικό όρισμα που θα είναι παράλληλα και το συντακτικό αντικείμενο της πρότασης και θα δέχεται την ενέργεια που εκφράζει το ρήμα. Η πρόταση ο τερματοφύλακας κλότσησε, μάλιστα, θα θεωρούνταν αντιγραμματική 15. Αφού έχουμε αντικείμενο σε αιτιατική και έχει αποδοθεί ο θεματικός ρόλος του θέματος, εύλογα αναμένουμε και το λογικό-θεματικό του υποκείμενο, ως τον δράστη της ενέργειας, να εκφράζεται συντακτικά με ονομαστική στην προβλεπόμενη θέση. 14 Σύγκρινε, για παράδειγμα, τις προτάσεις: «Το πουκάμισο πλύθηκε.» και «Το πουκάμισο πλένεται εύκολα.» Στηριζόμενοι στο χρονικό προσδιορισμό του ρήματος (Αόριστος-Ενεστώτας) και στη ρηματική όψη (συνοπτικό- μη συνοπτικό), τείνουμε να ερμηνεύουμε την πρώτη ως αναιτιατική (ή/και σπανιότερα παθητική), ενώ τη δεύτερη ως δομή μέσης διάθεσης (Σιούπη 1998). Αυτός είναι και ο λόγος που θα επιμείνουμε στην περιγραφή μας σε τέτοιου είδους μορφο-συντακτικά χαρακτηριστικά, όπως παρουσιάζονται στη βιβλιογραφία, ώστε να δομήσουμε κατάλληλα το διδακτικό μας υλικό με τρόπο που θα λαμβάνει υπόψη την εστίαση σε τέτοια σημεία και την αναγκαστική επεξεργασία τους εκ μέρους του σπουδαστή. 15 Βέβαια, αυτό εξαρτάται και από το συνομιλιακό περιβάλλον και τις πραγματολογικές συνθήκες κατά την παραγωγή του εκφωνήματος που θα καθορίζανε την αποδεκτότητά του ή μη, ακόμα και την ιδιωματική ερμηνεία της πρότασης. 21

22 Η δομή που προκύπτει είναι η ακόλουθη: (Σχήμα: 2.2.Α) ρφ ΑΦ ρ ρ ΡΦ Ρ ΑΦ Αυτού του τύπου η δομή ως πρωτοτυπική χρήση ενεργητικής μορφολογίας και σημασιολογικής αντιστοίχισης θεματικών ρόλων και συντακτικής τους αναπαράστασης διευκολύνουν τη διδακτική του φαινομένου. Το ίδιο συμβαίνει και όταν το μεταβατικό κατηγόρημα έχει τρεις θεματικούς ρόλους να αποδώσει. Με το παράδειγμα (2.1.1) που είδαμε πιο πάνω, θα έχουμε απλώς δύο εσωτερικά ορίσματα να επιλέγονται από το κατηγόρημα και να προκύπτει η ακόλουθη δομή: (Σχήμα 2.2.Β) ρφ ΑΦ ρ ρ ΡΦ ΑΦ Ρ Ρ ΠΦ Στην προθετική φράση, που εμφανίζεται δομικά πιο χαμηλά, θα έχουμε, ως συμπλήρωμα του ρήματος, το δεύτερο εσωτερικό όρισμα στη βιβλιοθηκονόμο, δηλαδή το έμμεσο αντικείμενο, ενώ το άμεσο το βιβλίο δίνεται εξίσου στα πλαίσια της λεξικής προβολής στη φράση άρθρου ως χαρακτηριστής κεφαλής. Ο δράστης αποδίδεται κανονικά (αρχικά) στη θέση που του εξασφαλίζει το ελαφρύ ρ 16. Προχωρώντας σε κατηγορήματα που η λεξική τους αναπαράσταση αποδίδει μόνο ένα θεματικό ρόλο τα πράγματα γίνονται πιο περίπλοκα, καθώς, όπως θα δούμε, αυτή η ενσωματωμένη λεξική πληροφορία του λήμματος δεν εμποδίζει τη σύνταξη, ως ένα υπολογιστικό σύστημα, να παραγάγει δομές, όπου θα απαντώνται τελικά δύο 16 Για πιο αναλυτικές δομικές περιγραφές βλ. Adger (2003) και Ρούσσου (2015). 22

23 θεματικοί ρόλοι. Συγκεκριμένα, θα παρακολουθήσουμε πώς οι περιπτώσεις αμετάβατων δομών, όπως οι ανεργαστικές ή οι εργαστικές/αναιτιατικές/αντιμεταβιβαστικές δομές 17, μπορούν, μέσω συντακτικών διεργασιών, να μετατραπούν σε μεταβατικές (ή μεταβιβαστικές), αξιοποιώντας την κλιτική ρηματική μορφολογία της ελληνικής και- από την πλευρά του ονοματικού συστήματος- τα κλιτικά αιτιατικής πτώσης. (Fotiadou 2010, Roussou & Tsimpli 2007). Ας ξεκινήσουμε από τα ανεργασικά κατηγορήματα, παρουσιάζοντας τα χαρακτηριστικά τους και τη συντακτική τους δομή. Αν παρατηρήσουμε τα παρακάτω παραδείγματα, θα διαπιστώσουμε ότι έχει αποδοθεί μόνο ο θεματικός ρόλος του δράστη: (2.2.1) Το παιδί γελάει. (2.2.2) Ο χορευτής χορεύει. (2.2.3) Ο ήλιος καίει. (2.2.4) Ο αθλητής τρέχει. (2.2.5) Η κοπέλα περπατάει. (2.2.6) Ο μαθητής προσπαθεί. Σύμφωνα με τον Adger (2003), τα κατηγορήματα αυτά ονομάζονται εναρκτικά, καθώς ο μοναδικός θεματικός ρόλος που εκφράζουν είναι αυτός του δράστη που προκαλείξεκινά την ενέργεια η οποία περιγράφεται από το ρήμα. Παρ όλα αυτά, στη βιβλιογραφία (π.χ. Ρούσσου 2015, Roussou & Tsimpli 2007, μεταξύ άλλων) επισημαίνεται ότι υπονοείται και ένα εσωτερικό όρισμα, προερχόμενο από την ίδια ρίζα του ρήματος, το σύστοιχο αντικείμενο (cognate). Συγκεκριμένα, μπορούμε να εκλάβουμε τις αμετάβατες ανεργαστικές δομές ως υπόρρητες μεταβατικές, παραδείγματος χάριν, (2.2.2) Ο χορευτής χορεύει χορό. Η ονοματική φράση που θα επιλεγόταν ως το συμπλήρωμα του ρήματος, λόγω της ύπαρξης της κατηγορίας «Ο» στο ελαφρύ ρ, τώρα αποτελεί σημασιολογικά αναπόσπαστο μέρος ενός σύνθετου 17 Είναι σημαντικό, ήδη από αυτό το σημείο, να υπογραμμίσουμε ότι όταν κάνουμε λόγο για μεταβατικές-αμετάβατες δομές εξετάζουμε το ζήτημα από την οπτική της σύνταξης και της φραστικής δομής, ενώ οι όροι μεταβιβαστική-αντιμεταβιβαστική δομή σχετίζονται κατά βάση με το λεξικό και τη δυνατότητα του ίδιου του κατηγορήματος να εκφράσει την αιτιακότητα. Για μία αναλυτικότερη συζήτηση πάνω σε αυτές τις διαφορές βλ. Ρούσσου (2015). 23

24 κατηγορήματος, το οποίο, βέβαια, κάποιες φορές μπορεί να είναι και λεξικά εκπεφρασμένο, όπως στην περίπτωση: οι διαγωνιζόμενες χόρεψαν έναν εξαιρετικό μοντέρνο χορό. Αξίζει, σε αυτό το σημείο, να αναφερθούμε στη μελέτη των Roussou & Tsimpli (2007), και να εστιάσουμε στο ρόλο που διαδραματίζει η Φωνή σε σχέση με τα αντωνυμικά κλιτικά αιτιατικής πτώσης σε αυτή τη δυνάμει εναλλαγή στη δομή ορισμάτων των ανεργαστικών, καθώς δεν είναι χωρίς επιπτώσεις και στην ερμηνεία που θα προσλάβει, εν τέλει, το εκφώνημα. Συγκεκριμένα, στηριζόμενες στη διάκριση της Θεοφανοπούλου-Κοντού (2003), αναδεικνύουν τις διαβαθμίσεις αιτιακότητας που μπορούν να προκύψουν, όταν η δομή μετατραπεί σε μεταβατική 18. Στην πρώτη κατηγορία συναντούμε τα κατεξοχήν αμετάβατα ανεργαστικά, η χρήση των οποίων χρωματίζει το εκφώνημα με έναν (μικρό ίσως) βαθμό αιτιακότητας, με την προϋπόθεση ότι το κλιτικό αναφέρεται σε έμψυχη οντότητα. Ακολούθως, η δεύτερη ομάδα δίνει απλώς την ερμηνεία της συνοδείας και το εκφώνημα δεν «διαβάζεται» σαν μια αντιπροσωπευτική περίπτωση, όπου μια οντότητα είναι η αιτία που προκάλεσε ένα γεγονός σε μία άλλη. Ας συγκρίνουμε, για παράδειγμα, τις ακόλουθες προτάσεις: (2.2.7) Τον τρέχει τον φίλο της συνέχεια για θελήματα. (2.2.8) Το περπάτησε το μωρό στα πρώτα του βήματα. Όσον αφορά τη μορφολογία του ρήματος, παρατηρούμε ότι έχουμε ενεργητική Φωνή παράλληλα με την απαραίτητη παρουσία του κλιτικού, ώστε να προκύψουν οι αντίστοιχες ερμηνείες. Αξίζει να σχολιάσουμε ξεχωριστά το παράδειγμα (2.2.3) εστιάζοντας περισσότερο στη μορφολογία της Φωνής και την ίδια τη λεξική σημασία αυτών των κατηγορημάτων. Πιο συγκεκριμένα, με το (2.2.3) -και, γενικά, με παραδείγματα σαν αυτό 19 - το εξωτερικό όρισμα ευθύνεται για την ενέργεια-το γεγονός που περιγράφει το ανεργαστικό ρήμα, αφού εγγενώς φέρει μια ιδιότητα ικανή να προκαλέσει το γεγονός που περιγράφεται. Έτσι, ο ίδιος ο ήλιος έχει την ιδιότητα να καίει και η αιτιακότητα, σε αυτή την περίπτωση, υπόρρητα είναι πάντοτε παρούσα και 18 Θα ήταν πιο αποτελεσματικό και από την πλευρά της διδακτικής του φαινομένου να γίνει σαφής ο διαχωρισμός μεταξύ της έννοιας της αιτιακότητας και της μεταβατικότητας. Και αυτό διότι με μια δομή μεταβατική δε συνεπάγεται απαραίτητα ότι μεταφέρεται και η λεξική πληροφορία της αιτιακότητας. Μπορεί, απλώς, ο σκοπούμενος ακροατής να αναγνωρίζει τον ιδιωματικό (μη κυριολεκτικό) χαρακτήρα ενός εκφωνήματος στα πλαίσια μιας συνομιλιακής περίστασης, ιδίως με τα ανεργαστικά ρήματα, όταν αυτά δε συμπληρώνονται με σύστοιχο αντικείμενο. Τέτοιες διαστάσεις είναι απαραίτητο να αναδειχθούν κατά τη διδακτική του φαινομένου για μια βαθύτερη διάδραση του σπουδαστή με τη γλώσσα και τις ποικίλες δυνατότητες που μας δίνει στην επίτευξη των επικοινωνιακών μας σκοπών. Για περισσότερη ανάλυση βλ. Θεοφανοπούλου-Κοντού (2003) και Roussou & Tsimpli (2007). 19 Η σούπα καίει, Ο ήλιος λάμπει, Το άστρο φωτίζει. Για μια σχετική αναφορά βλ. Alexiadou & Anagnostopoulou (2004:125). 24

25 αναπόδραστη. Αυτό μπορεί να θεωρηθεί ως ένα λεπτό σημείο διαφοροποίησης σε σχέση με τις προηγούμενες περιπτώσεις που εξέφραζαν διαβάθμιση ή και απουσία αιτιακότητας. Μάλιστα, δεν είναι χωρίς σημασία το γεγονός ότι στην τελευταία περίπτωση που σχολιάσαμε μόνο η ενεργητική μορφολογία επιτρέπει τέτοια ανάγνωση, ενώ στα ανεργαστικά με σύστοιχο αντικείμενο θα ήταν γραμματική και αποδεκτή η παρουσία μεσο-παθητικής μορφολογίας. Ας συγκρίνουμε, για παράδειγμα, τις ακόλουθες προτάσεις: (2.2.9) Αυτός ο χορός χορεύτηκε από την ομάδα του συλλόγου. (2.2.10) *Ο ήλιος/*η φωτιά καίγεται. (2.2.11) Η σούπα κάηκε 20. Η συντακτική δομή των ανεργαστικών ρημάτων έχει ως εξής: (Σχήμα: 2.2.Γ) ρφ ΑΦ ρ ρ ΡΦ Ρ Οι συντακτικές δομές που εξετάσαμε ως τώρα δεν είναι περίπλοκες, λόγω της αντιστοίχισης θεματικών ρόλων και συντακτικών-γραμματικών θέσεων που καταλαμβάνουν στην πρόταση. Οι δομές, όμως, που θα εξετάσουμε στη συνέχεια περιπλέκουν τη διδακτική της γραμματικής κατηγορίας της Φωνής. Αυτό συμβαίνει, επειδή, από τη μία πλευρά, δεν υπάρχει συμφωνία μεταξύ λογικών/θεματικών ορισμάτων και γραμματικών θέσεων με τις οποίες πραγματώνονται συντακτικά στην πρόταση, μια διάσταση η οποία πρέπει και να επισημανθεί κατά τη διδασκαλία του φαινομένου, αλλά και να αναδειχθεί κατάλληλα, ώστε ο σπουδαστής μόνος του να επεξεργάζεται τη δομή. Ένας τρόπος με τον οποίο θα μπορούσαμε να αναδείξουμε αυτή τη διάσταση είναι ο διαχωρισμός τους σε κατάλληλες ρηματικές τάξεις/κατηγορίες, όπως αναφέραμε και σε προηγούμενα σημεία (Τσιμπλή 2006β). 20 Δεν είναι αποδεκτή ως αμετάβατη ανεργαστική, αλλά ως αμετάβατη αναιτιατική ή/και (σπανιότερα) παθητική, ενώ το (2.2.9) είναι αποδεκτό με την παθητική ερμηνεία. Αυτό το ζήτημα θα το αναλύσουμε σε επόμενο σημείο της εργασίας μας. Προς το παρόν, θέλαμε να αναδείξουμε αυτή τη δυνατότητα εμφάνισης παθητικής, η οποία στο (2.2.10) δεν υπάρχει. 25

26 Από την άλλη πλευρά, ο άλλος λόγος που καθιστά κάποιες από αυτές τις ρηματικές τάξεις πιο σύνθετες είναι και η ευελιξία τους και η ασυμμετρία που συναντούμε, γενικά, στη μορφολογική πραγμάτωση του ρήματος 21. Ταυτόχρονα, αυτή η ρευστότητα σχετίζεται και με σημασιολογικές και πραγματολογικές πληροφορίες, οι οποίες μας αναγκάζουν να επεκταθούμε, από τα πεδία λεξικού-σύνταξης και μορφολογίας, στη διεπαφή λεξικού και πραγματολογίας. Αυτά τα θέματα θα προσπαθήσουμε να προσεγγίσουμε στη συνέχεια της εργασίας μας. Ας ξεκινήσουμε από τα αμετάβατα αναιτιατικά ρήματα, δίνοντας αυτή τη φορά, ήδη από την αρχή, τη συντακτική τους αναπαράσταση: (Σχήμα: 2.2.Δ) ρφ ρ ΡΦ Ρ ΑΦ Παρατηρούμε αυτό που τονίσαμε ήδη από το θεωρητικό μας πλαίσιο, ότι, δηλαδή, ο μοναδικός θεματικός ρόλος με τον οποίο εννοιολογικά μπορούν να σχετιστούν είναι αυτός του θέματος. Στα παραδείγματα φαίνεται πιο καθαρά: (2.2.12) Το βάζο έσπασε. (2.2.13) Το αβγό έβρασε. (2.2.14) Η πόρτα άνοιξε. (2.2.15) Το παράθυρο έκλεισε. (2.2.16) Σάπισε το κρέας. (2.2.17) Μούχλιασε το ψωμί. (2.2.18) Το κορίτσι αδυνάτισε. (2.2.19) Το χιόνι έλιωσε. (2.2.20) Το τρένο αναχώρησε. (2.2.21) Τα παιδιά έφυγαν με το λεωφορείο. 21 Κάνουμε λόγο για τις εργαστικές/αναιτιατικές δομές, οι οποίες επιδέχονται-κάτω από προϋποθέσεις λεξικής φύσης- αλλαγές στη μορφολογία του ρήματος, αλλά αυτές οι αλλαγές μπορούν να έχουν ως αποτέλεσμα μεταβολή της δομής από αμετάβατη σε μεταβατική και, παράλληλα, επιπτώσεις στην ερμηνεία που επιδέχεται η πρόταση, προκαλώντας πολλές φορές και αμφισημία. Για περισσότερες λεπτομέρειες σχετικά, βλ. Fotiadou (2010). 26

27 Ας επιμείνουμε, προς το παρόν, στα συγκεκριμένα παραδείγματα. Αρχικά, θα λέγαμε ότι το μοναδικό όρισμα που πραγματώνεται από σημασιολογικής πλευράς φαίνεται να έχει υποστεί μια αλλαγή κατάστασης, η οποία περιγράφεται από το κατηγόρημα. Σε ένα αφηρημένο επίπεδο (Adger 2003), η έννοια της αιτιακότητας που βλέπαμε να είναι παρούσα στις προηγούμενες περιπτώσεις εδώ δεν υπάρχει. Η απουσία της, όπως ήδη έχουμε αναφέρει στο θεωρητικό πλαίσιο, σχετίζεται με τα ίδια τα λεξικά χαρακτηριστικά που φέρει το ελαφρύ ρ (ή πιο σωστά: η εκδοχή του ελαφρύ ρ) που συναντούμε στις αναιτιατικές δομές (Tsimpli 2006a, Adger 2003, Alexiadou & Anagnostopoulou 2004, μεταξύ άλλων). Συνεπώς, η απουσία αιτιακότητας μας αναγκάζει να ερμηνεύσουμε το γεγονός της αλλαγής κατάστασης που διαπιστώνουμε ως μιας κατάστασης «χωρίς αίτιο». Δύο πολύ βασικά χαρακτηριστικά σχετίζονται άμεσα με αυτού του είδους την «χωρίς αίτιο» ερμηνεία, τα οποία φυσικά διαπλέκονται. Πρώτον, η (ξεκάθαρη) παρουσία ενός δράστη, ο οποίος θα προκαλούσε την αλλαγή στο αντικείμενο, δεν υφίσταται πια και αφού δεν υπάρχει «αίτιο» δε μπορεί να υπάρξει «αιτιατό». Επομένως, δεν είναι εφικτό να αποδοθεί η τιμή [αιτιατική] ως πτώση του αντικειμένου από τη λειτουργική κεφαλή του ελαφρύ ρ. Έτσι, προκύπτει νοηματικά και αντιμεταβιβαστικότητα, αλλά συντακτικά και μία αμετάβατη δομή. Εξηγήσαμε, επίσης, ήδη από το θεωρητικό πλαίσιο ότι η Αρχή της Διευρυμένης Προβολής θα αναγκάσει μετακίνηση, ώστε η πρόταση να έχει υποκείμενο το οποίο αναγκαστικά θα προσλάβει την τιμή [ονομαστική]. Παραδείγματα, λοιπόν, σαν το (2.2.12) έχουν υποστεί μία μείωση στο σθένος τους αναφορικά με τις δυνατότητες απόδοσης θεματικών ρόλων (Τσιμπλή 2006β) 22. Προχωρώντας την ανάλυσή μας, από την πλευρά μιας μεταβιβαστικής/αιτιακής προοπτικής οι ακόλουθες μεταβατικές δομές είναι τόσο γραμματικές όσο και απόλυτα αποδεκτές, με τη μόνη διαφορά στο χαρακτηριστικό [± έμψυχο] του υποκειμένου μέσω του οποίου δηλώνεται ένα εξωτερικό αίτιο ή δράστης αντίστοιχα: (2.2.22α.) Ο αέρας έκλεισε το παράθυρο. (2.2.22β.) Ο θυρωρός άνοιξε την πόρτα. 22 Σχετικά με αυτό το ζήτημα βλ. Λαβίδας (2007), Lavidas, Fotiadou & Tsimpli (2012) και για μία διαφορετική προσέγγιση βλ. Alexiadou (2010). 27

28 Αν, όμως, παρατηρήσουμε τα παραδείγματα (2.2.20) και (2.2.21), θα δούμε ότι η προοπτική μιας ερμηνείας μεταβιβαστικής/αιτιακής και, ως εκ τούτου, μεταβατικής δομής δεν είναι εφικτή. Για παράδειγμα: (2.2.23) *Το λεωφορείο έφυγε τα παιδιά. Η παραπάνω πρόταση είναι αντιγραμματική. Συνεπώς, εντός της ρηματικής τάξης των αναιτιατικών ρημάτων, διακρίνουμε την κατηγορία, όπου είναι εφικτή η εναλλαγή ορισμάτων με ρήματα σαν το σπάω, λυγίζω, γέρνω, λιώνω, στεγνώνω, ανοίγω, κλείνω, τρυπάω. Ενώ, ρήματα σαν το επιστρέφω, έρχομαι, φεύγω, φτάνω, πέφτω, εξαφανίζομαι, χάνομαι, αναχωρώ είναι η (πρωτο)τυπική περίπτωση αναιτιατικών ρημάτων και το συντακτικό τους υποκείμενο δε μπορεί να εμφανιστεί σε θέση άμεσου αντικειμένου (Fotiadou 2010). Αν εστιάσουμε στα παραδείγματα (2.2.16), (2.2.17) και (2.2.18) θα εντοπίσουμε μία διαφορά σημασιολογικού τύπου σε σχέση με τα (2.2.12) έως (2.2.15). Ακριβέστερα, στις τελευταίες περιπτώσεις, όπως αναφέραμε, το αίτιο που προκαλεί την αλλαγή κατάστασης που περιγράφεται είναι εξωτερικό, είτε την προκαλεί εκούσια (δράστης), είτε ακούσια [± έμψυχο] (αίτιο). Στην άλλη περίπτωση, όμως, η αλλαγή κατάστασης έχει εσωτερικά αίτια που σχετίζονται άμεσα με τις εγγενείς ιδιότητες του εσωτερικού ορίσματος και την ίδια τη λεξική σημασία αυτών των κατηγορημάτων (π.χ. Alexiadou, Anagnostopoulou, Schäfer 2005, Τσιμπλή 2006β). Για το λόγο αυτό, η μεταβιβαστική ερμηνεία που ήταν εφικτή στην περίπτωση ενός εξωτερικού αιτίου, με το εσωτερικό αίτιο θα προκαλούσε αντιγραμματικότητα ή τουλάχιστον μικρό ποσοστό αποδεκτότητας: (2.2.24) */#Η ζέστη άνθισε το λουλούδι. Παρ όλα αυτά, η υπόρρητη αιτιακότητα που ενυπάρχει σε αυτά τα κατηγορήματα μπορεί να εκφραστεί περιφραστικά με την έννοια ότι η ζέστη συνέβαλε στο να αναπτυχθεί το φυτό και το αποτέλεσμα αυτής της αλλαγής του φυτού σχετίζεται άμεσα με εσωτερικά βιολογικά αίτια και όχι με κάποια εξωτερική παρεμβολή. (2.2.25) Το φυτό άνθισε με τη ζέστη 23. (2.2.26) Η ζέστη έκανε το φυτό να ανθίσει. 23 Δανειζόμαστε το παράδειγμα από τους: Alexiadou, Anagnostopoulou & Schäfer (2005). 28

29 Μέχρι στιγμής, στα παραδείγματα που εξετάσαμε, το ρήμα έχει ενεργητική μορφολογία και η ερμηνεία της πρότασης είναι μόνο η αναιτιατική. Από τη σκοπιά της πραγματολογίας αυτό σημαίνει ότι όταν ο ομιλητής εκφράζει ένα εκφώνημα, κάτω από αυτούς τους όρους και αυτές τις προϋποθέσεις, ο σκοπός του είναι να αποσιωπήσει μια ενδεχόμενη εμπλοκή δράστη, δίνοντας έμφαση απλώς στο ίδιο το γεγονός και τα προφανή αποτελέσματα ή πιθανώς να δηλώνει έτσι την άγνοιά του σχετικά με τον όποιο πιθανό δράστη (Tsimpli 2006a). Έχουμε επισημάνει ήδη αρκετές φορές ως τώρα ότι επιλέγουμε να παρουσιάσουμε και να διδάξουμε τη γραμματική κατηγορία της Φωνής μέσω ρηματικών τάξεων/κατηγοριών, διότι οι εναλλαγές μεταβατικότητας είναι πολύ παραγωγικές στην ελληνική λόγω της κλιτικής μορφολογίας και παρουσιάζεται μια τάση προς το σχηματισμό μεταβατικών δομών, η οποία παρατηρείται ακόμη και σε δομές που θεωρούνται κατεξοχήν αμετάβατες (Fotiadou 2010). Ας παρατηρήσουμε, λοιπόν, τα ακόλουθα παραδείγματα: (2.2.27) Ο καθρέφτης ραγίστηκε. (2.2.28) Το χρηματοκιβώτιο ανοίχτηκε. (2.2.29) Τα τριαντάφυλλα μαράθηκαν. (2.2.30) Τα μάρανες τα τριαντάφυλλα. (2.2.31) Ο υπολογιστής καταστράφηκε. (2.2.32) Το δώρο κρύφτηκε. (2.2.33) Τα παιδιά κρύφτηκαν. (2.2.34) Το φουλάρι λέρωσε. (2.2.35) Το φουστάνι λερώθηκε. (2.2.36) Το λέρωσε το τραπεζομάντιλο. (2.2.37) Ο μηχανικός λερώθηκε. (2.2.38) Το κερί καίγεται προσεκτικά 24. Στην πλειονότητά τους τα παραδείγματα που παραθέσαμε πιο πάνω είναι σε μεσοπαθητική μορφολογία. Θα συμφωνούσαμε, αρχικά, ότι τα περισσότερα εκφράζουν αμετάβατες δομές, ενώ για όλα αυτά υπάρχει και ο αντίστοιχος αμαρκάριστος ενεργητικός-μεταβατικός τύπος. Ως σημείο εκκίνησης της περιγραφής μας, αυτή τη 24 Δανειζόμαστε -και προσαρμόζουμε- το συγκεκριμένο παράδειγμα από Fotiadou (2010: 42). 29

30 φορά, θα μπορούσε να είναι η πολύ εύστοχη παρατήρηση της Ρούσσου (2008) σχετικά με τους δύο διαφορετικούς διαθέσιμους (μορφο-συντακτικούς) τύπους που συναντούμε στις καταλήξεις της μεσο-παθητικής μορφολογίας. Συγκεκριμένα, ο μη συνοπτικός ενεστωτικός τύπος -μαι σχετίζεται με το εσωτερικό όρισμα και το θεματικό ρόλο του θέματος. Η Αρχή της Διευρυμένης Προβολής αναγκάζει μετακίνηση του αντικειμένου σε θέση χαρακτηριστή της φράσης κλίσης και το λογικό αντικείμενο λειτουργεί ως το υποκείμενο της πρότασης. Από την άλλη, οι συνοπτικοί τύποι είναι πιο περίπλοκοι, αφού εντός της ρηματικής μορφολογίας κωδικοποιούνται και οι δύο θεματικοί ρόλοι και συντακτικές θέσεις. Ακριβέστερα, στον ρηματικό τύπο πλύ-θ-ηκε, το -θ- σχετίζεται με το αντικείμενο, ενώ η συμφωνία με το γραμματικό υποκείμενο γίνεται μέσω της ενεργητικής κατάληξης. Υποστηρίζει, λοιπόν, ότι από την πλευρά της μορφο-σύνταξης η ίδια η ρηματική μορφολογία φαίνεται να μπορεί να χαρακτηριστεί αμετάβατη και μεταβατική αντίστοιχα. Ακολουθώντας αυτή την προσέγγιση το αποτέλεσμα που προκύπτει συνάδει με αυτό που αντικατοπτρίζεται στα παραδείγματα που εξετάζουμε. Με άλλα λόγια, η ύπαρξη αυτών των δύο μορφο-συντακτικών δομών που μας παρέχει το ίδιο το γραμματικό σύστημα, εκπεφρασμένες μέσα από τη ρηματική μορφολογία, αρκεί για να αντιληφθούμε, γενικά, και τις αμφισημίες που προκύπτουν 25, τη συνύπαρξη διαφορετικών ερμηνειών και την τάση των φυσικών ομιλητώνξεπερνώντας αυτό το ερμηνευτικό «κενό» που αφήνει η γραμματική- να παρουσιάζουν προτιμήσεις ερμηνείας. Αυτές οι προτιμήσεις στηρίζονται τόσο σε ιδιότητες των ίδιων των κατηγορημάτων, η φύση των οποίων είναι λεξικού/σημασιολογικού τύπου, καθώς, επίσης, και σε παράγοντες που άπτονται αποκλειστικά της πραγματολογίας και διακρίνονται από μεγάλο βαθμό αυθαιρεσίας (Τσιμπλή 2006β). Για να εμβαθύνουμε περισσότερο στο ζήτημα των αμφισημιών που αναφέραμε και να το κάνουμε εναργέστερο, ας καταπιαστούμε με τα παραδείγματα, αναλύοντάς τα. Ξεκινώντας από τα παραδείγματα (2.2.32) Το δώρο κρύφτηκε, (2.2.33) Τα παιδιά κρύφτηκαν, παρατηρούμε ότι και τα δύο έχουν μεσο-παθητική μορφολογία στο ρήμα και διαφέρουν ως προς το χαρακτηριστικό [± έμψυχο] του συντακτικού τους υποκειμένου. Οι προτάσεις αυτές στα ελληνικά θεωρούνται αμφίσημες. Η (2.2.32) 25 Σύμφωνα με τη Ρούσσου (2008: 417) : εφόσον η μορφο-σύνταξη των δύο αυτών πραγματώσεων της μεσο-παθητικής μορφολογίας παραμένει ίδια, ανεξάρτητα από την ερμηνεία που προκύπτει, αυτό συνεπάγεται ότι η ίδια δομή μπορεί να προκαλέσει διαφορετικές αναγνώσεις-οι οποίες είναι πάντοτε παρούσες- και αυτές οι ποικίλες αναγνώσεις κωδικοποιούνται μέσα από αυτές τις δύο διαφορετικές δομές. 30

31 ερμηνεύεται είτε ως παθητική είτε ως αναιτιατική δομή. Επομένως, οι αναιτιατικές δομές που είδαμε πιο πάνω δεν εκφράζονται μόνο με ενεργητική φωνή, αλλά και με παθητική. Στο (2.2.33) Τα παιδιά κρύφτηκαν έχουμε τρεις πιθανές ερμηνείες την αυτοπαθή, την παθητική, και την αναιτιατική. Στην προσπάθειά μας να ανιχνεύσουμε τις διαφορές και να τις αναδείξουμε θα ακολουθήσουμε τη θεωρία της Τσιμπλή (2006a) και (2006β). Σύμφωνα, λοιπόν, με την ίδια, παραδείγματα όπως τα: (2.2.27), (2.2.32), (2.2.35) μπορούν να διαφέρουν ερμηνευτικά και οι προτάσεις να είναι αμφίσημες, δομικά, όμως, υπάγονται στην ίδια δομή, όπου το εξωτερικό όρισμα έχει απορροφηθεί (ή μπλοκαριστεί) από τον μαρκαρισμένο ρηματικό μεσο-παθητικό τύπο του ρήματος. Από την άλλη, η παθητική ερμηνεία υπονοεί ότι αυτό το εξωτερικό όρισμα φέρει το χαρακτηριστικό [+ έμψυχο] και έτσι εκφράζεται (υπόρρητα) η δραστικότητα. Αν, όμως, δεν υπονοείται κάποια δραστικότητα και το εξωτερικό όρισμα που έχει απορροφηθεί από το μεσο-παθητικό μόρφημα εκφράζει απλώς την αιτία 26 τότε η πιο εύστοχη και αναμενόμενη «ανάγνωση» της πρότασης είναι η αναιτιατική. Βλέπουμε, λοιπόν, ότι η γραμματική δεν μπορεί να μας κατευθύνει στη μία ή στην άλλη ερμηνεία (παθητική αναιτιατική). Πιο αναλυτικά, η παρουσία και μόνο ενός μεσο-παθητικού μορφήματος συνεπάγεται αυτομάτως εναλλαγές στη δομή των ορισμάτων και στην ερμηνεία των γραμματικών/συντακτικών λειτουργιών. Αν εστιάσουμε στο παράδειγμα (2.2.28) Το χρηματοκιβώτιο ανοίχτηκε και το δούμε σε σχέση με την πρόταση: ο υπάλληλος άνοιξε το χρηματοκιβώτιο θα γίνει πιο ξεκάθαρο τι σημαίνει το γεγονός ότι το μεσο-παθητικό κλιτικό μόρφημα έχει την ιδιότητα να απορροφά θεματικούς ρόλους. Έτσι, σύμφωνα με τη θεωρία της Τσιμπλή (2006a), το εξωτερικό όρισμα ο υπάλληλος, που φέρει και το θεματικό ρόλο του δράστη, έχει απορροφηθεί από το κλιτικό μεσο-παθητικό μόρφημα του ρήματος και εννοιολογικά είναι υπόρρητα παρόν στην ερμηνεία της 26 Και στην περίπτωση της αναιτιατικής ερμηνείας μπορεί το υπόρρητο εξωτερικό όρισμα (λογικό υποκείμενο) να φέρει το χαρακτηριστικό [+ έμψυχο], αλλά η δράση του να είναι ακούσια, οπότε το ερμηνεύουμε ως αίτιο, υπονοείται, δηλαδή, αιτιακότητα χωρίς δραστικότητα. Η παρουσία, όμως, του μαρκαρισμένου μεσο-παθητικού μορφήματος διαφοροποιεί αυτού του είδους τις αναιτιατικές δομές από αυτές που εκφράζονται με μόρφημα ενεργητικής φωνής. Συγκεκριμένα, η διαφοροποίηση έχει εξίσου ερμηνευτικές και δομικές διαστάσεις. Στα αναιτιατικά ενεργητικής, όπως επισημάναμε σε προηγούμενο σημείο, ένας ενδεχόμενος, νοερά, εμπλεκόμενος δράστης που να ευθύνεται για την αλλαγή κατάστασης που περιγράφεται από το ρήμα δεν είναι ούτε συντακτικά ούτε ερμηνευτικά παρών, το επίκεντρο είναι αποκλειστικά η περιγραφή μιας κατάστασης. Αντίθετα, η μεσο-παθητική μορφολογία, με την ιδιότητά της να απορροφά θεματικούς ρόλους, και στην περίπτωση της αναιτιατικής ερμηνείας μας αναγκάζει υπόρρητα να «αναζητήσουμε» και έναν πιθανό δράστη (Τσιμπλή 2006β). 31

32 πρότασης το χρηματοκιβώτιο ανοίχτηκε. Βέβαια, μπορεί να εκφραστεί εμπρόθετα ως το ποιητικό αίτιο από τον υπάλληλο, αλλά, γενικά, αυτή η επιλογή για την ελληνική θεωρείται πολύ περιφερειακή και μαρκαρισμένη (π.χ. Warburton 1970, Τσιμπλή 2006β, μεταξύ άλλων) και επιλέγεται, όπως θα δούμε, υπό προϋποθέσεις. Παράλληλα, το παράδειγμα (2.2.27) Ο καθρέφτης ραγίστηκε σε σχέση με την πρόταση Ο σεισμός ράγισε τον καθρέφτη (= ο σεισμός έκανε τον καθρέφτη να ραγίσει) μας δείχνει, επίσης, ότι το εξωτερικό όρισμα που εκφράζει την αιτία ως επέκταση της λεξικής σημασίας του ρήματος έχει απορροφηθεί από το μεσο-παθητικό μόρφημα. Έτσι, προκύπτει μια δομή, όπου το εσωτερικό όρισμα, διατηρώντας το θεματικό ρόλο του θέματος, θα επιτελεί τη γραμματική λειτουργία του υποκειμένου. Αν δεν δούμε, όμως, τη μεταβατική (μεταβιβαστική) δομή η αμφισημία παραμένει και επιλύεται μόνο στο διεπίπεδο σημασιολογίας και πραγματολογίας, αφού, όπως υπογραμμίσαμε, η γραμματική αντιμετωπίζει με τον ίδιο τρόπο την παθητική και αναιτιατική ερμηνεία, πραγματώνοντάς τες με το ίδιο μόρφημα το οπoίο δεν φέρει τα απαραίτητα χαρακτηριστικά συμφωνίας, ώστε να τις προσδιορίσει σημασιολογικά με ακρίβεια (Tsimpli 2006a, Fotiadou 2010). Προς το παρόν, στα παραδείγματα στα οποία εστιάσαμε το συντακτικό υποκείμενο είχε το χαρακτηριστικό [- έμψυχο], προκαλώντας αμφισημία μεταξύ παθητικής και αντιμεταβιβαστικής/αναιτιατικής ερμηνείας. Η κατάσταση, όμως, όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενο σημείο, αλλάζει σημαντικά, όταν το υποκείμενο έχει το χαρακτηριστικό [+ έμψυχο]. Για την ακρίβεια, η αμφισημία που προκύπτει αφορά την πιθανή αυτοπαθή ερμηνεία 27, την παθητική και την αναιτιατική/αντιμεταβιβαστική. Όσον αφορά την αυτοπάθεια ως ξεχωριστή ρηματική τάξη/κατηγορία διακρίνεται από τα παρακάτω χαρακτηριστικά. Αρχικά, εφόσον εκφράζουν μία ενέργεια που ξεκινά/προκαλείται από το υποκείμενο (δράστη), πρόκειται για μεταβατικά ρήματα (όχι αντιμεταβιβαστικά) και το γεγονός ότι αυτή η ενέργεια καταλήγει στο ίδιο το υποκείμενο δικαιολογεί και την ονομασία τους ως αυτοπαθών. Επιπλέον, σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα της Φωτιάδου (Fotiadou 2010), για τους φυσικούς ομιλητές 27 Ας σημειωθεί, ωστόσο, ότι η πιθανότητα αμφισημίας αυξάνεται, όταν το υποκείμενο βρίσκεται σε πληθυντικό αριθμό, όπως στα: κοιτάζονται, κοιταζόμαστε, φιλιούνται ή και βάφονται, δίνοντας ως επιπλέον ερμηνεία αυτή της αλληλοπάθειας, όπου ο δράστης επιδρά σε μία άλλη οντότητα (το θέμα) και ταυτόχρονα δέχεται την επίδραση αυτής της οντότητας (του θέματος) (π.χ. Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Werburton 2014, Mackridge 1989, Fotiadou 2010, μεταξύ άλλων). 32

33 της ελληνικής ρήματα σαν τα λούζομαι, πλένομαι, χτενίζομαι, σκουπίζομαι, ξυρίζομαι, ντύνομαι, όταν βρίσκονται σε μεσο-παθητική μορφολογία και το υποκείμενό τους φέρει το σημασιολογικό χαρακτηριστικό [+ έμψυχο], αποτελούν τη ρηματική τάξη των εγγενώς αυτοπαθών ρημάτων, με τα ίδια τα σημασιολογικά χαρακτηριστικά τους να συμβάλλουν σε αυτή την κατηγοριοποίηση, αφού κατά βάση δηλώνουν σωματική φροντίδα 28. Παρ όλα αυτά, ας ανακαλέσουμε το παράδειγμα (2.1.6) Η κοπέλα λούζεται και ας το συγκρίνουμε με τα παρακάτω: (2.2.38) Η κοπέλα βράχηκε. (2.2.39) Οι κλόουν μουντζουρώθηκαν. Αρχικά θα συμφωνήσουμε, ως φυσικοί ομιλητές, ότι οι δύο τελευταίες προτάσεις μπορούν- μεταξύ άλλων- να δηλώνουν και αυτοπάθεια 29. Συνεπώς, η έκφραση της αυτοπάθειας δεν περιορίζεται (πρωτοτυπικά) στα εγγενώς/λεξικά αυτοπαθή, αλλά μπορεί να δηλωθεί και με οποιοδήποτε άλλο κατηγόρημα το οποίο εκφράζει μια δραστηριότητα/ενέργεια, αν αυτή η ενέργεια ξεκινά από και τελειώνει στο ίδιο το υποκείμενο. Ωστόσο, σε επίπεδο ερμηνείας δεν αποκλείεται ούτε η παθητική ούτε η αναιτιατική/αντιμεταβιβαστική και αυτό γιατί η ενέργεια μπορεί να προκαλείται τόσο από έναν (άλλον) εξωτερικό εκούσιο δράστη, όσο και από μια τυχαία αιτία που προκάλεσε το γεγονός και η προοπτική με την οποία εκφέρεται το μήνυμα να δίνει έμφαση απλώς στα εμφανή αποτελέσματα (Κλαίρης & Μπαμπινιώτης 2004). Εντούτοις, υπάρχει ήδη μια πολύ βασική διαφορά μεταξύ αυτών των τριών πιθανών αναγνώσεων η οποία, μάλιστα, αυτή τη φορά πηγάζει από το ίδιο το γραμματικό σύστημα. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με την Τσιμπλή (2006a), η γραμματική κάνει τη διάκριση μεταξύ αυτοπαθούς και μη αυτοπαθούς ερμηνείας, από τη στιγμή που ο 28 Αξίζει να επισημάνουμε ότι από τα αναπτυξιακά δεδομένα της Φωτιάδου (Fotiadou 2010) προέκυψε ότι αυτά τα ρήματα δεν αντιμετωπίζονται το ίδιο από παιδιά μικρής ηλικίας ως μια ξεχωριστή ρηματική τάξη και δεν εκλαμβάνονται σε αυτό το στάδιο ως εγγενή αυτοπαθή ρήματα. Συνεπώς, η κατηγοριοποίησή τους ως μιας ξεχωριστής ρηματικής τάξης αποτελεί πραγματολογική γνώση που ενισχύεται σταδιακά με τη μύηση και τη συνεχή εμπλοκή τους σε πραγματικά γλωσσικά δεδομένα (Tsimpli 2006a, Fotiadou 2010). Μία πιθανή εξήγηση που δίνεται από την ίδια την ερευνήτρια σχετικά με την προτίμηση των παιδιών στην πρωτοτυπική παθητική ερμηνεία σχετίζεται άμεσα και με τις εμπειρίες της ηλικίας τους και τη διάδρασή τους με τον πραγματικό τους κόσμο. Συγκεκριμένα η αντίληψη της αυτοπάθειας σχετίζεται με την «αυτονομία», αφού ο εμπλεκόμενος δράστης ενεργεί μόνος του, κάτι που στην περίπτωση των παιδιών, ακόμη και με τα εγγενώς αυτοπαθή ρήματα σωματικής φροντίδας, δε συμβαίνει ακόμα (Fotiadou 2010). 29 Αν, όμως, το ευρύτερο συγκείμενο ή το συνομιλιακό περιβάλλον ή η συνέχεια της πρότασης, γενικά, είχε ως εξής: «Η κοπέλα βράχηκε, για να δροσιστεί», «Οι κλόουν μουντζουρώθηκαν, για να διασκεδάσουν τους μικρούς τους φίλους», τότε οι προτάσεις δηλώνουν αποκλειστικά την αυτοπάθεια και η αμφισημία επιλύεται. 33

34 θεματικός ρόλος που θα απορροφηθεί από το μεσο-παθητικό μόρφημα θεωρηθεί ότι είναι αυτός του εσωτερικού ορίσματος. Αυτό συνεπάγεται ότι η φράση άρθρου που βρίσκεται στη θέση του γραμματικού υποκειμένου είναι παράλληλα και το πραγματικό υποκείμενο, ο λογικός δράστης, δηλαδή, και δεν προέρχεται από μετακίνηση για λόγους συμφωνίας, όπως στην περίπτωση της παθητικής και αναιτιατικής δομής. Με βάση, λοιπόν, αυτή την προσέγγιση, το ίδιο το μεσο-παθητικό κλιτικό μόρφημα και η γραμματική κατηγορία της Φωνής «ευθύνονται» για τις αμφισημίες που προκύπτουν. Δεδομένου του ότι, από τη μία, η Φωνή ως ένα χαρακτηριστικό του ελαφρύ ρ 30 (Tsimpli 2006a), έχει τη δυνατότητα να απορροφά θεματικούς ρόλους, ενώ από την άλλη, λόγω έλλειψης ονοματικών χαρακτηριστικών και χαρακτηριστικών συμφωνίας αδυνατεί να τους αποδώσει συγκεκριμένη αναφορά και να προσδιορίσει λεξικά τον αντίστοιχο θεματικό ρόλο, όπως θα συνέβαινε στη δομή, αν αυτοί εκφράζονταν από μία φράση άρθρου, αυτό που προκύπτει, τελικά, είναι να μένουν χωρίς συγκεκριμένη ερμηνεία τα συστατικά που έχουν απορροφηθεί. Παρ όλα αυτά, όπως τονίσαμε και στο θεωρητικό μας πλαίσιο, το επίπεδο της Λογικής Δομής που επικοινωνεί με το εννοιολογικό-προθετικό σύστημα απαιτεί να ερμηνευθούν τα συστατικά που έχουν απορροφηθεί, προκειμένου να μην καταρρεύσει η δομή. Έτσι, σύμφωνα με την Τσιμπλή (2006a), οι πιθανές ερμηνείες είναι είτε αυτή της αυτοπάθειας, κατά την οποία το εσωτερικό όρισμα θα ερμηνευθεί από την ίδια φράση άρθρου που λεξικοποιεί και το εξωτερικό όρισμα αυτός είναι και ο λόγος που στην αυτοπάθεια δράστης και θέμα ταυτίζονται, αφού η ίδια φράση άρθρου αποδίδει νοηματικά και το εξωτερικό και το εσωτερικό όρισμα. Η δεύτερη εξίσου πιθανή ερμηνεία δεν εκφράζει αυτοπάθεια (μη αυτοπαθής ερμηνεία), αφού ερμηνεύει το εξωτερικό όρισμα που έχει απορροφηθεί, και στην προκειμένη περίπτωση το εξωτερικό όρισμα μπορεί να είναι είτε ο δράστης είτε το αίτιο, οπότε επιλέγουμε παθητική ή αναιτιατική/αντιμεταβιβαστική ερμηνεία. Η επιλογή, όμως, πλέον εδώ αναγκαστικά θα βασιστεί σε κριτήρια έξω από την ίδια τη γραμματική. Με άλλα λόγια, η δομική αμφισημία θα επιλυθεί, αν ακολουθήσουμε τις 30 Σύμφωνα με τις Alexiadou & Anagnostopoulou (2004: ), υπάρχει ένας τύπος ρηματικής κατηγορίας (ρ) που σχετίζεται με τη ρηματική τάξη των αναιτιατικών και εκφράζεται σε σχέση με έναν τελεστή που δείχνει το [Γεγονός/Αποτέλεσμα] σε όλες τις μορφές αναιτιατικών δομών αυτό το ελαφρύ ρ, μάλιστα, σχετίζεται και με την απουσία χαρακτηριστή στη δομή. Όμως, η μορφολογία της Φωνής δε σχετίζεται με αυτή την κατηγορία, αλλά με μία ξεχωριστή λειτουργική κατηγορία, τη Φωνή, όπως ονομάζεται, που φέρει χαρακτηριστικά δραστικότητας και/ή επιρρημάτων τρόπου. Έτσι, η μαρκαρισμένη αμετάβατη μεσο-παθητική μορφολογία που συναντούμε στις αναιτιατικές δομές σχετίζεται με αυτή την ξεχωριστή λειτουργική κατηγορία της Φωνής και όχι με τον ίδιο τον τελεστή και την απουσία του χαρακτηριστή. 34

35 «προτιμήσεις» ερμηνείας εκ μέρους των φυσικών ομιλητών. Παραδείγματος χάριν, ας εξετάσουμε τα ακόλουθα παραδείγματα: (2.2.40) Το ύφασμα τσαλακώθηκε. (2.2.41) Το κουτί κρύφτηκε. (2.2.42) Η νοσοκόμα τρυπήθηκε. (2.2.43) Το παντελόνι τρύπησε. (2.2.44) Το σκοινί μπερδεύτηκε. (2.2.45) Ο μαθητής τεντώθηκε. (2.2.46) Τα αρχεία σβήστηκαν. (2.2.47) Το πλοίο βυθίστηκε. Με βάση τα εμπειρικά δεδομένα τόσο από την πιλοτική έρευνα της Τσιμπλή σε φυσικούς ομιλητές και τουρκόφωνους με Γ2 την ελληνική (Τσιμπλή 2006a&β), όσο και από τη διατριβή της Φωτιάδου σε φυσικούς ομιλητές (Fotiadou 2010), προέκυψε ότι τα παραδείγματα από το (2.2.40) έως το (2.2.47) εκλαμβάνονται από ομιλητές με Γ1 την ελληνική ως αναιτιατικές/αντιμεταβιβαστικές δομές μια επιλογή που από τη σκοπιά της πραγματολογίας σχετίζεται άμεσα με τη δυνατότητα έμφασης αποκλειστικά στην περιγραφή της αλλαγής της κατάστασης του συντακτικού υποκειμένου σε σχέση με την έννοια που περιγράφει το ρήμα. Αυτή η προτίμηση σε βάρος της παθητικής ερμηνείας, μας βοηθά να αντιληφθούμε τι σημαίνει επί της ουσίας η έννοια ρηματική τάξη. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τις παραπάνω ερευνήτριες, κάθε ρηματικό κατηγόρημα ως ξεχωριστό λήμμα του λεξικού περιλαμβάνει -μεταξύ των άλλων ενσωματωμένων πληροφοριών- και πληροφορίες πραγματολογικού τύπου που περιορίζουν τη χρήση αυτών των κατηγορημάτων. Ο εν λόγω περιορισμός έγκειται στην «καταλληλότητα» χρήσης, με αποτέλεσμα να προκύπτει μια «κανονικότητα» στη γλώσσα των ενηλίκων φυσικών ομιλητών που καλύπτει το ερμηνευτικό κενό που αφήνει ανοιχτό η γραμματική. Επιπλέον, αυτή η πραγματολογική γνώση «συνομιλεί» και διεπιδρά με διάφορους περιορισμούς που θέτει η ίδια η γραμματική ως τέτοιοι μπορούν να θεωρηθούν το σημασιολογικό χαρακτηριστικό [± έμψυχο] του γραμματικού υποκειμένου και το ίδιο το κλιτικό μόρφημα ενεργητικής και παθητικής Φωνής (Tsimpli 2006a, Fotiadou 2010). Αν πάρουμε ως παράδειγμα το λήμμα τρυπάω, το οποίο, όπως είπαμε, ανήκει στη ρηματική τάξη των αναιτιατικών/αντιμεταβιβαστικών ρημάτων, παρατηρούμε το εξής: (2.2.48) Το παντελόνι τρύπησε. 35

36 (2.2.49) Ο σχεδιαστής τρυπήθηκε. Και οι δύο προτάσεις ερμηνεύονται ως αναιτιατικές/αντιμεταβιβαστικές. Διαφέρουν, ωστόσο, ως προς τον παράγοντα [± έμψυχο] συντακτικό υποκείμενο και τη μορφολογία της Φωνής στο ρήμα. Συγκεκριμένα, όταν το υποκείμενο της πρότασης είναι [- έμψυχο] για την έκφραση αντιμεταβιβαστικότητας υπάρχει η ισχυρή τάση για το συγκεκριμένο ρήμα να προτιμάται η ενεργητική φωνή, ενώ, με έμψυχο υποκείμενο επιλέγεται μεσο-παθητική μορφολογία 31. Φαίνεται, έτσι, σαν κάποια υποκείμενα με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά να ταιριάζουν «πρωτοτυπικά» 32 με κάποια ρήματα ως ένδειξη λεξικής προτίμησης των φυσικών ομιλητών, με αποτέλεσμα να μετριάζεται σημαντικά η αμφισημία (Tsimpli 2006a). Σε αυτό το σημείο μπορούμε τώρα να ανακαλέσουμε τα παραδείγματα (2.2.34) το φουλάρι λέρωσε, (2.2.35) το φουστάνι λερώθηκε, (2.2.37) ο μηχανικός λερώθηκε. Αυτό που μπορούμε να πούμε για τα συγκεκριμένα παραδείγματα είναι ότι έχουν την ιδιότητα, ως μία υποκατηγορία της ρηματικής τάξης των αναιτιατικών ρημάτων, να εκφράσουν την αντιμεταβιβαστικότητα τόσο με ενεργητική όσο και με μεσο-παθητική μορφολογία στο ρήμα, όταν το υποκείμενο φέρει το σημασιολογικό χαρακτηριστικό [- έμψυχο]. Ωστόσο, δεν συναντούμε την ίδια ευελιξία, όταν το υποκείμενο είναι [+ έμψυχο]. Σύμφωνα με τις Alexiadou & Anagnostopoulou (2004), ο συνδυασμός ενεργητικής μορφολογίας και [+ έμψυχο] συντακτικό υποκείμενο μπλοκάρει την δυνατότητα ευελιξίας στη χρήση ενεργητικής και παθητικής φωνής για τη δήλωση αντιμεταβιβαστικότητας 33, δείχνοντας ότι η μορφολογία της Φωνής είναι ευαίσθητη σε αυτό το ερμηνεύσιμο σημασιολογικό χαρακτηριστικό. Παράλληλα, και η Τσιμπλή 31 Σύγκρινέ το με το λήμμα τσαλακώνω: Το σακάκι μου τσαλακώθηκε. Παρόλο που έχουμε [- έμψυχο] υποκείμενο, το ρήμα μαρκάρεται με μεσο-παθητική μορφολογία, ενώ η δομή είναι επίσης αναιτιατική. Αυτή η σύγκριση αναδεικνύει και τη ρευστότητα και ευελιξία που υπάρχει στο χώρο της Φωνής σε σχέση με τις διάφορες ρηματικές τάξεις, τη διάδραση, δηλαδή, γραμματικής και πραγματολογίας, φανερώνοντας πόσο σύνθετο και περίπλοκο είναι το φαινόμενο από την πλευρά της διδακτικής, όπου επιβάλλεται το γλωσσικό εισαγόμενο που θα δεχθούν οι αλλόγλωσσοι σπουδαστές να είναι κατάλληλα δομημένο και εστιασμένο, ώστε να αντικατοπτρίζει τις επιλογές της «γραμματικής» των φυσικών ομιλητών και παράλληλα να αντιμετωπίζει αυτές τις λεπτές δυσκολίες για κάθε ρήμα ξεχωριστά, αν είναι εφικτό. Για περισσότερα παραδείγματα και ανάλυση σε σχέση με τις προτιμήσεις των φυσικών ομιλητών βλέπε: Fotiadou (2010). 32 Λέμε «πρωτοτυπικά», διότι δε θα μπορούσαμε να αποκλείσουμε και περιπτώσεις με μη κυριολεκτική ερμηνεία, όπως π.χ.: «Ο παρουσιαστής τσαλακώθηκε πολλές φορές απόψε, για να ανεβάσει τα νούμερα τηλεθέασης» όπου το υποκείμενο είναι [+ έμψυχο] και η ερμηνεία περισσότερο ιδιωματική. 33 Παρ όλα αυτά, τα αποτελέσματα από τα σώματα κειμένων στη διατριβή της Φωτιάδου (2010) έδειξαν ότι σε ένα ποσοστό συνυπάρχουν η παθητική και ενεργητική φωνή τόσο με άψυχο όσο και με έμψυχο υποκείμενο για τα αναιτιατικά, π.χ. Ο εργολάβος χτύπησε, το κουδούνι χτύπησε. 36

37 (2006a) τονίζει ότι το ρήμα μαρκάρεται με μεσο-παθητική μορφολογία λόγω της ύπαρξης του χαρακτηριστικού [+ έμψυχο] του συντακτικού υποκειμένου, κάτι το οποίο μας αναγκάζει να υπονοήσουμε και σε συντακτικό επίπεδο την υπόρρητη παρουσία ενός εξωτερικού ορίσματος. Αξίζει να αναφέρουμε ότι μπορούμε να παρακολουθήσουμε καλύτερα την κατανομή της μορφολογίας της Φωνής σε σχέση με την ευρύτερη ρηματική κατηγορία των αναιτιατικών ρημάτων, αν ακολουθήσουμε την ομαδοποίηση που μας παρουσιάζεται από τους Alexiadou & Anagnostopoulou (2004), Alexiadou (2010) και Alexiadou, Anagnostopoulou & Schäfer (2005). Συγκεκριμένα, γίνεται λόγος για μία «κανονικότητα» στην κατανομή της ενεργητικής και μεσοπαθητικής μορφολογίας που οδηγεί σε μια ταξινόμηση της ευρείας και ανόμοιας κατηγορίας των αναιτιατικών ρημάτων (Alexiadou & Anagnostopoulou, 2004: 123). Σύμφωνα, λοιπόν, με αυτή την ταξινόμηση ενεργητική μορφολογία στο ρήμα της αμετάβατης-αντιμεταβιβαστικής δομής λαμβάνουν ρήματα που η βάση τους είναι επιθετική, όπως, παραδείγματος χάριν, τα: στεγνός/στεγνώνω, άσπρος/ασπρίζω, πλατύς/πλαταίνω, στρογγυλός/στρογγυλεύω, άδειος/αδειάζω και, γενικά, ρήματα που έχουν πριν την κατάληξη το επίθημα -ιζ-, -ιαζ-, -ευ-, -εν-, -ων-. Ενώ από αυτά που είδαμε να παρουσιάζουν φαινομενικά ελεύθερη εναλλαγή ως προς τη μορφολογία του ρήματος, σύμφωνα με την άποψή τους (βλ. ό.π), η διαφορά σε σχέση με την μαρκαρισμένη μορφολογικά αντιμεταβιβαστικότητα (π.χ. λερώθηκε, σκίστηκε) έγκειται στην όψη, με την ενεργητική μορφολογία να δηλώνει ατελή όψη και την προοπτική ανάγνωσης του μηνύματος ως ένδειξη αποκλειστικά μερικής αλλαγής στην κατάσταση του υποκειμένου, ενώ η μεσο-παθητική μορφολογία τη δυνατότητα έκφρασης τόσο της ολοκληρωτικής όσο και της μερικής αλλαγής στην κατάσταση που περιγράφεται από το κατηγόρημα. Ας παρατηρήσουμε ένα από τα παραδείγματα που δίνουν οι Alexiadou & Anagnostopoulou (2004: 129): (2.2.50) Το πουκάμισο τσαλάκωσε σ ένα σημείο, αλλά δεν τσαλακώθηκε. (2.2.51) Το πουκάμισο τσαλακώθηκε σ ένα σημείο, αλλά δεν τσαλακώθηκε. Πρέπει, ωστόσο, σε αυτό το σημείο να τονίσουμε ότι για τις Alexiadou & Anagostopoulou (2004) η ίδια η τάξη των αναιτιατικών ρημάτων εκλαμβάνεται ως μη ενιαία και από την πλευρά της συντακτικής δομής και μάλιστα στις περιπτώσεις 37

38 αμφισημίας διακρίνεται και από την παθητική δομή (Alexiadou 2010, Alexiadou, Anagnostopoulou & Schäfer 2005) ως προς το σημασιολογικό χαρακτηριστικό της δραστικότητας και τα διαφορετικά χαρακτηριστικά που ενσωματώνει η λειτουργική κατηγορία της Φωνής στην καθεμιά περίπτωση από αυτές. Πιο αναλυτικά, όσον αφορά τη συντακτική δομή των αναιτιατικών/αντιμεταβιβαστικών ρημάτων παρουσιάζουν γενικά την ακόλουθη δομή: (Σχήμα: 2.2.Δ) ρφ Γεγονός/Αποτέλεσμα ΧΦ Σύμφωνα, λοιπόν, με τους παραπάνω ερευνητές η ΧΦ σχετίζεται είτε με την περίπτωση των αναιτιατικών κατηγορημάτων με επιθετική βάση και τον τελεστή Γεγονός ή τον τελεστή Γεγονός και μία ενσωματωμένη δομή κτήσης και οι δύο αυτές περιπτώσεις πραγματώνονται με ενεργητική μορφολογία στο ρήμα. Η τρίτη περίπτωση με την μεσοπαθητική μορφολογία που σχετίζεται με τη ρηματική κατηγορία Φωνή συνδέεται με τον τελεστή Αποτέλεσμα 34. Η γραμματική κατηγορία Φωνή ως ξεχωριστή κεφαλή και χαρακτηριστικό αυτής της εκδοχής του ελαφρύ ρ και σε αυτή την περίπτωση αναιτιατικής δομής δεν ενσωματώνει χαρακτηριστικά συνυφασμένα με τη δραστικότητα, αλλά, όπως έχουμε ήδη αναφέρει σε προηγούμενα σημεία, μπορεί να περιλαμβάνει συστατικά χαρακτηριστικά που δηλώνουν τρόπο, όπως τα τροπικά επιρρήματα 35 (Alexiadou & Anagnostopoulou 2004). Η απουσία χαρακτηριστικών σχετιζόμενων με τη δραστικότητα είναι το κρίσιμο σημείο που διαφοροποιεί τα αναιτιατικά με μεσο-παθητική μορφολογία από την (πρωτοτυπική) παθητική ερμηνεία της μεσο-παθητικής φωνής (Alexiadou, Anagnostopolou & Schäfer 2005, Alexiadou 2010). Ως εκ τούτου, η δραστικότητα εκφράζεται αποκλειστικά από δομές με παθητική ερμηνεία και δεν τίθεται το ζήτημα μη προσδιορισμού της αναφοράς του υπόρρητου εξωτερικού ορίσματος, μιας και το υπόρρητο εξωτερικό όρισμα των αναιτιατικών 34 Δανειζόμαστε- και προσαρμόζουμε- το σχήμα που συζητάμε από: Alexiadou & Anagnostopoulou (2004: 121, ). 35 Όπως και στο παράδειγμα (2.2.38) Το κερί καίγεται προσεκτικά. Παρόλο που το ρήμα καίω το είδαμε σε άλλα παραδείγματα ως ανεργαστικό, η εφαρμογή μεσο-παθητικού κλιτικού μορφήματος μετατρέπει τη δομή σε αμετάβατη αναιτιατική και η κεφαλή Φωνή [- δράστης] επιτρέπει την παρουσία επιρρημάτων τρόπου και τα διαχωρίζει από τα χαρακτηριστικά ή συστατικά δραστικότητας (π.χ. προσεκτικά επίτηδες). 38

39 δομών θα εκφράζει μόνο την αιτιακότητα και ποτέ τη δραστικότητα. Το ενδιαφέρον, όμως, εδώ είναι ότι αυτό συμβαίνει, γιατί η ίδια αυτή διάκριση σημασιολογικού/ερμηνευτικού τύπου αναπαρίσταται και στη συντακτική δομή μέσω διακριτών λειτουργικών κεφαλών (Alexiadou, Anagnostopoulou & Schäfer 2005). Συγκεκριμένα, στις περιπτώσεις ενεργητικής φωνής θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε ότι έχουμε την κατηγορία Φωνή που ευνοεί την εμφάνιση του θεματικού ρόλου του δράστη κανονικά σε θέση χαρακτηριστή της κεφαλής (μεταβατικότητα). Στην περίπτωση της παθητικής δομής η λειτουργική κατηγορία Φωνή φέρει το χαρακτηριστικό [+ δράστης] ως το υπόρρητο εξωτερικό όρισμα και έτσι εκφράζεται μια σχέση δραστικότητας ανάμεσα σε μία φράση άρθρου (που υπονοείται) και το γεγονός 36 που περιγράφεται από το ρήμα της πρότασης. Το κρίσιμο σημείο, όμως, αυτής της προσέγγισης (Alexiadou, Anagnostopoulou & Schäfer 2005) είναι το γεγονός ότι στις αναιτιατικές δομές της ελληνικής που μαρκάρονται με μεσο-παθητική μορφολογία στο ρήμα, συναντούμε τη λειτουργική κατηγορία Φωνή που φέρει το χαρακτηριστικό [- δράστης] και σε αυτή την περίπτωση το υπόρρητο εξωτερικό όρισμα ερμηνεύεται σημασιολογικά ως αίτιο αποκλείοντας την παρουσία δραστικότητας 37. Άρα, φαίνεται συντακτικά να ενεργοποιούνται και να εμπλέκονται στη διαδικασία ερμηνείας διαφορετικά κάθε φορά χαρακτηριστικά της κατηγορίας Φωνή και στην ουσία διαφορετικού τύπου ενσαρκώσεις της ίδιας της γραμματικής κατηγορίας Φωνή. Τέλος, η κάθε εκδοχή της γραμματικής κατηγορίας της Φωνής επιτρέπει ή όχι κάποιους συνδυασμούς με τα διάφορα ρηματικά κατηγορήματα, λαμβάνοντας, όμως, παράλληλα υπόψη τα βαθιά-πυρηνικά σημασιολογικά χαρακτηριστικά βάσει των οποίων γίνεται και η ταξινόμησή τους, για να εφαρμοστεί, εν τέλει, το ανάλογο κλιτικό μόρφημα της 36 Σύμφωνα με την Alexiadou (2010), η λειτουργική κατηγορία της Φωνής φανερώνει μια σχέση σημασιολογικού τύπου ανάμεσα σε μία φράση άρθρου (ΦΑ) και ένα γεγονός που περιγράφεται από το κατηγόρημα οι δύο θεματικές έννοιες-σχέσεις που εκφράζονται είναι- εν προκειμένω- αυτή του δράστη και αυτή του αιτίου. Έτσι, προκύπτουν δύο διαφορετικές σχέσεις Φωνής και Φράσης Άρθρου με την πρώτη να ενσαρκώνει τη δραστικότητα και τη δεύτερη την αιτιακότητα. 37 Στο άρθρο τους οι Alexiadou, Anagnostopoulou & Schäfer (2005) υποστηρίζουν ότι η επιλογή: Φωνή [- δράστης], όταν σε κάποιες γλώσσες (π.χ. αγγλικά, γερμανικά) είναι διαθέσιμη για την έκφραση της παθητικής ερμηνείας, δε μπορεί να δηλώνει παράλληλα και αναιτιατικές δομές/αντιμεταβιβαστικότητα εδώ ακριβώς έγκειται και το σημείο παραμετροποίησης των γλωσσών αναφορικά με τις αναιτιατικές δομές, αφού αυτές οι γλώσσες μπορούν να δηλώσουν αντιμεταβιβαστική ερμηνεία μόνο με την εκδοχή της απουσίας της κατηγορίας Φωνή από τη δομή. Τα ελληνικά, όμως, όπως τονίσαμε, εκφράζουν παθητική δομή και ερμηνεία μόνο με την κατηγορία Φωνή [+ δράστης]. Άρα, παθητική δομή και δραστικότητα είναι για την ελληνική άρρηκτα συνδεδεμένες. Απόρροια αυτής της διαφοροποίησης που παρατηρείται στη συγκεκριμένη επιλογή των γλωσσών είναι η κατηγορία Φωνή με το χαρακτηριστικό [- δράστης] να παραμένει διαθέσιμη για την έκφραση αντιμεταβιβαστικότητας (και όχι παθητικής ερμηνείας) και να είναι αυτή που ενεργοποιείται στις αναιτιατικές δομές με μεσο-παθητική μορφολογία που εξετάζουμε για τα ελληνικά. 39

40 φωνής. Για να γίνει πιο κατανοητό αυτό και να το συνδέσουμε με τη λειτουργική κεφαλή Φωνή [- δράστης], η οποία στην ελληνική, όπως αναφέραμε, δίνει αναιτιατικές δομές, θα παραθέσουμε την κατηγοριοποίηση που μας δίνεται από τους Alexiadou, Anagnostopoulou & Schäfer (2005) και Alexiadou (2010), κατά την οποία τα κατηγορήματα χωρίζονται σε τέσσερις τάξεις ανάλογα με το πώς έχει εννοιοποιηθεί (συμβατικά) το γεγονός που περιγράφουν. Συγκεκριμένα, υπάρχουν κατηγορήματα που ο σημασιακός τους πυρήνας επιβάλλει τη σχέση/ύπαρξη δραστικότητας και τα οποία φυσικά δε μπορούν να παρουσιαστούν σε αντιμεταβιβαστικές δομές, διότι ένας εμπλεκόμενος δράστης είναι αναπόδραστα παρών (π.χ. Ο δράστης δολοφόνησε τον υπάλληλο). Σε αντιμεταβιβαστικές δομές, όμως, συναντούμε κατηγορήματα τα οποία φέρουν σημασιολογικά εγγενώς την αιτία της αλλαγής κατάστασης που περιγράφουν (π.χ. η τριανταφυλλιά άνθισε) ή κατηγορήματα που δεν προσδιορίζουν την πηγή προέλευσης (εσωτερικής ή εξωτερικής) της πιθανής αιτίας της αλλαγής (π.χ. το κλειδί έσπασε). Όσον αφορά, όμως, τα κατηγορήματα που η αιτία της αλλαγής προέρχεται αποκλειστικά από έξω, αυτά τα κατηγορήματα απαντώνται στα ελληνικά και σε αναιτιατικές δομές με μεσο-παθητική μορφολογία και αυτό γιατί, όπως αναφέρθηκε πιο πάνω, είναι διαθέσιμη η λειτουργική κεφαλή Φωνή [- δράστης] και αυτό έχει ως αποτέλεσμα το υπόρρητο εξωτερικό όρισμα να νοείται αποκλειστικά ως (εξωτερικό) αίτιο και όχι δράστης. Έτσι, στα ακόλουθα παραδείγματα, ενώ η πυρηνική λεξική σημασία του κατηγορήματος παραπέμπει σε μία εξωτερική επίδραση που συνέβαλε στην αλλαγή κατάστασης του συντακτικού υποκειμένου-λογικού θέματος, εντούτοις, η βαθιά δομή που αντικατοπτρίζουν και η ερμηνεία που τους αποδίδεται είναι για την ελληνική η αναιτιατική/αντιμεταβιβαστική: (2.2.52) Η κλήση σβήστηκε. (2.2.53) Οι μισθοί μειώθηκαν. (2.2.54) Τα κοσμήματα εξαφανίστηκαν. (2.2.55) Τα χρήματα συγκεντρώθηκαν. Παρά τη δεδομένη ύπαρξη, λοιπόν, ενός υπόρρητου εξωτερικού ορίσματος λόγω μεσοπαθητικής μορφολογίας, αυτό που καθιστά τις παραπάνω προτάσεις για την ελληνική γλώσσα αναιτιατικές και όχι προτάσεις με παθητική ερμηνεία είναι το ερμηνευτικό/σημασιολογικό χαρακτηριστικό [- δράστης] της λειτουργικής κατηγορίας Φωνή [- δράστης] ως διαθέσιμη επιλογή για την αναιτιατική δομή στην ελληνική. 40

41 Από την ως τώρα περιγραφή μας φάνηκε ότι η παθητική ερμηνεία είναι η λιγότερο συχνή ερμηνεία που επιλέγεται για προτάσεις που συντακτικά θα την ευνοούσαν καθότι είναι και η πρωτοτυπική περίπτωση χρήσης της παθητικής φωνής. Το ερώτημα που προκύπτει εύλογα είναι γιατί οι φυσικοί ομιλητές να επιλέγουν την οπτική της αντιμεταβιβαστικής και όχι αυτή της παθητικής ερμηνείας κατά την περιγραφή γεγονότων. Ποια είναι τα βασικά τυπικά χαρακτηριστικά της που στην ελληνική την τοποθετούν σε μια πιο περιφερειακή θέση στο συνεχές των διαθέσιμων γλωσσικών επιλογών και πώς αυτά μπορεί ενδεχομένως να σχετίζονται με ή να επηρεάζουν την επικοινωνιακή στρατηγική των ομιλητών, αν αναλογιστούμε, ταυτόχρονα, ότι και η παθητική δομή τοποθετεί το εσωτερικό όρισμα σε θέση συντακτικού υποκειμένου και επιτυγχάνεται η θεματοποίηση και η έμφαση που ενδεχομένως να θέλουμε να προσδώσουμε στο εκφώνημά μας. Αυτά τα ερωτήματα μας απασχολούν παρακάτω. Καταρχήν, πρέπει να τονίσουμε ότι για να έχουμε παθητική δομή και παθητική ερμηνεία πρέπει το ρήμα να μπορεί να εμφανιστεί και στην ενεργητική φωνή και γενικά να είναι μεταβατικό. Η μορφολογική αλλαγή που συμβαίνει από ενεργητικό κλιτικό ρηματικό μόρφημα σε μεσο-παθητικό αυτομάτως θα μετατρέψει τη δομή σε αμετάβατη με την απόδοση των ορισμάτων και των θεματικών ρόλων του ρήματος να μην είναι η αναμενόμενη. Σύμφωνα με τη Ρούσσου (2015), εφόσον οι παθητικές δομές είναι αμετάβατες, το ελαφρύ ρ δεν αποδίδει την αιτιατική πτώση, μιας και αυτή είναι η λειτουργική κεφαλή που σχετίζεται με τη μεταβατικότητα και ως εκ τούτου σε αμετάβατες δομές με παθητική ερμηνεία «εξοβελίζεται» ο δράστης και το εξωτερικό όρισμα ως μέρος της λεξικής σημασίας του κατηγορήματος μπορεί- όπου κρίνεται απαραίτητο- να δηλώνεται και συντακτικά εμπρόθετα ως το ποιητικό αίτιο. Όσον αφορά την ονομαστική πτώση του εσωτερικού ορίσματος που συναντούμε στο γραμματικό υποκείμενο, έχουμε αναφέρει και σε προηγούμενα σημεία ότι προκύπτει μέσω της συμφωνίας με τα χαρακτηριστικά της Κλίσης, λόγω της Αρχής της Διευρυμένης Προβολής. Το διάγραμμα, λοιπόν, για την παθητική δομή έχει ως εξής: 41

42 (Σχήμα: 2.2.Ε) ΚλΦ ΦΑ Κλ Κλ ρφ ρ ΡΦ Ρ ΑΦ Παραδείγματα όπως τα ακόλουθα θα μπορούσαμε να πούμε πως είναι παραδείγματα παθητικής δομής με παθητική ερμηνεία, καθώς τα ρήματα αυτά είναι μεταβατικά, δηλώνουν δράση και είναι υπαρκτά στην ενεργητική φωνή, περιγράφουν ένα γεγονός και υπονοούν έναν δράστη (=από κάποιον). (2.2.56) Η πόρτα βάφτηκε. (2.2.57) Η αίθουσα στολίστηκε. (2.2.58) Η γλάστρα ποτίστηκε. Ας σημειωθεί, ωστόσο, ότι παρά το γεγονός ότι κάποια ρήματα είναι μεταβατικά στην ενεργητική και δηλώνουν μια δραστηριότητα, όπως σημειώνει η Τσιμπλή (2006β: 75), η χρήση τους με μεσο-παθητικό μόρφημα και παθητική ερμηνεία είναι πολύ περιορισμένη και μαρκαρισμένη. Ως τέτοια παρατηρεί τα: πίνω, καπνίζω, φτάνω, πιάνω, ακούω, βλέπω, προσέχω, καταλαβαίνω, συναντώ και ενδεικτικά στα παραδείγματα που παραθέτει: Το κρασί πίνεται από την Καίτη, Η μουσική ακούγεται από το Γιάννη, ως φυσικοί ομιλητές θα απαντούσαμε ότι δύσκολα θα γίνονταν αποδεκτές αυτές οι προτάσεις, ιδίως με την παρουσία του ποιητικού αιτίου 38. Σχετικά με τη συνεισφορά και τη γενικότερη παρουσία του ποιητικού αιτίου σε μια πρόταση παθητικής δομής, αν επικεντρωθούμε στα παραδείγματα: 38 Αν, όμως, απουσίαζε το ποιητικό αίτιο και/ή στη θέση του βρισκόταν ένα τροπικό επίρρημα η μεσοπαθητική μορφολογία στο ρήμα σε συνδυασμό με τον κατάλληλο χρόνο και την κατάλληλη όψη για τα συγκεκριμένα παραδείγματα, θα μας έδιναν δομές μέσης διάθεσης με γενικευτική ερμηνεία. Αυτές τις δομές θα τις εξετάσουμε σε επόμενο σημείο της εργασίας μας πιο αναλυτικά. Προς το παρόν περιοριζόμαστε στο να γίνουν πιο ξεκάθαροι οι περιορισμοί που τίθενται από την παρουσία του ποιητικού αιτίου και μόνο. 42

43 (2.2.58) Η γέφυρα κατασκευάστηκε από την ίδια κατασκευαστική εταιρεία. (2.2.59) Τα μέτρα ψηφίζονται απόψε από τη Βουλή. (2.2.60) Τα χρήματα συγκεντρώθηκαν από την ομάδα. (2.2.61) # Η πόρτα σπρώχτηκε από το φύλακα. (2.2.62) Η απόφαση ανακοινώθηκε από το συμβούλιο. (2.2.63) Οι συνθήκες του δυστυχήματος εκτιμούνται από τον εμπειρογνώμονα. (2.2.64) #Το ψωμί ψήθηκε από το φούρναρη. (2.2.65) #Η μπάλα κλοτσιέται από τον τερματοφύλακα. (2.2.66) ##Η κατάσταση εκτιμήθηκε. Αρχικά, αυτό που θα παρατηρήσουμε είναι ότι η παρουσία της προθετικής φράσης δεν είναι πάντοτε αποδεκτή (π.χ. (2.2.64), (2.2.65)), ενώ σε κάποιες άλλες περιπτώσεις η παράλειψή της μπορεί να προκαλέσει προβλήματα σχετικά με το πληροφοριακό περιεχόμενο της πρότασης και τον τρόπο που έχει δομηθεί συντακτικά το μήνυμα που θέλουμε να μεταδώσουμε (π.χ. (2.2.66)). Επιπλέον, στην πλειονότητά τους τα παραδείγματα περιλαμβάνουν στη θέση του ποιητικού αιτίου ουσιαστικά που είναι περιληπτικά/πληθυντικά (π.χ. εταιρεία, Βουλή, ομάδα, συμβούλιο) και εκφράζουν στην ουσία λεξικά με αυτόν τον τρόπο το εξωτερικό όρισμα. Φαίνεται έτσι όχι μόνο να είναι απόλυτα αποδεκτές στο λόγο, αλλά και να ολοκληρώνουν το πληροφοριακό περιεχόμενο των προτάσεων. Αν συγκρίνουμε τώρα τα παραδείγματα (2.2.61) και (2.2.65) με το (2.2.63) θα δούμε ότι, παρόλο που και τα τρία αναφέρονται σε ένα άτομο ως τον εξωτερικό δράστη, μόνο στην τελευταία περίπτωση η επιλογή ποιητικού αιτίου εκλαμβάνεται ως αμαρκάριστη. Σύμφωνα με την Τσιμπλή (2006β) τα παραδείγματα στα οποία το ποιητικό αίτιο αναφέρεται σε μια ομάδα ή τονίζουν μια ιδιότητα του δράστη (π.χ. εμπειρογνώμονας) καθιστούν το ποιητικό αίτιο απόλυτα αποδεκτό (ή- θα λέγαμε- και κάποιες φορές αναγκαίο), ενώ η αναφορά του ποιητικού αιτίου σε μια οποιαδήποτε οντότητα χωρίς αυτά τα χαρακτηριστικά μόνο για λόγους έμφασης ή εστίασης μπορεί να δικαιολογηθεί, παραδείγματος χάριν, ο φύλακας ήταν αυτός που έσπρωξε την πόρτα και όχι ο ληστής. Προχωρώντας την περιγραφή από τη σκοπιά της πραγματολογίας και των επιπέδων ύφους, εύκολα μπορεί να αντιληφθεί κανείς ότι στην αποδεκτότητα της παρουσίας του ποιητικού αιτίου συμβάλλει και το ίδιο το ρήμα της πρότασης. Συγκεκριμένα, δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι ρήματα που καθιστούν το 43

44 ύφος και το λόγο πιο προσεγμένα, όπως για παράδειγμα τα εκτιμώ, ανακοινώνω, θεωρώ, συγκεντρώνω συνυπάρχουν πιο εύκολα με το ποιητικό αίτιο απ ό,τι τα σπρώχνω, κλοτσάω ή ψήνω (Tsimpli 2006a). Για το λόγο αυτό, το γλωσσικό εισαγόμενο που θα δεχθεί ο αλλόγλωσσος σπουδαστής πρέπει να καλύπτει και τον καθημερινό, ανεπίσημο λόγο και τον επίσημο με το προσεγμένο ύφος, για να διαπιστώσει τις πραγματικές διαστάσεις της παθητικής δομής και τη λειτουργία της σε πραγματικές συνθήκες, όσον αφορά συγκεκριμένα την ελληνική γλώσσα. Εκτός όλων αυτών, ένα άλλο- εξίσου βασικό αλλά λανθάνον- χαρακτηριστικό της παθητικής δομής που σχετίζεται με τη λειτουργία της στη συνομιλία είναι και το γεγονός ότι μπορεί να εκληφθεί ως ιδεολογική σύνταξη. Συγκεκριμένα, μπορούμε να στηριχθούμε στην ανάλυση του Αλφιέρη (2014: ), όπου, μέσα από ανάλυση προφορικού λόγου από Σώματα Κειμένων, αναδεικνύει την ιδεολογική διάσταση στη χρήση της παθητικής φωνής/σύνταξης. Για να γίνει πιο κατανοητό, ας αναλογιστούμε το μήνυμα που περνούν η καθεμία από τις παρακάτω προτάσεις: (2.2.67) Ο υπουργός θεωρείται αναξιόπιστος. (2.2.68) Οι συνδικαλιστές θεωρούν τον υπουργό αναξιόπιστο. Η ύπαρξη μιας «συνολικής στρατηγικής ιδεολογικής επικοινωνίας» (Αλφιέρης 2014) καθορίζει και τον τρόπο με τον οποίο θα παρουσιαστούν σε ένα επικοινωνιακό συμβάν πληροφορίες σχετικές με τους εμπλεκόμενους, το ρόλο που διαδραματίζουν (τη θέση τους) στο συμβάν, καθώς και τα ιδιαίτερα συμφέροντά τους κατά τη συνομιλιακή διεπίδραση. Έτσι, λοιπόν, ένα γεγονός, άλλοτε παρουσιάζεται ως «αντικειμενικό», αποσιωπώντας την -ούτως ή άλλως- υποκειμενική σκοπιά και άλλοτε με κάποιες άλλες συντακτικές επιλογές η υποκειμενικότητα της κρίσης είναι περισσότερο εμφανής. Εν προκειμένω, στα παραδείγματά μας, θα λέγαμε ότι, ενώ στο (2.2.68) η φράση άρθρου οι συνδικαλιστές, που κάνουν και τη συγκεκριμένη κρίση περί αναξιοπιστίας του υπουργού, καταλαμβάνει και τη θέση που λογικά/νοηματικά της αρμόζει, στην πρόταση (2.2.67) η θέση που προορίζεται για το δράστη καταλαμβάνεται από τη φράση άρθρου ο υπουργός (λογικό αντικείμενο) και έτσι η υποκειμενικότητα της κρίσης που ήταν ξεκάθαρη στην προηγούμενη συντακτική δομή, με αυτή τη γλωσσική επιλογή υποχωρεί. Με άλλα λόγια, η τοποθέτηση του υπουργού σε θέση δράστη με ονομαστική πτώση και η παράλληλη απουσία του πραγματικού δράστη που εκφέρει την κρίση, είναι τόσο ισχυρή ως ιδεολογική στρατηγική, ώστε να μεταθέτει τελικά την ευθύνη 44

45 αναξιοπιστίας στον ίδιο τον υπουργό «εξοβελίζοντας» το δράστη και να παρουσιαστεί εν τέλει η αναξιοπιστία ως ίδιον του συγκεκριμένου προσώπου και «αντικειμενικό» του χαρακτηριστικό 39. Κλείνοντας με το ερώτημα σχετικά με το γιατί οι ομιλητές με Γ1 την ελληνική σε περίπτωση αμφισημίας, λόγω της παρουσίας του μεσο-παθητικού μορφήματος, επιλέγουν την αντιμεταβιβαστική ερμηνεία και όχι την παθητική, μια πιθανή απάντηση από τη σκοπιά της πραγματολογίας θα μπορούσε να είναι ότι, παρόλο που συντακτικά είναι ενεργό (υπόρρητα) ένα επιπλέον θεματικό όρισμα πέρα από αυτό που πραγματώνεται ως το γραμματικό υποκείμενο, η διαφοροποίηση ανάμεσα στις δύο ερμηνείες κρίνεται ως προς το χαρακτηριστικό [± δραστικότητα] της κατηγορίας Φωνή (Τσιμπλή 2006β). Η περίπτωση [- δραστικότητα] ως έκφραση αντιμεταβιβαστικότητας συνάδει και με τις στρατηγικές επικοινωνίας των ενηλίκων να εστιάζουν στα αποτελέσματα των πράξεων, περιγράφοντας γεγονότα και συμβάντα με το να τα αξιολογούν αποσιωπώντας εκούσια ή ασυναίσθητα έναν πιθανό εμπλεκόμενο δράστη 40. Συνεπώς, υπό το πρίσμα αυτής της οπτικής είναι λογικό να θεωρήσουμε ότι και οι δύο ερμηνείες ανάγονται σε μια κοινή συντακτική δομή και η διαφοροποίηση σε επίπεδο ερμηνείας συμβαίνει κυρίως λόγω αυθαίρετων μη ενδογλωσσικών περιορισμών (Tsimpli 2006a). Σε προηγούμενο σημείο της εργασίας μας, διαχωρίσαμε την έννοια της αιτιακότητας από αυτή της μεταβατικότητας. Επιπλέον, τονίσαμε ότι ρήματα που σημαίνουν αλλαγή κατάστασης, αλλά, λόγω λεξικής σημασίας, η αλλαγή κατάστασης προέρχεται από εσωτερικά αίτια, δεν επιτρέπουν (εύκολα) μια μεταβιβαστική ερμηνεία, όπως συμβαίνει στις περιπτώσεις που το αίτιο της αλλαγής είναι εξωτερικό. Αυτές οι διαπιστώσεις θα μπορούσαν να γίνουν καλύτερα κατανοητές, αν βλέπαμε τις αναιτιατικές δομές στα παραδείγματα (2.2.16) σάπισε το κρέας (2.217) μούχλιασε το 39 Για λεπτομερέστερη ανάλυση αυτής της πολύ ενδιαφέρουσας πτυχής με την οποία συνδέεται η παθητική σύνταξη και οι εναλλαγές στη δομή των ορισμάτων, βλ. Αλφιέρης (2014: ), Ζητήματα Ιδεολογίας σε προφορικά δεδομένα στο: Ο προφορικός λόγος στα ελληνικά (επιμέλεια Δ. Γούτσος). 40 Σε περιπτώσεις που δεν υπάρχουν εξωγλωσσικές ενδείξεις από το ευρύτερο συγκείμενο, οι οποίες θα μπορούσαν να οδηγήσουν στην επίλυση αμφισημίας μεταξύ παθητικής και αντιμεταβιβαστικής ερμηνείας και συνεπώς, η δραστικότητα και το χαρακτηριστικό [+ έμψυχο] δεν προβάλλονται ως διακριτά χαρακτηριστικά, τότε, το «πλεονέκτημα» της αναιτιατικής ερμηνείας έναντι της παθητικής προκύπτει κυρίως αυθαίρετα, βάσει της ίδιας της λεξικής σημασίας που φέρει το κάθε λήμμα ξεχωριστά, συνυπολογίζοντας, παράλληλα, τις πραγματολογικές πληροφορίες του κάθε λήμματος, οι οποίες στην ουσία είναι αυτές που αντικατοπτρίζουν αυτή την αυθαίρετη επιλογή ταξινόμησης των ρημάτων εκ μέρους των φυσικών ομιλητών και είναι καταγεγραμμένες στο νοητικό λεξικό μαζί με τις πληροφορίες γραμματικού τύπου (Tsimpli 2006a, Fotiadou 2010). 45

46 ψωμί (2.2.29) τα τριαντάφυλλα μαράθηκαν σε σχέση με τα παραδείγματα: (2.30) τα μάρανες τα τριαντάφυλλα) και (2.2.69) Το μούχλιασες το ψωμί. (2.2.70) Την ίδρωσες την μπλούζα. (2.2.71) Τον γέρασαν τα βάσανα. (2.2.72) Τον σάπισαν στο ξύλο (τον πρόεδρο). (2.2.73) Τον έλιωσε τον πάγο στο ψυγείο. (2.2.74) Το τσαλάκωσες το φόρεμα. (2.2.75) Τον λέρωσε τον καναπέ. (2.2.76) Το τέντωσε το σκοινί. (2.2.77) Την έστησε 41. Αυτό που παρατηρούμε είναι ότι προτάσεις που πιο πάνω τις είχαμε κατατάξει στις αμετάβατες αναιτιατικές δομές (πρβλ. (2.216), (2.2.17), (2.2.18), (2.2.19), (2.2.29), (2.2.40), (2.2.45)), είτε με ενεργητική μορφολογία στο ρήμα (π.χ. σαπίζω, μουχλιάζω, λιώνω, ιδρώνω), είτε και με τη δυνατότητα μεσο-παθητικής (π.χ. μαραίνομαι, τσαλακώνομαι, τεντώνομαι, λερώνομαι, στήνομαι), εδώ τις βλέπουμε ως μεταβατικές, αφού εντοπίζουμε και το θεματικό ρόλο του δράστη, μέσω τουλάχιστον της ρηματικής συμφωνίας, αλλά και το θεματικό ρόλο του θέματος ως το αντικείμενο σε αιτιατική πτώση να πραγματώνεται τώρα (και) από το κλιτικό αιτιατικής τον, την, το. Παράλληλα, το ρήμα σε όλες ανεξαιρέτως τις προτάσεις είναι σε ενεργητική φωνή. Σύμφωνα με τις Roussou & Tsimpli (2007) η μεταβατικότητα δηλώνεται συντακτικά μέσω της χρήσης διαθέσιμων κλιτικών μορφημάτων, σχετιζόμενων με το ονοματικό και ρηματικό σύστημα εξίσου. Αυτή η τάση που παρατηρείται, μάλιστα, στη γραμματική να εκφράζει τη μεταβατικότητα αποκλειστικά με την ενεργητική φωνή συνδέεται άμεσα και με το γεγονός ότι η μεσο-παθητική μορφολογία δίνει αποκλειστικά αμετάβατες δομές, για τους λόγους που έχουμε δείξει ως τώρα. Παρ όλα αυτά η ενεργητική μορφολογία από μόνη της δε θα μπορούσε να μας δώσει το αποτέλεσμα που βλέπουμε στα παραπάνω παραδείγματα και αυτό γιατί η ενεργητική 41 Όσον αφορά την παρουσία του κλιτικού σε κάποιες προτάσεις μπορούμε να έχουμε και μια μη κυριολεκτική, πιο ιδιωματική, ερμηνεία. Στο συγκεκριμένο παράδειγμα το κλιτικό την μπορεί να έχει συναναφορά με μια άλλη ονοματική φράση στην πρόταση (π.χ. Την έστησε την ομπρέλα στην παραλία) ή να είναι αναπόσπαστο κομμάτι ενός ιδιωτισμού της ελληνικής (π.χ. την έκανε να περιμένει πολλή ώρα). 46

47 φωνή δεν απαντά, όπως φάνηκε και από τη συνολική ως τώρα περιγραφή μας, μόνο σε μεταβατικές δομές, αλλά και σε αμετάβατες (π.χ. με αναιτιατικά και ανεργαστικά κατηγορήματα ((2.2.76)-το σκοινί τέντωσε)). Η διαδικασία, λοιπόν, μετασχηματισμού σε μεταβατική δομή ολοκληρώνεται με την παρουσία του κλιτικού αιτιατικής πτώσης (Roussou & Tsimpli 2007). Για να καταλάβουμε το γιατί και να δούμε το μηχανισμό, βάσει του οποίου το εσωτερικό όρισμα της μεταβατικής πρότασης, δηλαδή το αντικείμενό της, θα πρέπει οπωσδήποτε να είναι σε αιτιατική και να δηλώνεται ρητά, θα στηριχθούμε στην ανάλυση της Ρούσσου (2015) σύμφωνα, λοιπόν, με την ανάλυσή της, η μεταβατικότητα ως σημασιακή σχέση του ρήματος εκφράζεται από την κεφαλή του ελαφρύ ρ. Ένα από τα χαρακτηριστικά αυτής της κεφαλής είναι το χαρακτηριστικό «Ο», όπως αναφέραμε ξανά. Αυτό το ονοματικό χαρακτηριστικό θα αναζητήσει μια ονοματική φράση που θα ενσαρκώνει αυτή τη σχέση μεταβατικότητας και η μορφολογική πραγμάτωση του τυπικού χαρακτηριστικού «Ο» του ελαφρύ ρ θα είναι στην ουσία η αιτιατική πτώση που εμφανίζεται στην ονοματική φράση που έχει επιλεγεί. Όσον αφορά το πώς μπορεί να δικαιολογηθεί η παρουσία του κλιτικού, για να ενσαρκώσει αυτή τη σχέση μεταβατικότητας, την απάντηση μας τη δίνουν οι Roussou & Tsimpli (2007) σύμφωνα με τις οποίες, ο χαρακτήρας των αντωνυμικών κλιτικών έχει μια διπλή όψη. Από τη μία, αν τα εξετάσουμε ως προς την εσωτερική τους δομή και εστιάσουμε στη λεξική τους βάση θα διαπιστώσουμε ότι λειτουργούν ως τυπικά άρθρα/προσδιοριστές που επιλέγουν ως το συμπλήρωμά τους τα φ- χαρακτηριστικά (π.χ. γένος, αριθμό). Από την άλλη, εφόσον, για να ενεργοποιηθεί η θέση του αντικειμένου, πρέπει να πραγματωθεί το χαρακτηριστικό «Ο» του ελαφρύ ρ, το κλιτικό, λόγω των τυπικών του χαρακτηριστικών, καταφέρνει και λεξικοποιεί (στο ελάχιστο) το εσωτερικό όρισμα 42. Από την πλευρά της Λογικής Μορφής και ερμηνείας, αυτή η αφηρημένη συντακτική σχέση που μορφολογικά εκφράζεται μέσω της τιμής 42 Συγκεκριμένα, το κλιτικό φέρει χαρακτηριστικά γένους, αριθμού και πτώσης. Η θέση που προβάλλεται για να αποδοθεί το αντικείμενο, με την παρουσία του ελαφρύ ρ και των σχετικών χαρακτηριστικών που κωδικοποιεί, παραμένει τελικά ανενεργή, μιας και τα ρήματα είναι αναιτιατικά (και συγκεκριμένα εσωτερικού αιτίου) και το ελαφρύ ρ αποτυγχάνει να αποδώσει την αιτιατική πτώση. Παρ όλα αυτά, η ίδια η τάση των γλωσσών για δημιουργία μεταβατικών δομών -και εν τέλει παθητικών- από κατεξοχήν αμετάβατες, έχει ως αποτέλεσμα να καλύπτεται η θέση του αντικειμένου και να κωδικοποιείται μέσω του κλιτικού που πληροί τις προϋποθέσεις να το κάνει. Το επιτυγχάνει, όμως, με έναν τρόπο που διαφέρει από μια τυπική φράση άρθρου και αυτό έχει επιπτώσεις και στη συντακτική δομή και στην ερμηνεία. Για μια ενδελεχή παρουσίαση και συζήτηση αυτού του ζητήματος βλέπε: Roussou & Tsimpli (2007), καθώς, επίσης, και Fotiadou (2010) για εμπειρικά δεδομένα σχετικά με την τάση για μεταβατικοποίηση και εν τέλει παθητικοποίηση των- κατά τα άλλα- αμετάβατων δομών. 47

48 [αιτιατική], μας κάνει να ερμηνεύουμε το κλιτικό αιτιατικής πτώσης ως το εσωτερικό όρισμα που επιτελεί τη γραμματική λειτουργία του αντικειμένου και εκφράζει το θεματικό ρόλο του θέματος στην μεταβατική πλέον πρόταση (Ρούσσου 2015, Roussou & Tsimpli 2007). Στα παραδείγματα με ρήματα αλλαγής κατάστασης λόγω εσωτερικού αιτίου (π.χ. ιδρώνω, γερνάω, μουχλιάζω, λιώνω) αποκλείεται η δυνατότητα μεσοπαθητικής μορφολογίας, διότι η εγγενής/υπόρρητη αιτία που ενυπάρχει λεξικά σε αυτά τα κατηγορήματα είναι ασύμβατη με το χαρακτηριστικό της δραστικότητας και γενικά μιας εξωτερικής παρεμβολής που εγγράφεται στο παθητικό μόρφημα (Τσιμπλή 2006β), για παράδειγμα οι ακόλουθες προτάσεις είναι αντιγραμματικές: (2.2.77) *Η μπλούζα ιδρώθηκε. (2.2.78) *Ο παππούς γεράστηκε. Στη μεταβατική δομή, όμως, η δυνατότητα ύπαρξης ενός εξωτερικού δράστη με αυτά τα ενεργητικά ρήματα μας υποχρεώνει να εκφράζουμε ρητά το κλιτικό, ακόμη και αν επαναλαμβάνεται μαζί με την φράση άρθρου την μπλούζα έχουμε δηλαδή τη δομή: την ίδρωσες την μπλούζα, αλλά όχι: ίδρωσες την μπλούζα. Το εσωτερικό όρισμα που υφίσταται την αλλαγή δεν αρκεί από μόνο του στη μεταβατική πρόταση να εκφράσει το λογικό και συντακτικό αντικείμενο. Σύμφωνα με τις Roussou & Tsimpli (2007), αυτό συμβαίνει, γιατί η μεταβατικοποίηση τέτοιων περιπτώσεων ρημάτων εκλαμβάνεται από την ίδια τη γραμματική ως περιπτώσεις νεολογισμών, καινούριες - μη εδραιωμένες γλωσσικά- περιπτώσεις μεταβατικότητας. Η προτίμηση, λοιπόν, των φυσικών ομιλητών να δηλώσουν ρητά το κλιτικό, τουλάχιστον σε ένα αρχικό στάδιο, δείχνει ακριβώς ότι έχει ενεργοποιηθεί συντακτικά η θέση του αντικειμένου, έχει αποδοθεί η αιτιατική πτώση, εκφράζεται και λεξικά λόγω των τυπικών χαρακτηριστικών του κλιτικού και ένας δράστης είναι παρών στην πρόταση, για να ολοκληρωθεί έτσι η σημασιακή σχέση της μεταβατικότητας του κατηγορήματος. Πριν περάσουμε σε άλλη ενότητα, όπου θα εξεταστεί ξεχωριστά η Μέση Διάθεση, θα ολοκληρώσουμε την περιγραφή μας στα πλαίσια της παρούσας ενότητας κάνοντας κάποιες τελευταίες -βοηθητικές- επισημάνσεις που σχετίζονται με την κατηγορία των αυτοπαθών ρημάτων και την έκφραση της αυτοπάθειας/αλληλοπάθειας. Συγκεκριμένα, σε σχέση γενικά με το ζήτημα των αμφισημιών που εξετάζουμε, αξίζει να αναφέρουμε κατά την περιγραφή μας κάποιες εκφράσεις που μπορούν να δηλώσουν την αυτοπάθεια ή την αλληλοπάθεια περιφραστικά, χωρίς να ανακύπτει το ζήτημα της 48

49 αμφισημίας του μεσο-παθητικού μορφήματος, αλλά και χωρίς τον περιορισμό σε μία λεξικού τύπου κατηγοριοποίηση των εγγενώς αυτοπαθών ρημάτων. Συγκεκριμένα, στα ακόλουθα παραδείγματα: (2.2.79) Κοιτάζω τον εαυτό μου στον καθρέφτη. (= κοιτάζομαι στον καθρέφτη) (2.2.80) Λούστηκε και κουρεύτηκε μόνη της. (2.2.81) Αυτοϋπονομεύεται συνεχώς και στο τέλος δεν θα καταφέρει να βοηθήσει τον εαυτό του. (2.2.82) Αλληλοϋποστηρίζονται και αλληλοπροωθούνται. (2.2.83) Στηρίζουν ο ένας τον άλλον. (2.2.84) Στηρίζει ο ένας τον άλλον. (2.2.85) Αυτοί οι δύο μισιούνται μεταξύ τους. (2.2.86) Βρεθήκαμε με τους παλιούς μου συμμαθητές και θυμηθήκαμε τα παλιά. (2.2.87) Αντιλαμβάνομαι τη σοβαρότητα της κατάστασής μου. (2.2.88) Σε λίγα χρόνια με φαντάζομαι τον καλύτερο δικηγόρο της Αθήνας Μέση Διάθεση Μία ξεχωριστή κατηγορία που θα εξετάσουμε στην παρούσα ενότητα είναι η ρηματική κατηγορία των δομών μέσης διάθεσης. Λόγω του ότι και οι δομές μέσης διάθεσης εμφανίζονται, επίσης, με μεσο-παθητική μορφολογία στο ρήμα, η πολυσημία του μορφήματος αυξάνεται, τελικά, ακόμα περισσότερο και ο αλλόγλωσσος σπουδαστής καλείται να αντιμετωπίσει πιο έντονες αμφισημίες κατά την εκμάθηση της ελληνικής. Σε αυτή την ενότητα θα προσπαθήσουμε να περιγράψουμε τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αυτής της τάξης και να τονίσουμε τα σημεία που τη διαφοροποιούν από τις υπόλοιπες ρηματικές τάξεις που έχουμε παρουσιάσει ως τώρα. Για την παρουσίαση αυτής της ιδιαίτερης και αρκετά δύσκολης κατηγορίας θα στηριχθούμε κατά κύριο λόγο στη θεωρία της Σιούπη (1998). Ας ξεκινήσουμε την περιγραφή με αφορμή τις ακόλουθες προτάσεις: 43 Στη γραμματική του Mackridge (1989: 88), γίνεται λόγος και για τη δυνατότητα έκφρασης αυτοπάθειας με ρήματα που δηλώνουν αντίληψη (π.χ. (2.2.87)) ή με το ρήμα φαντάζομαι και το κλιτικό με που αντικαθιστά την περίφραση τον εαυτό μου(π.χ. (2.2.88)). 49

50 (2.3.1) Ένα καλό πουλόβερ ράβεται δύσκολα. (2.3.2) Ταψιά με λίπη πλένονται πολύ δύσκολα μερικές φορές. (2.3.3) Ένα αγαπημένο πρόσωπο ζωγραφίζεται ευχάριστα. (2.3.4) Ένα σπίτι σπάνια χτίζεται εύκολα. (2.3.5) Η απότομη θάλασσα κολυμπιέται δύσκολα. (2.3.6) Ο πεζόδρομος περπατιέται ευχάριστα. (2.3.7) Το μαύρο συνδυάζεται με όλα. (2.3.8) Το κατοστάρι δεν τρέχεται εύκολα. (2.3.9) Οι ελιές μαζεύονται δύσκολα. (2.3.10) Το συρτό χορεύεται γρήγορα. (2.3.11) Μια βιβλιοθήκη συναρμολογείται πλέον πολύ άνετα. Αν παρατηρήσουμε τα κατηγορήματα αυτών των προτάσεων, θα δούμε ότι σημασιολογικά κάποια από αυτά δηλώνουν είτε μια δραστηριότητα (π.χ. τρέχω χορεύω, περπατάω, κολυμπάω), είτε την επίτευξη μιας δραστηριότητας (π.χ. συναρμολογώ, ράβω, ζωγραφίζω, χτίζω). Σύμφωνα με τη Σιούπη (1998), οι κατηγορίες των κατηγορημάτων που σχηματίζουν δομές μέσης διάθεσης είναι οι δραστηριότητες και οι τελειώσεις (επιτεύξεις) 44. Αν ανακαλέσουμε το πίνακα που παραθέσαμε στην αρχή του κεφαλαίου, θα δούμε ότι όλες ανεξαιρέτως οι προτάσεις εμφανίζονται με μεσο-παθητικό μόρφημα στο ρήμα και έχουν το χαρακτηριστικό [- παρελθόν], [- συνοπτικό], είναι, δηλαδή, σε ενεστώτα χρόνο και μη συνοπτική όψη. Ως φυσικοί ομιλητές θα συμφωνούσαμε και στο ότι οι προτάσεις δεν περιγράφουν ένα γεγονός σε εξέλιξη και ο στόχος δεν είναι η έκφραση θαμιστικότητας/περιοδικότητας, όπως εκφράζεται και με τον ενεστώτα ενεργητικής φωνής (π.χ. το μαύρο το συνδυάζεις με όλα) (Τσιμπλή 2006β). Αντ αυτού, θα λέγαμε ότι εκφράζεται μια δυνητικότητα, μια τροπικότητα που λαμβάνει διαστάσεις γενικευτικού χαρακτήρα. Δεν είναι τυχαίο, μάλιστα, και το γεγονός ότι, αν μας ζητούσαν να παραφράσουμε τις προτάσεις με το μήνυμα που εκπέμπουν να παραμένει αναλλοίωτο, θα λέγαμε π.χ. το μαύρο μπορείς να 44 Η Ρούσσου (2015: 102) μας παρουσιάζει τις δραστηριότητες (= activities) ως περιπτώσεις οι οποίες εκφράζουν το σημείο έναρξης αλλά όχι και το σημείο λήξης ενός γεγονότος, το σημείο έναρξης μάλιστα υπονοεί και την ύπαρξη δράστη. Από την άλλη, οι επιτεύξεις (accomplishments) σηματοδοτούν και το σημείο έναρξης και το σημείο λήξης των γεγονότων που περιγράφουν. Μας είναι χρήσιμη για την εξέταση των δομών μέσης διάθεσης και η περίπτωση των καταστασιακών κατηγορημάτων ( states), τα οποία δεν προσδιορίζουν ούτε σημείο έναρξης ούτε σημείο λήξης, οπότε ο μη προσδιορισμός και οριοθέτηση αυτών των σημείων δεν επιτρέπουν και τον προσδιορισμό ενός δράστη, έστω και αυθαίρετα, αλλά- κατά τα άλλα- αφήνουν ανοιχτό το ενδεχόμενο ύπαρξης ενός φορέα εμπειρίας. 50

51 το συνδυάσεις με όλα, μια βιβλιοθήκη μπορείς πλέον να τη συναρμολογήσεις πολύ άνετα, ένα αγαπημένο πρόσωπο μπορείς να το ζωγραφίσεις ευχάριστα, κ.ο.κ. 45. Σύμφωνα, μάλιστα, με τη Σιούπη (1998), η γενικευτικότητα σε δομές όπως οι παραπάνω όχι απλώς υπάρχει, αλλά είναι εγγενής, γεννημένη μέσα στο λήμμα, λόγω της ύπαρξης ενός γενικευτικού τελεστή. Παράλληλα, αυτό καθιστά τις δομές μέσης διάθεσης ικανές να εκφράζουν, εν τέλει, βασικές και μόνιμες ιδιότητες της οντότητας που περιγράφουν και ως τέτοιες να μετατρέπονται σε περιπτώσεις καταστασιακών κατηγορημάτων, ενώ προηγουμένως τονίσαμε ότι στηρίζονται σε κατηγορήματα που εκφράζουν περιπτώσεις συγκεκριμένων δραστηριοτήτων και επιτεύξεων. Επιπλέον, δε βλέπουμε σε κανένα παράδειγμα η θέση του συντακτικού υποκειμένου να μπορεί να είναι μεταρηματική, όπως συνέβαινε στα παραδείγματα (2.2.16) σάπισε το κρέας, (2.2.17) μούχλιασε το ψωμί και γενικά, όπως μπορεί να συμβεί σε κάθε περίπτωση αναιτιατικής δομής (π.χ. τσαλακώθηκε το σακάκι, κρύφτηκε το κιβώτιο). Ο λόγος αυτής της διαφοροποίησης στη σειρά των όρων συνδέεται άμεσα με αυτόν τον καταστασιακό χαρακτήρα, τη γενίκευση και την περιγραφή της ιδιότητας του συντακτικού υποκειμένου των εν λόγω δομών. Συγκεκριμένα, η Σιούπη (1998: 60, 96-98) έδειξε ότι η σειρά των όρων στις δομές μέσης διάθεσης είναι αυστηρά Υποκείμενο-Ρήμα, διότι η κατηγορική κρίση που εκφράζουν απαιτεί ένα συγκεκριμένο όνομα ως το θέμα της κατηγόρησης αυτή η οντότητα, δηλαδή, στην οποία και αποδίδεται η ιδιότητα που περιγράφεται από το ρήμα, πρέπει και νοηματικά και συντακτικά να προηγείται του ρήματος, ώστε η κρίση που εκφράζει το ίδιο το κατηγόρημα, ανάλογα με τη σημασία που ενεργοποιεί ή την παρουσία άρνησης, να συνδέεται άρρηκτα με το θέμα/συντακτικό υποκείμενο του οποίου η αναφορά έχει προηγηθεί, επιβεβαιώνοντας ή διαψεύδοντας την ιδιότητα (π.χ. στο παράδειγμα: «για τη συγκεκριμένη αγορά σκέφτηκα ότι το μαύρο συνδυάζεται με όλα, ενώ το κίτρινο, παρόλο που είναι στη μόδα, με περιορίζει, μιας και δε συνδυάζεται με όλα» στο μαύρο χρώμα αναγνωρίζουμε την ιδιότητα να μπορεί να συνδυαστεί γενικά με όλα, ενώ στο κίτρινο, λόγω της παρουσίας άρνησης, αυτή η ιδιότητα αυτομάτως ακυρώνεται από το θέμα/υποκείμενο που προηγείται. Το ερώτημα είναι γιατί οι αναιτιατικές δομές να επιδέχονται και τη σειρά όρων Ρήμα-Υποκείμενο, ποια είναι ακριβώς η ειδοποιός διαφορά μεταξύ αυτών των δύο δομών. Την απάντηση τη δίνουν τα ίδια τα κατηγορήματα που συναντούμε στην 45 Θα μπορούσαμε να πούμε ότι δεν είναι χωρίς σημασία το γεγονός ότι στην παράφρασή μας χρησιμοποιήσαμε β ενικό πρόσωπο, το οποίο στα ελληνικά προσδίδει γενικευτικότητα στο εκφώνημα και υπονοείται ότι μπορεί κάποιος-οποισδήποτε- το μαύρο π.χ. να το συνδυάσει με όλα. 51

52 καθεμία από αυτές, με τη σημασία τους και τα μορφο-συντακτικά τους χαρακτηριστικά. Πιο συγκεκριμένα, αν ανακαλέσουμε παραδείγματα αναιτιατικών δομών (βλ. ενότητα 2.2, π.χ. (2.2.16), (2.2.17), (2.2.29) κ.ο.κ), θα δούμε ότι στην πλειονότητά τους ήταν περιπτώσεις αορίστου χρόνου και συνοπτικής όψης ( [+ παρελθόν], [+ συνοπτικό] ), δηλαδή το ακριβώς αντίθετο από τις δομές μέσης διάθεσης. Σύμφωνα με τη θεωρία της Σιούπη (1998), τα αναιτιατικά, γενικά, μοιάζει να έχουν το χαρακτηριστικό [+ συνοπτικό] και να περιγράφουν ένα γεγονός, μια αλλαγή κατάστασης η οποία έχει ήδη συντελεστεί από έναν δράστη που αποσιωπείται μεν, αλλά υπόρρητα, στη σημασιολογική αναπαράσταση του κατηγορήματος, είναι παρών. Αυτό ακριβώς το χαρακτηριστικό της συνοπτικής όψης και η τοποθέτηση του γεγονότος στο παρελθόν ως συντελεσμένου/ολοκληρωμένου δίνει τη δυνατότητα στις αναιτιατικές δομές να εκφράζουν θετικές κρίσεις, οι οποίες αποδίδονται με τη σειρά Ρήμα-Υποκείμενο. Για την ακρίβεια, με τη σειρά Ρήμα-Υποκείμενο, σε αντιδιαστολή με τη σειρά Υποκείμενο-Ρήμα, είναι εφικτό να εισαχθούν καινούριες πληροφορίες στο λόγο και να εκληφθούν με τη σειρά τους από το σκοπούμενο ακροατή ως επιτονισμένες θετικές προτάσεις. Η μη συνοπτική όψη, όμως, των δομών μέσης διάθεσης εκ των πραγμάτων δε θα μπορούσε να επιτύχει ένα τέτοιο σκοπό, αφού αυτά τα κατηγορήματα δεν περιγράφουν καν γεγονότα, και δεν εντοπίζεται σε αυτά το απαραίτητο «εγγενές τελικό σημείο» του γεγονότος, χωρίς εσωτερική δομή ή διάρκεια, ώστε να δηλώνεται ένα ακριβές γεγονός, παρά μόνο μία γενίκευση και απόδοση μόνιμης ιδιότητας στο θέμα (Σιούπη 1998). Η διαφορά των αναιτιατικών και των δομών μέσης διάθεσης ως προς την όψη δεν περιορίζεται μόνο στη σειρά των όρων, αλλά έχει ευρύτερες διαστάσεις. Συγκεκριμένα, αν εστιάσουμε στο μοναδικό όρισμα που είναι ενεργό γραμματικά ως το υποκείμενο, θα δούμε ότι λαμβάνει και στις δύο δομές το θεματικό ρόλο του θέματος, αλλά για διαφορετικούς λόγους από τη μία, στις αναιτιατικές δομές, όπως φάνηκε ως τώρα, το γραμματικό/συντακτικό υποκείμενο είναι στην πραγματικότητα το (σημασιο)λογικό αντικείμενο της πρότασης, δηλαδή το εσωτερικό της όρισμα, στις δομές μέσης διάθεσης, όμως, δε συμβαίνει το ίδιο. Συγκεκριμένα, το υποκείμενο-θέμα των δομών μέσης διάθεσης είναι εξωτερικό όρισμα, όπως στα ανεργαστικά ρήματα, εξού και τα ανεργαστικά σχηματίζουν δομές μέσης διάθεσης, ενώ τα αναιτιατικά όχι 46. Ο θεματικός ρόλος του θέματος στις δομές μέσης διάθεσης 46 Η Σιούπη (1998: 153) έδειξε ότι στα Ελληνικά τα ρήματα που καταφέρνουν να σχηματίσουν δομές μέσης διάθεσης είναι τα μεταβατικά και τα ανεργαστικά, αλλά όχι αμετάβατα αναιτιατικά. 52

53 είναι απόρροια της λειτουργίας τους ως κατηγορικών κρίσεων. Η Σιούπη (ό.π.), λοιπόν, θεωρεί τα κατηγορήματα των δομών μέσης διάθεσης ανεργαστικά και όπως τα τελευταία είναι συνδεδεμένα με το χαρακτηριστικό [- συνοπτικό], έτσι και οι δομές μέσης διάθεσης μοιράζονται με τα ανεργαστικά τα ίδια χαρακτηριστικά και ιδιότητες. Παρ όλα αυτά, η ύπαρξη μεσο-παθητικής μορφολογίας στο ρήμα και ο θεματικός ρόλος του θέματος καθιστά τις δομές μέσης διάθεσης εξαιρετικά δύσκολη περίπτωση για τη διδακτική της ελληνικής ως ξένης, αφού είναι πολύ εύκολο ακόμη και σε φυσικούς ομιλητές να συγχέονται οι δομές μέσης διάθεσης όχι μόνο με τα αναιτιατικά παθητικής φωνής, αλλά πιο συχνά με την πρωτοτυπική παθητική ερμηνεία του μεσοπαθητικού μορφήματος. Για να ελαχιστοποιηθεί η δυσκολία στη διάκριση, πρέπει να αναδειχθούν οι σημασιολογικές διαφοροποιήσεις του κατηγορήματος της παθητικής δομής με παθητική ερμηνεία και του κατηγορήματος των δομών μέσης διάθεσης. Καταρχήν, ισχύει και εδώ η διαφορά ανάμεσα σε γεγονοτικά και καταστασιακά κατηγορήματα, αφού η παθητική ερμηνεία περιγράφει ένα γεγονός το οποίο έχει συντελεστεί (ή συντελείται) από ένα δράστη. Πιο συγκεκριμένα, κατά την περιγραφή μας για την παθητική δομή και ερμηνεία, αναφέραμε ότι ο θεματικός ρόλος του δράστη έχει απορροφηθεί από το μεσο-παθητικό μόρφημα. Συνεπώς, άσχετα με το αν δηλώνεται ή όχι εμπρόθετα ως ποιητικό αίτιο, η ενέργεια στη λεξική αναπαράσταση του κατηγορήματος παραπέμπει σε γεγονός/συμβάν που συντελέστηκε με τη συνέργεια κάποιου δράστη. Σύμφωνα, όμως, με τη θεωρητική ανάλυση της Σιούπη (1998), ένα καταστασιακό κατηγόρημα που αποδίδει χαρακτηριστικές ιδιότητες και γενικεύει στη βάση κατηγορικών κρίσεων δεν είναι δυνατόν να περιγράφει γεγονότα που φέρουν αυτομάτως μέσα τους την έννοια της ενέργειας και το χαρακτηριστικό της δραστικότητας. Δηλώνουν απλώς καταστάσεις και το ρήμα που συναντούμε σε αυτές τις δομές δεν απορροφά και δεν αποδίδει θεματικό ρόλο σχετιζόμενο με τη σημασία της δραστικότητας 47 (Σιούπη 1998: ). Επομένως, η εστίαση στη λειτουργία τους ως καταστασιακών προτάσεων και κατηγορικών κρίσεων με εγγενώς γενικευτική χροιά μαζί με τα χαρακτηριστικά [-παρελθόν], [- συνοπτικό] στο ρήμα μπορούν να 47 Ως προς το ζήτημα της παρουσίας ή απουσίας δράστη, στη μελέτη της η Τσιμπλή (2006β: 80) τοποθετείται υπέρ της παρουσίας ενός δράστη και στη μέση δομή, λόγω της πολυσημίας του μεσοπαθητικού μορφήματος και της δυνατότητάς του να απορροφά θεματικούς ρόλους. Θεωρεί, για την ακρίβεια, ότι ο δράστης έχει μια αυθαίρετη/αόριστη ερμηνεία ή γίνεται με κάποιον τρόπο υπόρρητη αναφορά στην έννοια του συνόλου ατόμων με κοινά/διακριτά χαρακτηριστικά. Ως εκ τούτου, θεωρεί γραμματική τη μέση δομή με εκπεφρασμένο ποιητικό αίτιο, κάτι που η Σιούπη (1998) αποδέχεται μόνο στις παθητικές δομές και απορρίπτει ως ασύμβατο και ένδειξη αντιγραμματικότητας στις δομές μέσης διάθεσης. 53

54 κατευθύνουν τον αλλόγλωσσο σπουδαστή στο να τις διαφοροποιήσει από άλλες δομές. Επιπλέον, ένα άλλο χαρακτηριστικό που θα παρεμπόδιζε μία παρερμηνεία είναι και η (συχνή) παρουσία του τροπικού επιρρήματος που συναντήσαμε σε όλα τα παραδείγματά μας. Σχετικά με την παρουσία του επιρρήματος, σύμφωνα με τη Σιούπη (1998), οι περιπτώσεις δομών μέσης διάθεσης με επίρρημα θεωρούνται για την ελληνική τυπικές, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι όταν απουσιάζει το επίρρημα η πρόταση δεν πληροί τις προϋποθέσεις να χαρακτηριστεί γραμματική. Η παρουσία, ωστόσο, ενός τροπικού επιρρήματος στις εν λόγω δομές μας παρέχει μία επιπλέον πληροφορία σημασιολογικού τύπου που αφορά τόσο την ίδια την ιδιότητα του θέματος που περιγράφεται, όσο βασικά και το ίδιο το κατηγόρημα, καθώς χαρακτηρίζει και ολοκληρώνει την ίδια την έννοια που ενεργοποιεί το κατηγόρημα. Αν παρατηρήσουμε, λόγου χάρη, το παράδειγμα (2.3.2) ταψιά με λίπη πλένονται πολύ δύσκολά μερικές φορές, σύμφωνα με την ανάλυση της θεωρίας που ακολουθούμε, θα λέγαμε ότι το επίρρημα δύσκολα έχει επιλεγεί από το κατηγόρημα, ανήκει στη δομή ορίσματος του κατηγορήματος και στην ουσία γίνεται μία ενσωμάτωση σημασιολογικού τύπου, γιατί το ίδιο το επίρρημα πλέον, ενσωματωμένο και γεννημένο, όπως προαναφέραμε, μέσα στην ίδια τη ρηματική φράση, δημιουργούν μαζί με το λήμμα το καινούριο εγγενές καταστασιακό κατηγόρημα (Σιούπη 1998) και η κατάσταση που περιγράφεται είναι ότι τα συγκεκριμένα ταψιά, γενικά, έχουν την ιδιότητα να πλένονται μεν, αλλά δύσκολα. Θα μπορούσαμε να τη συγκρίνουμε με την πρόταση ταψιά με λίπη πλένονται για να αντιληφθούμε καλύτερα τη συνεισφορά του τροπικού επιρρήματος. Το γεγονός ότι μπορούν να παρεμβάλλονται επιρρήματα συχνότητας, όπως εδώ το μερικές φορές, το πλέον ή η άρνηση: ταψιά με λίπη μερικές φορές δεν πλένονται δύσκολα, ταψιά με λίπη δεν πλένονται πλέον δύσκολα ή στο παράδειγμα (2.3.11) μια βιβλιοθήκη συναρμολογείται πλέον πολύ άνετα δείχνει ότι η ενσωμάτωση είναι αμιγώς σημασιολογική και δεν αποτελεί όλο μαζί μια σύνθετη, μορφολογική ενότητα (Σιούπη 1998). Γενικά, τα τροπικά επιρρήματα που συναντούμε συχνά σε δομές μέσης διάθεσης είναι τα ευχάριστα, εύκολα, δύσκολα, γρήγορα, αργά, προσεκτικά, μεθοδικά, συχνά, σπάνια, καλά, αλλά όχι τα επίτηδες, με πρόθεση τα οποία είναι συνδεδεμένα με τη δραστικότητα. Παρατήρησε, για παράδειγμα τις προτάσεις: (2.3.12) Μια ξένη γλώσσα μαθαίνεται μεθοδικά. (= ΔΜΔ). (2.3.13) Ένα βιβλίο σκίζεται επίτηδες/με πρόθεση. (=παθητική δομή/ερμηνεία). 54

55 Ενώ το εξωτερικό όρισμα/υποκείμενο των δομών μέσης διάθεσης βρίσκεται έξω από τη ρηματική φράση, το τροπικό επίρρημα βρίσκεται μέσα στη ρηματική φράση σαν ένα συμπλήρωμα του ρήματος και νομιμοποιείται/ενσωματώνεται στη δομή ως χαρακτηριστής της κατηγορίας Φωνή 48 για το λόγο αυτό, μάλιστα, θεωρούνται συνδεδεμένα με τα χαρακτηριστικά της Φωνής (Σιούπη 1998). 2.4 Συνοψίζοντας Σε αυτή την ενότητα θα παρουσιαστούν με έναν ευσύνοπτο τρόπο σημεία που συζητήθηκαν εκτενώς στο παρόν κεφάλαιο. Συγκεκριμένα, προσπαθήσαμε να προσεγγίσουμε τη ρηματική κατηγορία της Φωνής και διαπιστώσαμε μέσα από τις βιβλιογραφικές μας αναζητήσεις ότι αυτή η λειτουργική κατηγορία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη τόσο με τη ρηματική μορφολογία όσο και με το διεπίπεδο του λεξικού και της σύνταξης. Διαχωρίσαμε την έννοια της διάθεσης του ρήματος από τη μορφολογική κατάληξή του και παρατηρήσαμε την απουσία αντιστοίχισης ένα-προςένα φωνής και διάθεσης, μιας και η διάθεση αφορά, τελικά, αμιγώς σημασιολογικά χαρακτηριστικά του ρήματος και τη σχέση του με το υποκείμενο. Από την άλλη, μέσα από την περιγραφή μας αναδείχθηκε η πολυσημία του ρηματικού μορφήματος τόσο της ενεργητικής όσο και της (μεσο-)παθητικής φωνής (Roussou 2008). Αυτή η πολυσημία της μορφολογικής πραγμάτωσης του ρήματος οδηγεί αναπόφευκτα σε έντονες αμφισημίες σε επίπεδο ερμηνείας. Οι διάφορες θεωρητικές προσεγγίσεις που παρουσιάζονται στη βιβλιογραφία τείνουν να ερμηνεύουν αυτές τις αμφισημίες από διαφορετικές οπτικές και λαμβάνοντας υπόψη άλλοτε παράγοντες που σχετίζονται με το επίπεδο της πραγματολογίας και άλλοτε αμιγώς (μορφο-)συντακτικάσημασιολογικά χαρακτηριστικά (πρβλ. π.χ. Τσιμπλή 2006a,β, Alexiadou & Anagnostopoulou 2004, Alexiadou 2010, Σιούπη 1998, μεταξύ άλλων). Επιπλέον, φάνηκε ότι η ερμηνεία της ρηματικής μορφολογίας είναι άρρηκτα συνδεδεμένη και με τα ορίσματα που πραγματώνει κάθε ρηματικό κατηγόρημα (θεματικός ρόλος δράστη - θεματικός ρόλος θέματος) και ως εκ τούτου με τις συντακτικές δομές που προκύπτουν (μεταβατικές ή αμετάβατες). Σε σχέση, μάλιστα, με τις διάφορες συντακτικές δομές υπογραμμίσαμε, στηριζόμενοι στις επισημάνσεις της βιβλιογραφίας (π.χ. Τσιμπλή 2006β), ότι μπορούν να συνεισφέρουν στη διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης/ ξένης 48 Για μια λεπτομερή συντακτική ανάλυση των δομών μέσης διάθεσης ως μια λεξική διαδικασία βλ. Σιούπη (1998). 55

56 γλώσσας, αποτελώντας το σημείο εκκίνησης του σχεδιασμού της διδασκαλίας και όχι το τελικό συμπέρασμα. Για μια καλύτερη κατανόηση αυτών των διαστάσεων, μπορούμε να δώσουμε περιγραφικά και σχηματικά τα παρακάτω σημεία: o Ενεργητική Φωνή: Μεταβατική δομή: Ο τερματοφύλακας κλότσησε την μπάλα, Ο φοιτητής επέστρεψε το βιβλίο στη βιβλιοθηκονόμο. Αμετάβατη ανεργαστική δομή: Ο αθλητής τρέχει, Το παιδί στη φωτογραφία γελάει, Η αεροσυνοδός βήχει. Αναιτιατική δομή: Το βάζο έσπασε, Το κρέας σάπισε, Ο τοίχος άσπρισε, Το πουκάμισο τσαλάκωσε, Η ρόδα τρύπησε, Ο εργολάβος χτύπησε, το κουδούνι χτύπησε. o Παθητική Φωνή: Παθητική δομή: Το σπίτι χτίζεται, O τοίχος βάφτηκε, H αίτηση εξετάστηκε από το συμβούλιο, H πίτσα ψήθηκε, Το χειρόγραφο σκίστηκε επίτηδες. Αυτοπάθεια: Χτενίζομαι, Η κοπέλα βάφεται, Ο παππούς ξυρίζεται. Αλληλοπάθεια: Φιλιούνται, Το ζευγάρι κοιταζόταν με τις ώρες, Αλληλοϋποστηρίζονται, Τηλεφωνήθηκαν και συναντήθηκαν χθες. Δομή μέσης διάθεσης: Το μαύρο συνδυάζεται με όλα, Ένα βιβλίο διαβάζεται ευχάριστα, Το πουκάμισο αυτό πλένεται δύσκολα, Μια ξένη γλώσσα μαθαίνεται μεθοδικά. Αναιτιατική δομή: Το χειρόγραφο σκίστηκε, Οι μισθοί μειώθηκαν, Το δώρο κρύφτηκε, Το σακάκι τσαλακώθηκε, Το φουστάνι λερώθηκε, Το αγόρι τρυπήθηκε, Ο εργολάβος λερώθηκε Ο μάγειρας κόπηκε, Η σκεπή γκρεμίστηκε από μόνη της. Η κατηγοριοποίηση που προηγήθηκε ενσαρκώνει κατά κάποιον τρόπο την ιδέα και το επιχείρημα που ήταν διάχυτο σε όλο το κεφάλαιο η διδασκαλία της Φωνής και ο σχεδιασμός του διδακτικού υλικού οφείλουν να λαμβάνουν υπόψη τη μορφολογία της φωνής πάντα σε σχέση με την ερμηνεία που προσλαμβάνει στις παραπάνω συντακτικές δομές. Με αυτό τον τρόπο φανερώνονται καλύτερα οι υποκατηγορίες των ρημάτων και η σύνδεση των γλωσσικών επιπέδων ανάλυσης, δηλαδή, της μορφολογίας, της 56

57 φωνολογίας, της σύνταξης, της σημασιολογίας και- κυρίως για το θέμα που εξετάζουμε- της πραγματολογίας. Εξάλλου, παρακολουθήσαμε σε πολλά σημεία ότι κάθε λήμμα καταχωρείται στο νοητικό λεξικό για τους φυσικούς ομιλητές όχι μόνο με βάση πληροφορίες μορφο-συντακτικού και σημασιολογικού τύπου, αλλά, παράλληλα, αυτές οι πληροφορίες διαπλέκονται και βρίσκονται σε διάδραση με πληροφορίες πραγματολογικές και έτσι δημιουργούνται οι ισχυρές «προτιμήσεις ερμηνείας» σε βάρος άλλων πιθανών (δομικών) εναλλακτικών (Fotiadou 2010, Tsimpli 2006a). Συνεπώς, η διδακτική παρέμβαση που θα επιχειρήσουμε και θα προτείνουμε στα πλαίσια αυτής της εργασίας, για να είναι αποτελεσματική και να συνεισφέρει ουσιαστικά στον αλλόγλωσσο σπουδαστή κατά την εκμάθηση της ελληνικής- και με στόχο την ανάπτυξη ενός γλωσσικού συστήματος που θα προσομοιάζει σε αυτό του φυσικού ομιλητή- πρέπει να δομηθεί έτσι ώστε να τον βοηθά να συναγάγει τη σημασία για την κάθε δομή, επεξεργαζόμενος την ίδια τη δομή. Επιπλέον, η επεξεργασία της δομής πρέπει να γίνεται πάντα σε σχέση με τη μορφολογία του ρήματος, τον παράγοντα [± έμψυχο] συντακτικό υποκείμενο και τα ίδια τα σημασιολογικά χαρακτηριστικά του κάθε κατηγορήματος, με στόχο την ορθή απόδοση των θεματικών ρόλων, χωρίς να τους συγχέει με τις γραμματικές/συντακτικές λειτουργίες και καταφέρνοντας να πλαισιώνει τις δομές σε ένα περικείμενο, αντιλαμβανόμενος τη λειτουργία τους σε επίπεδο πραγματολογίας. 57

58 Κεφάλαιο 3. Θεωρίες Μάθησης και Γλωσσοδιδακτικές Προσεγγίσεις Στα πλαίσια του συγκεκριμένου κεφαλαίου θα παρακολουθήσουμε πώς προσεγγίζουν την όλη διαδικασία της μάθησης συγκεκριμένες θεωρητικές προσεγγίσεις της γνωστικής και εκπαιδευτικής ψυχολογίας, έτσι όπως περιγράφονται στη βιβλιογραφία. Επιπλέον, θα παρουσιαστούν οι γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις που ακολουθούμε για το σχεδιασμό της διδασκαλίας του γραμματικού φαινομένου που περιγράψαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο. Συγκεκριμένα, στην ενότητα 3.1 γίνεται λόγος για τη γνωστική επεξεργασία πληροφοριών ως συγκεκριμένης θεωρίας και αναλύονται με έναν ευσύνοπτο τρόπο κάποια χαρακτηριστικά και αρχές που σχετίζονται άμεσα με το στόχο της εργασίας μας και ταυτόχρονα συνδέονται με τις ίδιες τις γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις που ακολουθούμε. Παράλληλα, στην ίδια ενότητα, προσπαθούμε να συνδέσουμε στοιχεία αυτής της θεωρίας με την κοινωνικογνωστική θεωρία και τη γνωσιοθεωρία του εποικοδομητισμού. Αυτή η συνολική παρουσίαση αντανακλά και το συνεκτικό χαρακτήρα που θεωρούμε ότι πρέπει να προσλαμβάνει η μαθησιακή δραστηριότητα. Για την ακρίβεια, συζητείται πώς κατά τη μάθηση δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευόμενο να καλλιεργηθούν γνωστικού τύπου ικανότητες, αλλά και επικοινωνιακές και κοινωνικές δεξιότητες που θα τον καταστήσουν πιο λειτουργικό και δραστήριο στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Εν συνεχεία, στην ενότητα 3.2 παρουσιάζονται οι γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις στις οποίες στηριζόμαστε για το σχεδιασμό της διδακτικής μας παρέμβασης, δίνοντας τα βασικά χαρακτηριστικά αυτών των προσεγγίσεων, έτσι όπως παρουσιάζονται στη σχετική βιβλιογραφία. Πιο συγκεκριμένα, στην υποενότητα περιγράφονται τα βασικά χαρακτηριστικά, οι αρχές και η συνεισφορά της τεχνικής της Επεξεργασίας Εισαγόμενων Γλωσσικών Δεδομένων ως μιας προσέγγισης που επιδιώκει να βελτιώσει τις επεξεργαστικές στρατηγικές σπουδαστών μιας γλώσσας ως δεύτερης/ξένης. Στην υποενότητα περιγράφουμε τα βασικά χαρακτηριστικά της τεχνικής της εστίασης στον τύπο σε συνέχεια με την επικοινωνιακή προσέγγιση για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας. Τέλος, στην ενότητα 3.3 συνοψίζουμε κάποια βασικά σημεία. 3.1 Μάθηση και θεωρίες μάθησης Πριν προχωρήσουμε αναλυτικά στο ζήτημα των γλωσσοδιδακτικών προσεγγίσεων που ακολουθούμε για την παραγωγή του γλωσσοδιδακτικού μας υλικού, θα ήταν ενδιαφέρον να παρουσιάσουμε την ίδια τη διαδικασία της μάθησης υπό το 58

59 πρίσμα σύγχρονων θεωρητικών μοντέλων, στα οποία, μάλιστα, στηριζόμαστε για την παραγωγή των δραστηριοτήτων. Συγκεκριμένα, για το σχεδιασμό του συνόλου της διδασκαλίας επάνω στο γραμματικό φαινόμενο που εξετάζουμε στην παρούσα εργασία θα αξιοποιήσουμε τις προσεγγίσεις του θεωρητικού μοντέλου της γνωστικής επεξεργασίας πληροφοριών, της κοινωνικογνωστικής θεωρίας και της γνωσιολογίας του εποικοδομητισμού, έτσι όπως μας παρουσιάζονται κυρίως από τον Schunk (2010). Όπως σε όλα τα πλαίσια έτσι και στο πλαίσιο της διδακτικής της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας, η μάθηση μπορεί να ιδωθεί ως απόκτηση και τροποποίηση γνώσεων, δεξιοτήτων, στρατηγικών, πεποιθήσεων, στάσεων και συμπεριφορών (Schunk 2010). Αυτή η πολύπλευρη και πολυσύνθετη φύση της μάθησης, για να διερευνηθεί με επάρκεια, πρέπει να ληφθούν υπόψη τόσο οι πολύπλοκες γνωστικές διεργασίες που επισυμβαίνουν σε κάθε στάδιο εκμάθησης, όσο και οι επικρατούσες συναισθηματικές και περιβαλλοντικές συνθήκες/καταστάσεις εντός των οποίων πραγματώνονται και ουσιαστικά ενεργοποιούνται από το είδος των δραστηριοτήτων στις οποίες εμπλέκονται οι σπουδαστές. Για το λόγο αυτό, ο σχεδιασμός της διδασκαλίας και η παραγωγή του υλικού μας πρέπει να ενεργοποιεί κατά τη διαδικασία εκμάθησης - και να διατηρεί αυξημένο - το επίπεδο γνωστικής επεξεργασίας των πληροφοριών και του γλωσσικού εισαγόμενου, να ευνοεί με κατάλληλες δραστηριότητες την κοινωνική αλληλεπίδραση και συνεργασία και παράλληλα να κεντρίζει το συναισθηματικό ενδιαφέρον των συμμετεχόντων στην όλη διαδικασία της εκμάθησης και απόκτησης της ξένης γλώσσας. Αντιλαμβανόμενοι, λοιπόν, τη διάδραση γνώσης, συναισθημάτων και κοινωνικά τοποθετημένης συμπεριφοράς, έτσι όπως έχει αναδειχθεί κυρίως από το χώρο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας (π.χ. Schunk 2010, Καψάλης 2006, μεταξύ πολλών άλλων), οι προτεινόμενες δραστηριότητες στην εργασία μας έχουν ως αφόρμηση και υπόβαθρο ιδέες και θεωρήσεις αυτών των σύνθετων και πολύπλευρων θεωρητικών μοντέλων που προαναφέραμε. Αναλυτικότερα, κατά το μοντέλο της γνωστικής επεξεργασίας πληροφοριών, η μαθησιακή δραστηριότητα είναι εσωτερική και συντελείται μέσω αλλεπάλληλων νοητικών διεργασιών σε διάφορα στάδια μέχρι την εδραίωση και την αυτοματοποίηση της γνώσης. Σημείο εκκίνησης αποτελούν πάντοτε τα ίδια τα ερεθίσματα που γίνονται αντιληπτά μέσω των αισθήσεων και είναι ταυτόχρονα εφικτή η ταύτισή τους με κάποιες γνωστές πληροφορίες. Γενικά, για να επέλθει μάθηση ενεργοποιούνται συνειδητά διαδικασίες προσοχής, αντίληψης, κωδικοποίησης, αποθήκευσης και ανάσυρσης. Πέρα, όμως, από την κατάλληλη νοηματοδότηση και τη σύγκριση με προϋπάρχουσες γνώσεις, καθοριστικό ρόλο στην 59

60 επεξεργασία των πληροφοριών διαδραματίζουν η εργαζόμενη και η μακρόχρονη μνήμη 49. Συγκεκριμένα, το ερέθισμα το οποίο έγινε αντιληπτό μέσω της εστίασης της προσοχής αποτελεί την πληροφορία που επεξεργάζεται ακολούθως η εργαζόμενη μνήμη. Η εργαζόμενη μνήμη ως μνήμη της άμεσης συνειδητότητας (Schunk 2010) είναι περιορισμένης διάρκειας και αυτό που αποτρέπει την εξάλειψη των εισαγόμενων πληροφοριών μέσα σε λίγα δευτερόλεπτα είναι η άμεση επεξεργασία τους με (νοερές) επαναλήψεις και η διασύνδεση με εδραιωμένες και παγιωμένες γνώσεις της μακρόχρονης μνήμης, οι οποίες, λόγω αντικειμενικών ή επινοημένων από το άτομο κοινών στοιχείων, έχουν γνωστικά συσχετιστεί μεταξύ τους. Ένας άλλος περιοριστικός παράγοντας της εργαζόμενης μνήμης κατά την επεξεργασία αφορά τη χωρητικότητα των στοιχείων που μπορεί να επεξεργαστεί και να αποθηκεύσει κατά τη μαθησιακή δραστηριότητα το άτομο. Για το λόγο αυτό, η ύπαρξη στη μακρόχρονη μνήμη σχετικών «πλαισίων υποδοχής» της νέας γνώσης και η ταυτόχρονη γνωστική διασύνδεσή τους κατά την επενέργεια της εργαζόμενης μνήμης διευκολύνουν, με την πάροδο του χρόνου και τη συνεχή εμπλοκή, την αυτοματοποίηση της επεξεργασίας, αυξάνοντας τη χωρητικότητα για επεξεργασία νέων πληροφοριών. Σε αντίθεση με την εργαζόμενη μνήμη, η μακρόχρονη μνήμη ό,τι αποθηκεύει το αποθηκεύει μόνιμα και με τα κατάλληλα σήματα μπορεί να το ανασύρει. Επιπλέον, σύμφωνα με τον Schunk (2010:163) η ανθρώπινη μνήμη είναι προσπελάσιμη με βάση το περιεχόμενο και ό,τι αποθηκεύεται σε αυτή τη δομή είναι με τη μορφή λεκτικού κώδικα σε λογικές προτάσεις/νοήματα, παρά ως πλήρεις γραμματικές προτάσεις (Schunk 2010: ) 50. Στη θεωρία της γνωστικής επεξεργασίας πληροφοριών τον πλέον καθοριστικό 49 Η εργαζόμενη (βραχύχρονη) και η μακρόχρονη μνήμη αποτελούν συνιστώσες ενός μοντέλου που έχει προταθεί για την ανθρώπινη επεξεργασία πληροφοριών. Το εν λόγω μοντέλο προτείνει δύο δομές αποθήκευσης και στηρίζει τις ερμηνείες και εφαρμογές του στη δυαδική φύση της μνήμης, σε αντίθεση με άλλα που προτείνουν την ύπαρξη μιας και μόνο μνημονικής δομής με διαφορετικές καταστάσεις και επίπεδα ενεργοποίησης κάθε φορά (για περισσότερες λεπτομέρειες και ανάλυση βλέπε Schunk 2010: ). 50 Χρήσιμη για τους σκοπούς της εργασίας μας είναι και η διάκριση μεταξύ δηλωτικής και διαδικαστικής μνήμης. Σύμφωνα με τον Schunk (2010), η δηλωτική μνήμη σχετίζεται με ένα τύπο γνώσης γύρω από το τι ισχύει στον κόσμο, συγκεκριμένα περιλαμβάνει αντικειμενικές πληροφορίες, πεποιθήσεις, γενικεύσεις, θεωρίες και στάσεις και γενικά τις εμπειρίες και τις πληροφορίες τις οποίες συλλαμβάνουμε και με τις οποίες βρισκόμαστε καθημερινά σε διάδραση, γι αυτό και αποθηκεύονται σχετικά γρήγορα. Από την άλλη, η διαδικαστική μνήμη σχετίζεται με τις άρρητες, διαδικαστικού τύπου, γνώσεις, οι οποίες περιλαμβάνουν τις δεξιότητες, τις διαδικασίες που ακολουθούμε κατά τις διάφορες δραστηριότητές μας, τους κανόνες και το σύνολο κανόνων (αλγόριθμους), καθώς επίσης και τις γλώσσες αυτά τα χαρακτηριστικά της διαδικαστικής μνήμης απαιτούν εκ μέρους του ατόμου πολλή εξάσκηση. Για παράδειγμα, στην εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας και του γραμματικο-συντακτικού της συστήματος, για να αυτοματοποιηθεί βαθμιαία και να εδραιωθεί η γνώση, ώστε το άτομο να καταστεί 60

61 ρόλο τον παίζει η διαδικασία της κωδικοποίησης, καθώς αυτή θα καθορίσει την επιτυχημένη αποθήκευση της νέας γνώσης- και εν προκειμένω του γλωσσικού εισαγόμενου- στη μακρόχρονη μνήμη των ατόμων. Για την ακρίβεια, κατά την κωδικοποίηση νοηματοδοτείται και ενοποιείται η νέα γνώση με τα προϋπάρχοντα νοητικά σχήματα που εδράζονται στη μακρόχρονη μνήμη και το αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας είναι να προκύπτει μια συνεκτική λειτουργία της γνώσης ικανή να εξυπηρετήσει τους εκάστοτε σκοπούς του ατόμου. Στην ουσία, η κωδικοποίηση είναι η σύνδεση μορφής και σημασίας και το στάδιο προετοιμασίας και επεξεργασίας του εισαγόμενου, πριν αποθηκευτεί μόνιμα στη μακρόχρονη μνήμη (Schunk 2010, VanPatten 2004). Η διασύνδεση του νέου εισαγόμενου με προϋπάρχουσες δομές και ο επακόλουθος μετασχηματισμός του εντός του συστήματος επεξεργασίας συνδέεται άρρηκτα με τον τρόπο που θα παρουσιαστεί (και οργανωθεί) η πληροφορία στο σπουδαστή. Ο λόγος που συμβαίνει κάτι τέτοιο έχει εξηγηθεί από τη νευροφυσιολογία της μάθησης και γενικά από τη γνωστική νευροεπιστήμη. Συγκεκριμένα, από την οπτική της νευροεπιστήμης, η μάθηση μπορεί να ιδωθεί ως μια διαδικασία διαμόρφωσης, τροποποίησης και ισχυροποίησης νευρωνικών συνδέσεων και δικτύων και τότε είναι που συντελείται η εμπέδωσης της νέας γνώσης εκ μέρους του σπουδαστή, με αποτέλεσμα αυτές οι συναπτικές συνδέσεις να μπορούν να χρησιμοποιηθούν εκ νέου για σκοπούς που θα εξυπηρετούν τον ίδιο το σπουδαστή (Schunk 2010: ). Το πιο ενδιαφέρον σημείο σε αυτή την ερμηνεία είναι ότι οι νέες συναπτικές συνδέσεις που προκύπτουν από τις διάφορες εγκεφαλικές διεργασίες, μέσω της εμπλοκής σε διάφορες μαθησιακές δραστηριότητες, επιφέρουν με τη σειρά τους αλλαγές και στον ίδιο τον εγκέφαλο του ατόμου, δηλαδή στη φυσική δομή και τη λειτουργία του (Schunk 2010, μεταξύ άλλων). Αυτές οι νέες, διευρυμένες, λειτουργίες του εγκεφάλου ευνοούν με τη σειρά τους και τη διαδικασία της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης για το λόγο αυτό, μπορούμε να ενσωματώσουμε στη διδασκαλία μας και δραστηριότητες που ενθαρρύνουν τους σπουδαστές να παρατηρούν τη συμπεριφορά τους σε σχέση με το στόχο εκμάθησης της ξένης γλώσσας και να παρουσιάζουν γραπτά ή προφορικά στοιχεία της αυτοπαρατήρησης, αυτοαξιολόγησης και αυτοαντίδρασης, είτε εργάστηκαν ομαδικά είτε ατομικά, με απώτερο στόχο αυτές οι πρακτικές να κινητροδοτήσουν τους σπουδαστές για έλεγχο και λήψη αυτοευθύνης για τη μάθησή ικανός και επιδέξιος χρήστης, προϋποτίθεται η μύησή του και η εξάσκησή του στη γλώσσα- στόχο, εξού και οι διαδικαστικές γνώσεις είναι γνώσεις του πώς κατά τον Schunk (2010: 199). 61

62 τους. Αυτές οι πτυχές στη διδασκαλία δεν είναι άσχετες και με την κοινωνικογνωστική θεωρία για τη μάθηση, καθώς ενσωματώνουν ανεπτυγμένες - γνωστικού τύπου - διεργασίες που μπορούν να καταστήσουν το άτομο πιο λειτουργικό στις κοινωνικές του αλληλεπιδράσεις. Εξάλλου, υπό το πρίσμα της κοινωνικογνωστικής θεωρίας, η μάθηση είναι πράγματι μια γνωστική δραστηριότητα επεξεργασίας πληροφοριών, η οποία, ωστόσο, διεκπεραιώνεται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις του ατόμου με το κοινωνικό περιβάλλον που το πλαισιώνει και την προσωπική του (ενεργή) συνεισφορά σε αυτό (Schunk 2010). Αυτή η διάδραση μεταξύ διαπροσωπικών αλληλεπιδράσεων των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διαδικασία, του κάθε ατόμου που μετέχει στη μάθηση ως ξεχωριστή προσωπικότητα με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και του πολιτισμικού και ευρύτερου κοινωνικού πλαισίου εντός του οποίου τοποθετείται η μάθηση είναι το αντικείμενο μελέτης και της πολύπλευρης θεωρίας του εποικοδομητισμού και πιστεύουμε πως οι ιδέες αυτής της οπτικής μπορούν να συμβάλλουν θετικά και σε πτυχές της διδακτικής μιας γλώσσας ως δεύτερης/ξένης. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον εποικοδομητισμό η γνώση οικοδομείται (σταδιακά) εκ μέρους των σπουδαστών μέσω της αλληλεπίδρασής τους με το περιβάλλον και θεωρείται σε ιδιαίτερα υψηλό βαθμό ως κοινωνικά διαμεσολαβημένη, παρά ως αποκλειστικά νοητική (εσωτερική) διεργασία (Schunk 2010, μεταξύ άλλων). Μιας και πολλές είναι οι διαδικασίες μέχρι το τελικό αποτέλεσμα της εσωτερίκευσης και αυτοματοποίησης της νέας γνώσης, ανάμεσα στις διάφορες γνωστικές διεργασίες και το πλαίσιο εντός του οποίου, όπως είπαμε, αυτές προκύπτουν, καθοριστικό ρόλο παίζουν η προσωπική νοηματοδότηση και ο τρόπος με τον οποίο θα εκληφθεί η νέα γνώση εκ μέρους των σπουδαστών. Αυτό γίνεται φανερό, κυρίως, όταν οι σπουδαστές καλούνται να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες ανοιχτού τύπου αμοιβαίας διδασκαλίας, αλληλοδιδασκαλίας, προφορικές συζητήσεις, προσομοιώσεις και παιχνίδια ρόλων, εικονικές παραστάσεις και, γενικά, σε δραστηριότητες που προκύπτει μάθηση μέσω επίλυσης προβλημάτων και χρήσης του γλωσσικού κώδικα. Όπως επισημαίνεται και στη βιβλιογραφία, οι παραπάνω δεξιότητες επικοινωνιακού τύπου και διεπίδρασης σχετίζονται εξίσου με τη νόηση και τις γνωστικές της διεργασίες όσο και με την επιλογή εκ μέρους του ατόμου της καταλληλότερης συμπεριφοράς, η οποία έχει σταδιακά εσωτερικευθεί, αφού προηγουμένως ο σπουδαστής έχει σταθμίσει τους 62

63 όρους και τις συνθήκες του επικοινωνιακού συμβάντος 51 (π.χ. Μπέλλα 2016, Schunk 2010). Συνεπώς, οι δραστηριότητες μάθησης που θα παρουσιαστούν στα πλαίσια της παρούσας εργασίας θα γίνει προσπάθεια να καλλιεργούν και να ενδυναμώνουν τόσο το γλωσσικό σύστημα που πρέπει να αφομοιώσει και να εμπεδώσει ο σπουδαστής της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, με γλωσσικό εισαγόμενο σχετικό με τους τύπους και τις δομές που παρουσιάσαμε στο θεωρητικό μέρος, όσο και το επικοινωνιακό του σύστημα με δραστηριότητες που θα επικεντρώνονται στις επικοινωνιακές λειτουργίες που επιτελούν αυτές οι δομές σε καταστάσεις χρήσης της γλώσσας-στόχου με τη μορφή κοινωνικής δραστηριότητας. Στην ενότητα που ακολουθεί θα παρουσιάσουμε τις αμιγώς γλωσσοδιδακτικές προσεγγίσεις που ακολουθούμε για τη διδακτική της γραμματικής κατηγορίας της Φωνής. Οι προσεγγίσεις αυτές και το θεωρητικό τους υπόβαθρο σχετικά με την κατάκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας και γενικά τη μάθηση, όπως θα φανεί, συνάδουν με τις αρχές των θεωριών μάθησης που παρουσιάσαμε σε αυτή την ενότητα. 3.2 Γλωσσοδιδακτικές Προσεγγίσεις Όπως επισημαίνει η Μπέλλα (2016: 221, ), οι σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδακτική ξένων γλωσσών ξαναφέρνουν με τον έναν ή τον άλλον τρόπο τη διδακτική της γραμματικής στο προσκήνιο. Συγκεκριμένα, οι κυρίαρχες τάσεις ενσωματώνουν τεχνικές διδακτικής που υπογραμμίζουν τη σημασία και το ρόλο της γνώσης της γραμματικής της γλώσσας-στόχου με απώτερο στόχο, όμως, την πιο αποτελεσματική και λειτουργική επικοινωνία που δεν θα υπολείπεται σε ακρίβεια και ευχέρεια. Αυτή η αντίληψη της σπουδαιότητας μιας υβριδοποιημένης διδακτικής πράξης που θα επιλέγει συνδυασμούς και συνθέσεις από διαφορετικές οπτικές, οι οποίες τονίζουν είτε τον καθοριστικό ρόλο των γλωσσικών εισαγόμενων για τη μάθηση και την αυτοματοποίηση της γνώσης, είτε το ρόλο που διαδραματίζει στο τελικό αποτέλεσμα της κατάκτησης το γλωσσικό εξαγόμενο εκ μέρους του σπουδαστή, αντικατοπτρίζει και την ισχύουσα πραγματικότητα τόσο σε στενότερα πλαίσια 51 Αυτή η διάσταση θα μπορούσαμε να πούμε ότι δεν είναι άσχετη και με την έννοια της κοινωνικής και πολιτισμικής ικανότητας. Για την ακρίβεια, η συμμετοχική δράση σε επικοινωνιακού τύπου πρακτικές ενθαρρύνει, παράλληλα, και την εξοικείωση των σπουδαστών με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του στενότερου και ευρύτερου κοινωνικο-πολιτισμικού περιβάλλοντος εντός του οποίου ο σπουδαστής θα κληθεί να εκφραστεί με όλα όσα αυτό συνεπάγεται και για τη βελτίωση της αυτοπεποίθησης του για τη χρήση της γλώσσας-στόχου στις διάφορες κοινωνικές καταστάσεις (π.χ. Canale & Swain 1980, Αντωνοπούλου 2000). 63

64 διδακτικής πράξης, όπως οι σχολικές τάξεις, όσο και σε ευρύτερα, όπου οι πραγματικές ανάγκες και καταστάσεις που θα κληθεί να αντιμετωπίσει ο σπουδαστής-χρήστης της γλώσσας θα επιβάλουν την αναγκαιότητα κατάλληλου χειρισμού των διάφορων γλωσσικών εισαγόμενων και εξαγόμενων. Εξάλλου, μία προσέγγιση που δίνει έμφαση στο γλωσσικό εισαγόμενο μπορεί να συνεισφέρει, αρχικά, στην ενεργοποίηση γνωστικών διεργασιών εκ μέρους του κάθε σπουδαστή ξεχωριστά με (νοερές) επαναλήψεις και προσωπικούς χειρισμούς της νέας γνώσης και του γλωσσικού εισαγόμενου, μέχρι την εμπέδωση και την αυτοματοποίηση. Οι προσεγγίσεις, από την άλλη, που αναδεικνύουν και τη συνεισφορά του γλωσσικού εξαγόμενου κατά τη διεπίδραση μπορούν εξίσου να συμβάλουν στην κατάκτηση, διότι το γλωσσικό εξαγόμενο του ενός είναι γλωσσικό εισαγόμενο για κάποιον άλλον σπουδαστή (Ellis 2006), το οποίο, αν υποστεί την κατάλληλη επεξεργασία και ανάλυση, μπορεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη της διαγλώσσας των συμμετεχόντων της διεπίδρασης. Έχοντας κατά νου αυτές τις παρατηρήσεις, επιλέγουμε ως καταλληλότερες τεχνικές διδασκαλίας και παραγωγής γλωσσοδιδκτικού υλικού το μοντέλο διδασκαλίας μέσω επεξεργασίας εισαγόμενων γλωσσικών δεδομένων (διεργαστική διδασκαλία), το μοντέλο εστίασης στον τύπο και τη διδασκαλία μέσω επικοινωνιακής προσέγγισης. Στη συνέχεια θα παραθέσουμε τα βασικά χαρακτηριστικά και τις Aρχές αυτών των μοντέλων, έτσι όπως παρουσιάζονται από τη βιβλιογραφία Επεξεργασία Εισαγόμενων Γλωσσικών Δεδομένων Το μοντέλο επεξεργασίας εισαγόμενων γλωσσικών δεδομένων έχει προταθεί από τον VanPatten (π.χ. 1996, 2004) και στο θεωρητικό του υπόβαθρο βρίσκονται οι αντιλήψεις σχετικά με την αναγκαιότητα του κατανοητού γλωσσικού εισαγόμενου στα πλαίσια της διδασκαλίας και αρχές των μοντέλων γνωστικής επεξεργασίας πληροφοριών. Πιο συγκεκριμένα, το εν λόγω μοντέλο προτείνεται ως το πλέον κατάλληλο, ώστε να καταφέρουν οι σπουδαστές, ήδη από τα πρώτα αναπτυξιακά στάδια της διαγλώσσας και την επαφή τους με γλωσσικά δεδομένα της γλώσσαςστόχου, να μετατρέψουν το γλωσσικό εισαγόμενο σε αφομοιωμένο, μέσω της κατάλληλης επεξεργασίας και των λειτουργιών της εργαζόμενης μνήμης. Ως επίκεντρο έχει τη διδασκαλία της γραμματικής, αλλά εντάσσει την όλη διαδικασία της κατάκτησης σε ένα ευρύτερο επικοινωνιακό και λειτουργικό πλαίσιο. Για την ακρίβεια, κατά τη διδασκαλία, ενώ η έμφαση δίνεται στην εξυπηρέτηση επικοινωνιακών σκοπών 64

65 με τη διατήρηση της σημασίας πάντοτε στο προσκήνιο, ο τρόπος που θα διδάσκονται οι σπουδαστές τη γραμματική της ξένης γλώσσας θα γίνεται μέσω κατάλληλα δομημένων δραστηριοτήτων, ώστε οι σπουδαστές να αναγκάζονται να «ανακαλύψουν» τη σημασία μέσα από τη γραμματική μορφή ή δομή (π.χ. Wong 2004). Για την επίτευξη αυτού του σκοπού πρέπει να λαμβάνονται απαραίτητα υπόψη οι επεξεργαστικές στρατηγικές των σπουδαστών ξένης γλώσσας, αφού, κατά τον VanPatten, εντοπίζονται κάποιες καθολικές τάσεις και προτιμήσεις των σπουδαστών στην επεξεργασία των γλωσσικών εισαγόμενων συγκεκριμένα, οι σπουδαστές έχουν την τάση να επεξεργάζονται τα εισερχόμενα ερεθίσματα επικεντρώνοντας την προσοχή τους στη σημασία και όχι τη μορφή/δομή, ενώ οι περιορισμένες εκ φύσεως δυνατότητες της εργαζόμενης μνήμης δυσχεραίνουν τη δυνατότητα ανίχνευσης γραμματικών δομών. Για την καλύτερη κατανόηση παρουσιάζουμε παρακάτω τις βασικές Αρχές του μοντέλου (VanPatten 2004: 14,18): o Οι σπουδαστές επεξεργάζονται τα εισερχόμενα με στόχο τη σημασία πρωτίστως και μετά με στόχο τη μορφή. Η επεξεργασία λέξεων περιεχομένου προηγείται. Οι σπουδαστές προτιμούν την επεξεργασία λεξικών στοιχείων για την ίδια σημασιολογική πληροφορία. Οι σπουδαστές προτιμούν την επεξεργασία μορφημάτων με σημασία πριν από την επεξεργασία μορφημάτων χωρία σημασία. o Οι σπουδαστές προκειμένου να επεξεργαστούν τύπους χωρίς σημασία, πρέπει να μπορούν να επεξεργάζονται το επικοινωνιακό περιεχόμενο χωρίς κόστος στην προσοχή. Επιπλέον, οι σπουδαστές επιδεικνύουν την τάση κατά την επεξεργασία των γλωσσικών εισαγόμενων να αποδίδουν το θεματικό ρόλο του δράστη στην πρώτη ονοματική φράση που συναντούν σε μια προτασιακή δομή, ενώ παράλληλα οι εσωτερικές νοητικές δυνάμεις των ατόμων έχουν το χαρακτηριστικό να επεξεργάζονται πιο εύκολα στοιχεία που βρίσκονται σε αρχική θέση, ενώ και τα στοιχεία σε τελική θέση υπόκεινται σε επεξεργασία πολύ πιο εύκολα από εκείνα σε ενδιάμεσες θέσεις. Λαμβάνοντας υπόψη αυτές τις διαστάσεις της επεξεργασίας δεδομένων και των δυνατοτήτων της εργαζόμενης μνήμης ο VanPatten πρότεινε το εν λόγω μοντέλο με σκοπό να λειτουργήσει ως ένα παιδαγωγικό εργαλείο που θα βοηθήσει τους 65

66 εμπλεκόμενους στη διδακτική πράξη να οδηγηθούν προς μια κατεύθυνση επηρεασμού και μετασχηματισμού μη αποδοτικών στρατηγικών κατά την επεξεργασία γλωσσικών δεδομένων της Γ2, με απώτερο στόχο να επιτύχουν όσο το δυνατόν πιο εύστοχες συνδέσεις σημασίας και μορφής/δομής, αυξάνοντας, παράλληλα, ποσοτικά τον αριθμό των προσλαμβανόμενων από την εργαζόμενη μνήμη γλωσσικών δεδομένων (VanPatten 2004, Wong 2004). Για την επίτευξη αυτού του σκοπού, όμως, οι διδάσκοντες που αποφασίζουν να εργαστούν με υλικό που αντλεί ιδέες από το συγκεκριμένο μοντέλο πρέπει να ακολουθούν πιστά τα εξής βήματα: Αρχικά, είναι απαραίτητη η ρητή πληροφόρηση των σπουδαστών σχετικά με τη μορφή/δομή-στόχο, ώστε να είναι ενημερωμένοι και υποψιασμένοι σχετικά με πτυχές του φαινομένου που παρουσιάζουν έντονη δυσκολία και απαιτούν ιδιαίτερη προσοχή. Ακολούθως, οι σπουδαστές θα πρέπει να λάβουν ρητή πληροφόρηση και σε σχέση με τις επεξεργαστικές στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι ίδιοι, ώστε, σε αντιπαραβολή με τις καταλληλότερες που θα παρουσιαστούν, να γίνει αντιληπτό ότι αν δεν τροποποιηθούν οι μη κατάλληλες δεν θα καταφέρουν να συνάψουν τη σωστή σύνδεση μορφής/δομής και σημασίας/λειτουργίας. Τέλος, το βασικότερο και «ταυτοτικό» στοιχείο του συγκεκριμένου μοντέλου είναι η δημιουργία εκ μέρους των διδασκόντων δομημένων δραστηριοτήτων από τις οποίες ο σπουδαστής θα συναγάγει ερμηνεία για τη δομήστόχο. Οι δομημένες δραστηριότητες, οι οποίες εμπεριέχουν σε ευδιάκριτο σημείο τη δομή-στόχο στο εισαγόμενο που παρέχεται στους σπουδαστές, ενεργοποιούν τις εμπλεκόμενες εσωτερικές νοητικές διεργασίες και έτσι ξεκινά η διαδικασία της εστιασμένης προσοχής και αντίληψης, η αφομοίωση και σταδιακή δημιουργία νοητικών αναπαραστάσεων της μορφής/δομής-στόχου μέχρι την προσαρμογή στο αναπτυσσόμενο γλωσσικό σύστημα και την αναδόμηση της διαγλώσσας. Κατά το μοντέλο δύο είδη δραστηριοτήτων προτείνονται για το μετασχηματισμό των επεξεργαστικών στρατηγικών των σπουδαστών, οι αναφορικές και οι συναισθηματικές. Σύμφωνα με τη Wong (2004), οι αναφορικές δραστηριότητες συστήνονται για να ελεγχθεί η προσοχή των σπουδαστών στη μορφή/δομή-στόχο και η μοναδική σωστή ή λανθασμένη απάντηση που δίνεται ως επιλογή αποδεικνύει αν όντως οι σπουδαστές παρατηρώντας και αναλύοντας τη μορφή/δομή κατάφεραν να συναγάγουν τη σωστή ερμηνεία/λειτουργία. Οι συναισθηματικά προσανατολισμένες δραστηριότητες, από την άλλη, ενδυναμώνουν την εδραίωση των φαινομένων που εξετάζονται με το να παρέχουν όσο το δυνατόν περισσότερα γλωσσικά εισαγόμενα στο σπουδαστή και δίνοντάς του πρωταγωνιστικό ρόλο να καταθέτει την άποψή του για 66

67 ένα ζήτημα ή μια κατάσταση, με τη μορφή/δομή-στόχο να τοποθετείται σε ένα περικείμενο με σημασία (Wong 2004). Παράλληλα, τονίζεται η αναγκαία συνύπαρξη προφορικών και γραπτών γλωσσικών εισαγόμενων τα οποία και θα αξιοποιούνται με κάποιο τρόπο από τους σπουδαστές, ώστε να εξασφαλίζεται η αναγκαία εστίαση της προσοχής και ταυτόχρονα η κατανόησης της σημασίας. Είναι σημαντικό, ωστόσο, να τονίσουμε ότι οι δραστηριότητες που δημιουργούνται με βάση αυτό το μοντέλο δεν περιορίζονται σε επίπεδο προτασικής δομής παρόλο που το σημείο εκκίνησης κατά τη διδακτική των επιλεγμένων γραμματικών φαινομένων είναι η πρόταση, στόχος είναι σταδιακά το γλωσσικό εισαγόμενο να πλαισιώνεται από ένα περικείμενο με σημασία και συνεκτικό, επικοινωνιακό λόγο. Συνεπώς, το συγκεκριμένο μοντέλο μπορεί να συνεισφέρει στη γραμματική και τη μεταγλωσσική ενημερότητα των σπουδαστών εξοικειώνοντάς τους, παράλληλα, με τις γνωστικές διεργασίες που οι ίδιοι χρησιμοποιούν κατά την επεξεργασία, κάτι που θα τους καταστήσει ικανούς να ασκούν και μακροπρόθεσμα μεγαλύτερο έλεγχο στον τρόπο πρόσληψης των εισαγόμενων και στη διαχείριση και υιοθέτηση στρατηγικών κατάλληλων για ακριβέστερες συνδέσεις μορφής/δομής και σημασίας/λειτουργίας Εστίαση στον τύπο και επικοινωνιακή προσέγγιση Μία άλλη διδακτική πρόταση που επιχειρεί να ενδυναμώσει τη μεταγλωσσική ευαισθητοποίηση των σπουδαστών και να εντάξει τη διδασκαλία της γραμματικής στα πλαίσια της διδακτικής πρακτικής είναι η τεχνική της εστίασης στον τύπο 53. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη γλωσσοδιδακτική προσέγγιση, η διδασκαλία της γραμματικής ενσωματώνεται σε ένα ευρύτερο επικοινωνιακό πλαίσιο, όπου η έμφαση δίνεται στη σημασία και την αποτελεσματικότητα στην εξυπηρέτηση επικοινωνιακών σκοπών και αναγκών που προκύπτουν κατά τη διάδραση των συμμετεχόντων. Για την ακρίβεια, 52 Για μία αναλυτική παρουσίαση της συγκεκριμένης τεχνικής, καθώς και για ερευνητικά δεδομένα σχετικά με αυτή τη συνεισφορά της συγκεκριμένης διδακτικής παρέμβασης βλ. VanPatten (2004). 53 Πρέπει από την αρχή να διαφοροποιήσουμε την τεχνική της εστίασης στον τύπο από την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας «εστίαση στους τύπους». Συγκεκριμένα, η εστίαση στους τύπους αφορά τη διδασκαλία γραμματικών φαινομένων αποπλαισιωμένων από το ευρύτερο γλωσσικό περικείμενο και χωρίς να λαμβάνονται υπόψη χαρακτηριστικά και παράγοντες του επικοινωνιακού πλαισίου τα οποία βρίσκονται σε διάδραση με τα γραμματικο-συντακτικά φαινόμενα. Με άλλα λόγια, σε αυτό το μοντέλο διδασκαλίας η επικοινωνιακή λειτουργία της γλώσσας δεν μπορεί να αναδειχθεί και να συνδυαστεί με τις γραμματικο-συντακτικές κανονικότητες που παρατηρούνται στη γλώσσαστόχο, καθώς κάθε φαινόμενο διδάσκεται ξεχωριστά ως ξεχωριστή διδακτική ενότητα με έμφαση στη ρητή παρουσίαση κανόνων, χωρίς, μάλιστα, να λαμβάνονται υπόψη τα αναπτυξιακά στάδια στη διαγλώσσα των σπουδαστών και οι εσωτερικές νοητικές διεργασίες που επισυμβαίνουν κατά τη μάθηση (πρβλ. Δομικά Προγράμματα Σπουδών). 67

68 στόχος της εστίασης στον τύπο δεν είναι να διδάξει τη γραμματική ως προς το σύνολό της, διότι, αναγνωρίζοντας τη συνεισφορά της επικοινωνιακής προσέγγισης, δε θεωρεί απαραίτητη τη διδασκαλία γραμματικών φαινομένων που μπορούν να κατακτηθούν και να γίνουν αντιληπτά εύκολα κατά τη διεπίδραση (π.χ. Μπέλλα 2016, μεταξύ άλλων). Αντιθέτως, στρέφει το ενδιαφέρον της στην εξεύρεση λύσεων που θα αντιμετωπίζουν δυσκολίες των σπουδαστών σε γραμματικο-συντακτικά ζητήματα που εμμένουν και παρουσιάζουν συστηματικότητα και τάσεις στατικοποίησης στη διαγλώσσα (Doughty & Williams 1998). Η εξασφάλιση ακρίβειας και ευχέρειας στο λόγο, όμως, μπορεί να συμβεί μόνο με την τελειοποίηση και κατάκτηση των γραμματικών και συντακτικών φαινομένων και των λειτουργιών τους σε επίπεδο χρήσης. Έτσι, λοιπόν, η εφαρμογή δραστηριοτήτων εστίασης στον τύπο μεταθέτει τον μηχανισμό της επιλεκτικής, εστιασμένης προσοχής των σπουδαστών σε ένα γλωσσικό στοιχείο (μορφή ή δομή) στο οποίο διαπιστώνεται ένας βαθμός άγνοιας ικανός να προκαλέσει προβλήματα κατά την κατανόηση γλωσσικών εισαγόμενων και εξαγόμενων και να μην εξυπηρετηθούν τελικά οι επικοινωνιακοί στόχοι. Συνεπώς, η εστίαση στον τύπο είναι ευκαιριακή και όχι προκαθορισμένη, συχνά απρόβλεπτη και πολύ σύντομη. Από μία παιδαγωγική οπτική, η εστίαση στον τύπο, εφόσον είναι σύντομη και παράλληλη με τη σημασία και τη χρήση, μπορεί να λειτουργήσει βοηθητικά προς επίρρωση τόσο της επεξεργασίας σε μικρο-επίπεδο όσο και σε μακροεπίπεδο, καθώς ο εσωτερικός νοητικός μηχανισμός της επιλεκτικής προσοχής και αντίληψης θέτει σε λειτουργία μηχανισμούς που διευκολύνουν την εσωτερίκευση των εισαγόμενων, την αντιστοίχιση, την ανάλυση-κωδικοποίηση και εν τέλει τη σταδιακή αναδόμηση της διαγλώσσας με απώτερο στόχο τη γρήγορη πρόσβαση για εύστοχη γλωσσική χρήση. Για να γίνει πιο κατανοητό αυτό, ας το προσαρμόσουμε στις συντακτικές δομές που εξετάζουμε στην παρούσα εργασία. Στην προσπάθειά του ο σπουδαστής να αντιστοιχίσει τις δομές, τη σημασία τους και τη χρήση τους με τη συνακόλουθη λειτουργία τους σε πραγματολογικό επίπεδο (π.χ. αναιτιατικές δομές ή δομές μέσης διάθεσης και παθητική φωνή) θα ακολουθήσει, σύμφωνα με τους VanPatten, Williams & Rott (2004) μία αντιστοίχιση δομής και πρωτοτυπικής σημασίας-χρήσης η οποία, όμως, θα απέχει από τον τρόπο με τον οποίο η δομή/μορφήστόχος πραγματώνεται στη γλώσσα-στόχο. Σε αυτό το αρχικό στάδιο, λοιπόν, η επιδιωκόμενη σύνδεση μορφής/δομής και σημασίας/λειτουργίας μπορεί να είναι αρκετά έως και πολύ προβληματική, ανάλογα με το επίπεδο γλωσσικής και γνωστικής επάρκειας των σπουδαστών και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των μορφο- 68

69 συντακτικών φαινομένων σε σχέση με άλλα φαινόμενα (Gass 2004). Αυτό που θα μπορούσε κατά κάποιον τρόπο να «εκλεπτύνει» τις συνδέσεις μορφής και σημασίας με τρόπο ώστε να προσομοιάζουν στο σύστημα της γλώσσας-στόχου είναι η επιλεκτική εστίαση της προσοχής σε γλωσσικά δεδομένα που εμπεριέχουν τη συγκεκριμένη μορφή/δομή σε συνθήκες πέραν της πρωτοτυπικής χρήσης, ώστε να γίνει αντιληπτό εκ μέρους του σπουδαστή το έλλειμα που παρουσιάζεται στη διαγλώσσα του. Σε αυτό το σημείο μπορούμε να καταλάβουμε το λόγο για τον οποίο και ο ίδιος ο VanPatten (π.χ. 2004) θεωρεί την επεξεργασία μέσω γλωσσικών δεδομένων μία εκδοχή εστίασης στον τύπο. Για την ακρίβεια, η επιδιωκόμενη και στοχοθετημένη εστίαση στον τύπο, σε συνδυασμό με την ελεγχόμενη εισροή γλωσσικών εισαγόμενων για το συντακτικό φαινόμενο που απασχολεί κάθε φορά τους εμπλεκόμενους στη διδακτική πράξη, καταφέρνει σταδιακά να προκαλεί αναδομήσεις στη διαγλώσσα, με τις συνακόλουθες αναπροσαρμογές του γλωσσικού εισαγόμενου κάθε φορά και σε σχέση με πιο επιτυχημένες αναπαραστάσεις και επιπρόσθετες πληροφορίες χρήσης για τα στοιχεία 54. Συγκεκριμένα, ο σπουδαστής απομακρύνεται από την αντιστοίχιση έναπρος-ένα δομής και πρωτοτυπικής σημασίας και σταδιακά συμπληρώνει και εμβαθύνει με συνδυασμούς πιο περίπλοκους για την ορθή χρήση και τη συμβατική σημασία. Δεν είναι, λοιπόν, μόνο η συχνότητα των εισαγόμενων που μπορεί να συνεισφέρει στην αναδόμηση της διαγλώσσας και της επεξεργασίας του συντακτικού συστήματος της ξένης γλώσσας, αλλά και ο ποιοτικός τρόπος που προσφέρει η εν λόγω τεχνική με την ενεργοποίηση του μηχανισμού εστίασης της προσοχής. Αυτό θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι συμβαίνει διότι συμβάλλει με έναν τρόπο στο να καταχωρεί, παράλληλα, σε επίπεδο νοητικού λεξικού καινούριες αντιστοιχίσεις μεταξύ συντακτικών δομών και σημασιών με διαφοροποιητικές λειτουργίες/χρήσεις σε 54 Αξίζει σε αυτό το σημείο να αναφέρουμε την πολύ εύστοχη επισήμανση του Gass (2004) κατά την οποία αναγνωρίζει, μεν, τη θέση του VanPatten ότι η παροχή (δομημένου) γλωσσικού εισαγόμενου κατά τη διδακτική πράξη είναι αναπόδραστη και ως τέτοια πρέπει να εκλαμβάνεται, διότι η ανάπτυξη της διαγλώσσας και η συνακόλουθη κατάκτηση της γλώσσας-στόχου διαφορετικά δεν μπορούν να προχωρήσουν και να δημιουργηθούν υπόρρητες νοητικές αναπαραστάσεις. Παρόλα αυτά, υπογραμμίζει και τη σημαντικότητα της διεπίδρασης και διάδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων για την κατάκτηση, καθώς αυτή μας «συστήνει», κατά κάποιον τρόπο, τους εσωτερικούς μηχανισμούςδιαθέσιμους πόρους που χρησιμοποιεί ο σπουδαστής κατά τη μάθηση. Συγκεκριμένα, κατά το συλλογισμό του, η επεξεργασία αφηρημένων μορφο-συντακτικών χαρακτηριστικών, σαν αυτά που εξετάζουμε στην παρούσα εργασία, διευκολύνεται ιδιαίτερα από την επιδιωκόμενη, εστιασμένη προσοχή που επιδεικνύουν οι σπουδαστές, η οποία με τη σειρά της συμβαίνει λόγω των αναγκών που προκύπτουν κατά τη διεπίδραση και την προσπάθεια επίτευξης των επικοινωνιακών σκοπών. Άρα, ο τρόπος που, τελικά, ανιχνεύουν τη σημασία και αντιλαμβάνονται τις πληροφορίες που τους παρέχει το περιβάλλον τους με σκοπό την παραγωγή-χρήση, πρέπει να αναζητείται εξίσου στον παράγοντα γλωσσικό εισαγόμενο και τον παράγοντα γλωσσικό εξαγόμενο. 69

70 πραγματολογικό επίπεδο. Άρα, ουσιαστικά οι συνδέσεις που επιδιώκουμε να επιτύχουν οι σπουδαστές μας, όταν αποφασίζουμε να εργαστούμε με δραστηριότητες εστίασης στον τύπο, είναι τριών επιπέδων συνδυάζουν τη δομή που αντιλήφθηκαν, τη σημασία που αυτή η δομή προσλαμβάνει από το συνομιλιακό περικείμενο εντός του οποίου προέκυψε και την ιδιαίτερη πραγματολογική σημασία/χροιά που η εν λόγω δομή με την παρουσία της εισφέρει στο επικοινωνιακό συμβάν 55. Ένα άλλο στοιχείο που αξίζει να αναφέρουμε σε αυτό το σημείο, καθώς μπορεί να επιτευχθεί μέσα από τη συγκεκριμένη τεχνική, παράλληλα, με τους κατάλληλους χειρισμούς, είναι η πτυχή της αυτοπαρακολούθησης της προόδου, της αυτορρυθμιζόμενης μάθησης και, γενικά, των εσωτερικών διεργασιών που ενισχύουν τα κίνητρα και την αυτονομία κατά τη διαδικασία της εκμάθησης. Τονίσαμε κατά την παρουσίαση των σύγχρονων θεωριών μάθησης (ό.π.) το γεγονός ότι αυτή η πτυχή της ανάπτυξης του ατόμου, η δυνατότητά του δηλαδή για αυτορρυθμιζόμενη μάθηση, αυτονομία και αυτοαξιολόγηση σχετικά με την πρόοδο στην ξένη γλώσσα, αφορά τόσο τη γνωστική του ανάπτυξη όσο και την κοινωνική του αποτελεσματικότητα. Το ερώτημα, όμως, είναι πώς μπορεί να συσχετίζεται αυτή η διάσταση με μία αμιγώς γλωσσοδιδακτική παρέμβαση, όπως αυτή της εστίασης στον τύπο. Για να προσπαθήσουμε να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό, θα ανατρέξουμε στα διάφορα είδη δραστηριοτήτων που υπάγονται στην τεχνική εστίασης στον τύπο, παρουσιάζοντας κάποια βασικά τους χαρακτηριστικά 56. Συγκεκριμένα, υπάρχει η δυνατότητα η εστίαση στον τύπο να προκύπτει από δραστηριότητες οι οποίες έχουν σχεδιαστεί έτσι ώστε να εκμαιεύουν τη μορφή/δομή στόχο, είναι, δηλαδή προσχεδιασμένες. Στο πλαίσιο τέτοιων δραστηριοτήτων οι σπουδαστές σχεδιάζουν οι ίδιοι και αναλαμβάνουν να «εποπτεύσουν», κατά μία έννοια, μόνοι τους το γλωσσικό εξαγόμενο που θα παράξουν κατά την εκπόνηση της δραστηριότητας. Εδώ γίνεται φανερός ο ρόλος της αυτοπαρατήρησης σχετικά με την ευχέρεια του σπουδαστή στο γλωσσικό στοιχείο-στόχο. Το γεγονός, μάλιστα, ότι η παραγωγή αυτών των στοιχείων εντάσσεται σε ένα πλαίσιο με σκοπό συνήθως την επίλυση ενός προβλήματος, ενδυναμώνει και την επικοινωνιακή αποτελεσματικότητα των συμμετεχόντων, δίνοντάς τους την ευκαιρία να αποκτήσουν μια εικόνα του κατά 55 Θα μπορούσαμε να ανακαλέσουμε εδώ την πραγματολογική λειτουργία και επικοινωνιακή στρατηγική που συζητήσαμε αναλυτικά στο θεωρητικό μέρος για τις αναιτιατικές δομές ή τις παθητικές και τη συσχέτισή τους με την (δομική) αποσιώπιση του δράστη, ως ένα απτό παράδειγμα αυτής της αφηρημένης διασύνδεσης μεταξύ συντακτικής δομής, συμβατικής σημασίας εντός περικειμένου και πραγματολογικής της χρήσης σε συνομιλιακά συμβάντα. 56 Για περισσότερες λεπτομέρειες και σχετικές έρευνες βλ. VanPatten, Williams & Rott (2004). 70

71 πόσο λειτουργικοί είναι στη χρήση και την παραγωγή της ξένης γλώσσας. Παρόλα αυτά, η εστίαση στον τύπο κατά την επικοινωνία μπορεί να είναι και ευκαιριακή (π.χ. μέσω της ανατροφοδότησης) με αυτό τον τρόπο ο σπουδαστής παρατηρώντας τα όρια των δυνατοτήτων του και αντιλαμβανόμενος πια τις ελλείψεις του θα αρχίσει να αναζητά - πιο στοχευμένα - δεδομένα της ξένης γλώσσας που θα μπορούσαν να επισπεύσουν την αναδόμηση του αναπτυσσόμενου γλωσσικού συστήματος ή να προλάβουν μια κάποια απολίθωση στη μορφή/δομή-στόχο και την ορθότητα χρήσης της. Για να λειτουργήσει αυτή η διάσταση και σε δεδομένα γραπτού ή προφορικού λόγου κατανόησης ή και παραγωγής, κάποια γλωσσικά εισαγόμενα πρέπει να παρουσιάζονται μαρκαρισμένα με έναν εφικτό τρόπο. Σημαντικό είναι να τονίσουμε ότι πέρα από τον σχεδιασμό του τρόπου που θα επιλύσουν τις δραστηριότητες οι σπουδαστές, εφόσον ακολουθήσουμε την τεχνική εστίασης στον τύπο, επιβάλλεται στη συνέχεια να τους δίνουμε τη δυνατότητα να επεξεργαστούν οι ίδιοι το λόγο που θα παραγάγουν, κάνοντας διορθώσεις στις αρχικές σκέψεις-επιλογές και ακολούθως κάποιες αναστοχαστικές κρίσεις (ατομικά και ομαδικά), πριν την τελική παρουσίαση της δραστηριότητας 57. Κατά τη διάρκεια, λοιπόν, αυτών των βημάτων, οι δυνατότητες και ευκαιρίες για εστίαση σε γλωσσικά στοιχεία είναι πολυάριθμες και κατά μία έννοια επιβεβλημένες για την επιτυχή επίλυση του προβλήματος της δραστηριότητας. Δεν είναι, μάλιστα, καθόλου χωρίς σημασία το γεγονός ότι οι δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων (ή παρόμοιου τύπου) είναι, στα πλαίσια της συγκεκριμένης τεχνικής, συνεργατικές δραστηριότητες. Ο λόγος, λοιπόν, που κάνουμε αναφορά στο ζήτημα της συνεργασίας, είναι γιατί θεωρούμε τις καταστάσεις συνεργατικής μάθησης και αλληλοδιδασκαλίας ως την πλέον κατάλληλη περίπτωση για διδασκαλία μέσω εστίασης στον τύπο. Αυτός ο τρόπος συμμετοχής των διδασκομένων κατά τη μαθησιακή δραστηριότητα μπορεί να ενισχύσει το διάλογο μεταξύ των σπουδαστών και, όπως τονίσαμε επανειλημμένα ως τώρα, αυτές οι ευκαιρίες αλληλεπίδρασης έχουν θετική επίδραση (και) στη γλωσσική μάθηση. Σύμφωνα, μάλιστα, και με τη θεωρία του εποικοδομητισμού, η ανατροφοδότηση που προκύπτει σε συνεργατικά πλαίσια διδασκαλίας, είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από κάποιον άλλο σπουδαστή, λειτουργεί 57 Για τέτοιου είδους διδακτικές πρακτικές προσφέρονται ιδιαίτερα οι δραστηριότητες του δικτόγλωσσου και των πληροφοριακών κενών. Η δομή και ο τρόπος με τον οποίο διεκπεραιώνονται αυτές οι δραστηριότητες θα γίνουν πιο ξεκάθαρα στην ενότητα με την παραγωγή του γλωσσοδιδακτικού υλικού και τις συνακόλουθες οδηγίες προς τους εκπαιδευτικούς. Προς το παρόν, περιοριζόμαστε στην αναφορά τους και τη λειτουργία τους στο πλαίσιο των συγκεκριμένων τεχνικών διδασκαλίας. 71

72 ως επισήμανση και εστίαση προσοχής, ύστερα από μία μη επιτυχημένη συνεισφορά του υποκειμένου της μάθησης. Με αυτό τον τρόπο φαίνεται ότι μπορεί να εξασφαλιστεί η γραμματική ευαισθητοποίηση των σπουδαστών σε ζητήματα που διαφορετικά κατά την ατομική εκμάθηση θα είχαν περάσει απαρατήρητα και ασχολίαστα 58. Εξάλλου- και για να το θέσουμε και από μία άλλη οπτική- η ίδια η έννοια της επικοινωνιακής ικανότητας με τις αντίστοιχες πρακτικές που την ενσαρκώνουν είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τις υποκείμενες έννοιες της γραμματικής ικανότητας, της κοινωνιογλωσσικής, της συνομιλιακής και της στρατηγικής (Canale & Swain 1980) 59. Για το λόγο αυτό, τονίζεται ιδιαίτερα στη βιβλιογραφία ότι η εκμάθηση του ίδιου του γλωσσικού συστήματος και η αύξηση της μεταγλωσσικής ενημερότητας εκ μέρους των σπουδαστών επιτυγχάνεται πολύ πιο γρήγορα, όταν οι σπουδαστές συνδιαλέγονται και διαπραγματεύονται το νόημα επικοινωνώντας στη γλώσσα-στόχο, παρά όταν ακούν παθητικά πληροφορίες και κανόνες για τη γλώσσα-στόχο (π.χ. Αντωνοπούλου 2000, Canale & Swain 1980, Μπέλλα 2016, μεταξύ πολλών άλλων). Επιπλέον, σύμφωνα με τις λειτουργικές προσεγγίσεις της γλώσσας που δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στα κοινωνιογλωσσικά στοιχεία και φέρνουν τη γλώσσα-σε-χρήση και την πραγματολογία στο προσκήνιο (π.χ. Halliday 1973, Halliday & Matthiessen 1999, μεταξύ άλλων) η διεκπεραίωση διαφόρων επικοινωνιακών λειτουργιών και σκοπών, μέσω της χρήσης της γλώσσας (και των γλωσσικών τύπων συγκεκριμένα) από τους ομιλητές, μπορεί μακροπρόθεσμα να επηρεάσει και τις ίδιες τις μορφές/δομές με το να κωδικοποιούν έννοιες και νοήματα τα οποία εξυπηρετούν συγκεκριμένες σκοποθεσίες κάτω από συγκεκριμένους όρους και συνθήκες. Ένα απτό παράδειγμα που θα υποστήριζε μια τέτοια θέση σε σχέση με το φαινόμενο που εξετάζουμε στην παρούσα εργασία θα 58 Αν επιχειρήσουμε να ερμηνεύσουμε την όλη διαδικασία εκμάθησης σε αυτά τα πλαίσια από την οπτική του εποικοδομητισμού, θα πρέπει να λάβουμε σοβαρά υπόψη την πρώτη συνεισφορά από την πλευρά του ίδιου του σπουδαστή πάνω στην οποία τοποθετείται η ανατροφοδότηση-σχόλιο, ώστε, στη συνέχεια, με αφορμή αυτή τη συνεισφορά να προκύψει γνωστική αλλαγή, εσωτερίκευση καινούριας γνώσης και σταδιακά μεγαλύτερη επικοινωνιακή ευχέρεια. Υπό αυτές τις συνθήκες ενσαρκώνεται και η έννοια της «Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης» του Vygotsky (π.χ. Schunk 2010, Καψάλης 2006, μεταξύ πολλών άλλων). Σύμφωνα, λοιπόν, με αυτή τη θεώρηση, εφόσον ο τρόπος αλληλεπίδρασης μπορεί σταδιακά να μετασχηματίσει τη σκέψη των υποκειμένων της μάθησης και τα νοητικά τους σχήματα, γενικά σε διάφορα (γνωστικά) ζητήματα, και εν προκειμένω σε ζητήματα γλωσσικής ενημερότητας, τότε η τοποθέτηση του Schunk (2010: 263) ότι η εκπαίδευση είναι σημαντική, γιατί δίνει [στους εμπλεκόμενους] τη δυνατότητα να αναπτύξουν μεγαλύτερη επίγνωση του εαυτού τους, της γλώσσας και του ρόλου τους στην τάξη πραγμάτων της κοινωνίας είναι μία διάσταση που κατά τη διδακτική πρακτική, πιστεύουμε πρέπει οπωσδήποτε να λαμβάνεται υπόψη εκ μέρους του εκπαιδευτικού, γιατί μόνο έτσι αναδεικνύεται η γλωσσική μάθηση ως μια διαδικασία κοινωνικής δόμησης. 59 Για μία ενδελεχή παρουσίαση και ανάλυση της έννοιας της επικοινωνιακής ικανότητας και γενικά της επικοινωνιακής προσέγγισης στη διδασκαλία και συναφή ζητήματα, βλ. Αντωνοπούλου (2000). 72

73 μπορούσαμε να πούμε πως είναι η περίπτωση μετατροπής των αμετάβατων δομών σε μεταβατικές δομές, μέσω της χρήσης του αντωνυμικού κλιτικού αιτιατικής πτώσης από το ονοματικό σύστημα και της χρήσης ενεργητικής μορφολογίας από το ρηματικό (ο.π. ενότητα 2.2), για να αποδοθούν εξίσου ο θεματικός ρόλος του δράστη και του θέματος. Το ίδιο συμβαίνει και με τη χρήση της μεσο-παθητικής μορφολογίας και τις διάφορες αμφισημίες που δείξαμε ότι υπάρχουν, λόγω, ακριβώς, αυτών των επικοινωνιακών σκοπών και σχετικών στρατηγικών που αναλύσαμε διεξοδικά στο θεωρητικό μέρος της εργασίας (ό.π). Συνεπώς, ο σπουδαστής μιας γλώσσας ως δεύτερης/ξένης στην πορεία κατάκτησής της θα πρέπει να έχει πολλές ευκαιρίες για επικοινωνία στη γλώσσαστόχο, γιατί μόνο με τη μύησή του σε συνθήκες χρήσης και προσομοίωσης διαφόρων επικοινωνιακών καταστάσεων θα καταφέρνει κάθε φορά να σταθμίζει και να «συντονίζει» το αναπτυσσόμενο γλωσσικό του σύστημα στις κανονικότητες που κωδικοποιεί η γλώσσα-στόχος και σταδιακά να αντιστοιχίζει συγκεκριμένα σημασιολογικά και πραγματολογικά νοήματα με συγκεκριμένες γραμματικοσυντακτικές δομές. 3.3 Συνοψίζοντας Στο παρόν κεφάλαιο παρακολουθήσαμε το ζήτημα της μάθησης γενικά έτσι όπως προσεγγίζεται σε θεωρητικό επίπεδο από το χώρο της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής και προσπαθήσαμε να το συνδέσουμε με το ζήτημα που μας απασχολεί συγκεκριμένα στα πλαίσια της παρούσας εργασίας. Συζητήσαμε, επίσης, τεχνικές που έχουν προταθεί, ώστε να εξυπηρετείται και να διευκολύνεται η διδασκαλία της γραμματικής, οι οποίες είναι μεν αμιγώς γλωσσολογικές, αλλά παρόλα αυτά λαμβάνουν σοβαρά υπόψη παράγοντες κοινωνικούς, πολιτισμικούς, συναισθηματικούς, γνωστικούς, συμπεριφοριστικούς, ατομικούς και λειτουργικούςπραγματολογικούς. Τέλος, προσπαθήσαμε να εστιάσουμε στα βασικά χαρακτηριστικά αυτών των γλωσσοδιδακτικών μοντέλων που επιλέξαμε και τα παρουσιάσαμε, στηριζόμενοι σε βιβλιογραφικές αναφορές, με έναν τρόπο που να μπορεί ο δάσκαλος της ελληνικής ως ξένης να τα ανιχνεύσει ως λανθάνοντα ερείσματα πίσω από τις δραστηριότητες που θα προτείνουμε. 73

74 Κεφάλαιο 4 Προηγούμενες έρευνες Στόχος του παρόντος κεφαλαίου είναι να παρουσιαστούν κάποια δεδομένα από την πιλοτική έρευνα της Τσιμπλή (2006a,β) σχετικά με τις επιδόσεις των μη φυσικών ομιλητών της ελληνικής στη γραμματική κατηγορία της Φωνής. Τα αποτελέσματα και συμπεράσματα της εν λόγω έρευνας μπορούν να αποτελέσουν για εμάς τη βάση, ώστε η παραγωγή του υλικού μας να προσανατολίζεται κυρίως σε εκείνα τα σημεία που φάνηκε να δυσκολεύουν ιδιαίτερα τους αλλόγλωσσους σπουδαστές στο χώρο της φωνής 60. Ειδικότερα, θα αναφερθούμε στην εικόνα που παρουσιάζουν στην κατάκτηση της ενεργητικής μορφολογίας και δομών πέρα των πρωτοτυπικών, όπως την περίπτωση ενεργητικής Φωνής και [- έμψυχο] υποκείμενο και αντιμεταβιβατική ερμηνεία. Επιπλέον, πέρα από αυτή τη λεξική κατηγορία αναιτιατικών δομών, θα δούμε πώς συμπεριφέρθηκαν στην περίπτωση της μεσο-παθητικής μορφολογίας, μέσω τις οποίας εκφράζονται οι εξής περιπτώσεις: Πρώτον, της πρωτοτυπικής παθητικής ερμηνείας δεύτερον, της αντιμεταβιβαστικής ερμηνείας με μεσο-παθητική μορφολογία και [+ έμψυχο] συντακτικό υποκείμενο τρίτον, η περίπτωση της αυτοπάθειας και η ικανότητά τους να ερμηνεύουν τα εγγενώς αυτοπαθή ρήματα, όπως οι ομάδες φυσικών ομιλητών, χωρίς να διίστανται οι επιλογές τους ανάμεσα σε αυτοπαθή ερμηνεία και παθητική με ακούσια συμμετοχή του υποκειμένου. Η εικόνα, λοιπόν, που μας δίνεται από τη συγκεκριμένη έρευνα (ό.π.) σε συνδυασμό με τα συμπεράσματα που προκύπτουν από αυτή μπορούν να αποτελέσουν για εμάς το σημείο εκκίνησης της διδακτικής μας παρέμβασης, με απώτερο στόχο να διαυγάσει τα προβληματικά σημεία επιταχύνοντας τους ρυθμούς ανάπτυξης της διαγλώσσας και μειώνοντας την απόκλιση από συνομήλικους φυσικούς ομιλητές. 60 Αν και η έρευνα εξέτασε τις επιδόσεις τουρκόφωνων σπουδαστών της ελληνικής, η διδακτική παρέμβαση που προτείνεται στα πλαίσια της παρούσας εργασίας δεν περιορίζεται σε τουρκόφωνους σπουδαστές, αλλά γενικά σε κάθε αλλόγλωσσο που μαθαίνει τα ελληνικά ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Ο μόνος περιορισμός αφορά το επίπεδο γλωσσομάθειας συγκεκριμένα, το υλικό προορίζεται για σπουδαστές που έχουν κατακτήσει επαρκώς το επίπεδο Β1 και βρίσκονται στην πορεία κατάκτησης του επιπέδου Β2. Επιλέξαμε το συγκεκριμένο επίπεδο, για να αποφύγουμε τις έντονες δυσκολίες στο λεξιλόγιο. Οι λεξιλογικές δυσκολίες των αλλόγλωσσων σπουδαστών δυσχεραίνουν την κατάκτηση του συγκεκριμένου γραμματικού φαινομένου, διότι για την επίλυση των αμφισημιών της ενεργητικής και κυρίως της μεσο-παθητικής μορφολογίας η ίδια η έννοια του ρήματος, ανάλογα με το αν δηλώνει κατάσταση ή ενέργεια ή μεταβαλλόμενη κατάσταση λόγω εσωτερικού ή εξωτερικού αιτίου, μπορεί να καθοδηγήσει τους σπουδαστές στην προτιμητέα επιλογή-στόχο. Επιπλέον, κάποιες από τις δραστηριότητες που απαιτούν ενεργή συμμετοχή, επικοινωνία και, γενικά, εμπλοκή των σπουδαστών με διάλογο και παιχνίδια ρόλων αυξάνουν αυτομάτως και το γνωστικό και γνωσιακό φορτίο που προϋποτίθεται εκ μέρους τους για την διεκπεραίωση της δραστηριότητας και συνεπώς, απαιτούν ευελιξία στην κατανόηση και χρήση λεξιλογίου κατά το σχεδιασμό. 74

75 4.1 Ερευνητικά δεδομένα για την κατάκτηση της Φωνής 61 Όσον αφορά την ενεργητική μορφολογία, στην έρευνα της Τσιμπλή (ό.π.) φάνηκε ότι μπορεί να κατακτηθεί πιο γρήγορα και πιο άνετα σε σχέση την μεσοπαθητική μορφολογία. Αν και η πορεία κατάκτησης είναι σταδιακή, οι σπουδαστές περνούν από διάφορα αναπτυξιακά στάδια πολύ πιο γρήγορα σε σχέση με την πορεία που ακολουθούν στην περίπτωση της μεσο-παθητικής. Διαπιστώνεται, όμως, ακόμα και στο τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης, η τάση υπεργενίκευσης ενεργητικής μορφολογίας, εκεί όπου απαιτείται χρήση μεσο-παθητικής. Αυτή η κατάσταση εξηγεί και ένα πολύ βασικό χαρακτηριστικό της διαγλώσσας τους ότι, δηλαδή, η δυσκολία στη διάκριση των ίδιων των μορφημάτων ενεργητικής και μεσο-παθητικής Φωνής αποτελεί για τους σπουδαστές ένα ποιοτικό πρόβλημα που μπορεί να εμμένει ακόμα και σε περιπτώσεις -γενικά- κατά τις οποίες οι σπουδαστές ολοκληρώνουν την (υποχρεωτική) εκπαίδευσή τους. Περνώντας στη λεξιλογικού τύπου ρηματική τάξη των αναιτιατικών ρημάτων με ενεργητική Φωνή και [- έμψυχο] συντακτικό υποκείμενο, βάσει των επιδόσεών τους φάνηκε ότι τόσο σε επίπεδο κατανόησης όσο και παραγωγής σε αυτή την τάξη, αν και δεν αποτελεί την πρωτοτυπική συντακτικά περίπτωση της ενεργητικής φωνής, επιδεικνύουν μια αξιοσημείωτη βελτίωση από πολύ νωρίς κατά την επαφή τους με τη γλώσσα, χωρίς, ωστόσο, να απουσιάζουν κάποιες διακυμάνσεις στις επιδόσεις τους και διαφοροποιήσεις σε σχέση με τους ενήλικες φυσικούς ομιλητές. Από την άλλη πλευρά, τα αποτελέσματα που αφορούν τις κατηγορίες που πραγματώνονται με το πολύσημο μεσο-παθητικό μόρφημα, έδειξαν ότι η κατάσταση που διαμορφώνεται είναι διαφορετική και έχουμε να αντιμετωπίσουμε πιο συστηματικά προβλήματα. Συγκεκριμένα, ξεκινώντας από την περίπτωση των εγγενώς αυτοπαθών ρημάτων με αυτοπαθή ερμηνεία και εκούσια δράση του συντακτικού υποκειμένου, προέκυψαν τα εξής ενδιαφέροντα σημεία: οι σπουδαστές γενικά δείχνουν να μην έχουν κατηγοριοποιήσει τη ρηματική τάξη των αυτοπαθών ρημάτων ως μιας ξεχωριστής ρηματικής τάξης με ιδιαίτερα μορφο-συντακτικά και σημασιολογικά/πραγματολογικά χαρακτηριστικά και ως εκ τούτου αμφιταλαντεύονται ανάμεσα στην αυτοπάθεια και την πρωτοτυπική παθητική ερμηνεία. Μάλιστα, τονίζεται και από την ίδια την ερευνήτρια (Τσιμπλή 2006β: ) το γεγονός ότι οι ομάδες των τουρκόφωνων σπουδαστών προσομοιάζουν στις επιλογές τους με τα παιδιά 61 Για μία αναλυτική παρουσίαση των ερευνητικών δεδομένων και της στατιστικής τους ανάλυσης βλ. Τσιμπλή (2006: ). 75

76 προσχολικής ηλικίας και μόνο τα παιδιά που τείνουν να ολοκληρώσουν τη σχολική τους εκπαίδευση καταφέρνουν (ως έναν ικανοποιητικό βαθμό) να κατηγοριοποιήσουν τη χρήση της μεσο-παθητικής μορφολογίας σε σχέση και με τη ρηματική τάξη των αυτοπαθών ως μιας διακριτής κατηγορίας. Ταυτόχρονα, μια εικόνα του πώς χειρίζονται την πολυσημία του μεσο-παθητικού μορφήματος μας δίνεται και από τη ρηματική τάξη των αναιτιατικών ρημάτων με μεσο-παθητική μορφολογία και [+ έμψυχο] συντακτικό υποκείμενο. Σε αυτή την περίπτωση, αν και τα καταφέρνουν κάπως καλύτερα συγκριτικά με τα αυτοπαθή, παρόλα αυτά, το επίπεδο γλωσσικής κατάκτησής τους εξακολουθεί να προσομοιάζει σε αυτό των παιδιών προσχολικής ηλικίας, όταν ήδη αυτοί είναι στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και τείνουν να ολοκληρώσουν τη φοίτησή τους. Συνεπώς, πλησιάζουν να τελειώσουν το λύκειο και δεν έχουν ακόμα κατακτήσει πλήρως την ίδια την έννοια της αντιμεταβιβαστικότητας και τη ρηματική τάξη των αναιτιατικών με μεσο-παθητική μορφολογία και [+ έμψυχο] υποκείμενο με τα αντίστοιχα ρήματα που την αποτελούν. Αυτό σημαίνει για εμάς ότι δεν τη διαχωρίζουν απόλυτα από την κατηγορία των αυτοπαθών, με αποτέλεσμα να μην αντιλαμβάνονται ενδεχομένως τη διαφορά εσωτερικού και εξωτερικού ορίσματος στη συντακτική δομή. Τέλος, θα αναφερθούμε και στην περίπτωση της παθητικής Φωνής με παθητική ερμηνεία. Γενικά, από τη συνολική ανάλυση των δεδομένων της έρευνας φάνηκε ότι η πρωτοτυπική ερμηνεία της μεσο-παθητικής ήταν σχεδόν πάντοτε παρούσα ως μία εναλλακτική ερμηνευτική επιλογή εκ μέρους των σπουδαστών, ακόμη και σε προχωρημένα στάδια ελληνομάθειας. Άρα, η ελλιπής κατηγοριοποίηση της μεσοπαθητικής Φωνής αποδεικνύεται και μέσα από αυτή τη συνθήκη. Ακόμη, ρήματα με μεσο-παθητικό μόρφημα και παθητική διάθεση/ερμηνεία συχνά συγχέονται είτε με αναιτιατικά ενεργητικής κατάληξης είτε ακόμα και με ρήματα μεταβατικά και την εφαρμογή λανθασμένου μορφήματος της Φωνής, δηλαδή, ενεργητικό κλιτικό μόρφημα Φωνής, αναφορικά με τις περιπτώσεις όπου κλήθηκαν να παραγάγουν προτάσεις με παθητική φωνή-διάθεση. Κλείνοντας, λοιπόν, αυτή την αναφορά σε υπάρχοντα ερευνητικά δεδομένα που μπορούν να μας δώσουν μια εικόνα της ισχύουσας πραγματικότητας σε σχέση με την κατάκτηση της Φωνής και τις συνακόλουθες εναλλαγές στη δομή των ορισμάτων με τις οποίες αυτή η λειτουργική κατηγορία σχετίζεται, μπορούμε να καταλήξουμε στο εξής συμπέρασμα για να ενδυναμώσουμε και να ισχυροποιήσουμε τις νοητικές αναπαραστάσεις που σχηματίζονται στη διαγλώσσα των σπουδαστών κατά την προσπάθεια κατάκτησης του συγκεκριμένου γραμματικού φαινομένου και για να επιταχύνουμε, αν είναι εφικτό, το πέρασμα από τα 76

77 διάφορα αναπτυξιακά στάδια, οι ίδιες οι δραστηριότητες στις οποίες θα εμπλακούν οι σπουδαστές θα πρέπει να τους κατευθύνουν, με τέτοιον τρόπο ώστε να παρατηρούν κατάλληλα τη μορφολογία της Φωνής, τη διάδρασή της με τις διάφορες ρηματικές τάξεις και συντακτικές δομές και ταυτόχρονα το ρόλο που μπορεί να διαδραματίζει στην τελική ερμηνεία το χαρακτηριστικό [± έμψυχο] συντακτικό υποκείμενο. Έχοντας κατά νου αυτές τις παραμέτρους και τα αποτελέσματα της ψυχογλωσσολογικής έρευνας που περιγράψαμε, στο κεφάλαιο 5 που ακολουθεί παρουσιάζουμε τη διδακτική μας παρέμβαση με απώτερο στόχο να επιταχύνουμε την διαδικασία κατάκτησης και να συμβάλουμε στην κατηγοριοποίηση του ενεστωτικού και μεσο-παθητικού μορφήματος σε σχέση με τις διάφορες ρηματικές τάξεις και τα χαρακτηριστικά τους. 77

78 Κεφάλαιο 5 Παραγωγή γλωσσοδιδακτικού υλικού Δραστηριότητα 1. Α. Παρατήρησε τις ακόλουθες προτάσεις. Αν θεωρείς ότι στην πρόταση υπάρχει ή υπονοείται δραστικότητα τσέκαρε το αντίστοιχο πλαίσιο. [+ δράστης] [- δράστης] (1) Το αυτοκίνητό μας χάλασε. [ ] [ ] (2) Ο φάκελος ανοίχτηκε κρυφά. [ ] [ ] (3) Η γιατρός κόπηκε. [ ] [ ] (4) Η κυρία μού άνοιξε την πόρτα. [ ] [ ] (5) Το παράθυρο έσπασε με τον αέρα. [ ] [ ] (6) Η σοκολάτα έλιωσε. [ ] [ ] (7) Ο τοίχος μαύρισε. [ ] [ ] (8) Το ποτήρι ράγισε. [ ] [ ] (9) Ο επιχειρηματίας καταστράφηκε. [ ] [ ] (10) Το κλειδί της εξώπορτας έσπασε. [ ] [ ] Β. Χωριστείτε σε ζευγάρια και συζήτησε με το συμμαθητή σου αν κάποια από τις παραπάνω καταστάσεις σου έχει συμβεί ποτέ ή συνέβη σε κάποιο γνωστό σου. Πώς το αντιμετώπισες; Ποια από τις παραπάνω περιπτώσεις θεωρείς ως την πιο εκνευριστική; Σύγκρινε την άποψή σου με την άποψη του συμμαθητή σου, συμφωνείτε; Δραστηριότητα 2. Α. Θα ακούσεις τις ακόλουθες προτάσεις 2 φορές. Αφού τις ακούσεις την πρώτη φορά προσεκτικά θα πρέπει να αποφασίσεις αν η Ελίζα μιλάει γενικά ή αν αναφέρεται σε ένα γεγονός που της συνέβη στη χθεσινή εκδρομή. Βάλε χ 78

79 στη στήλη [Γενικά] αν πιστεύεις ότι αναφέρεται γενικά σε μία κατάσταση ή στη στήλη [Ειδικά] αν αντιλαμβάνεσαι ότι μιλάει για ένα συγκεκριμένο γεγονός. [Γενικά] [Ειδικά] (1) Εκεί δύσκολα χτίζονται πλέον καινούρια σπίτια. [ ] [ ] (2) Λερώθηκε το παντελόνι μου αμέσως και δεν πρόλαβα να αντιδράσω. [ ] [ ] (3) Τα σπίτια ήταν βαμμένα με άσπρο και μπλε χρώμα. [ ] [ ] (4) Τα σπίτια βάφονται γρήγορα. [ ] [ ] (5) Αυτό το μονοπάτι δεν περπατιέται εύκολα. [ ] [ ] (6) Ένα καλό ξενοδοχείο βρίσκεται δύσκολα τελευταία στιγμή. [ ] [ ] (7) Το μπουκάλι με το κρασί έσπασε ξαφνικά. [ ] [ ] (8) Η ρόδα τρύπησε και έπεσαν από το ποδήλατο. [ ] [ ] (9) Τα χωράφια καλλιεργούνται ευχάριστα. [ ] [ ] (10) Ποτίζονται τα δέντρα και τα φυτά με τη βροχή. [ ] [ ] 79

80 Β. Θα ακούσεις ξανά τις προτάσεις για δεύτερη φορά. Με βάση το περιεχόμενο των προτάσεων πού φαντάζεσαι ότι βρέθηκε χθες η Ελίζα; Μπορείς να καταλάβεις από τα λεγόμενά της αν είχε μια ευχάριστη εκδρομή ή της συνέβησαν περιπέτειες και απρόοπτα; Γ. Αφού χωριστείτε σε ομάδες τριών ατόμων, με αφορμή την εκδρομή της Ελίζας, πείτε ο καθένας ένα μέρος στο οποίο πήγε διακοπές το περσινό καλοκαίρι, μιλώντας για περιστατικά και καταστάσεις που τον ενθουσίασαν ή τον δυσκόλεψαν. Θα σύστηνες τελικά αυτό τον προορισμό σε κάποιον από τους συμμαθητές σου και γιατί; Δραστηριότητα 3. Α. Παρατήρησε προσεκτικά τις προτάσεις που ακολουθούν και αποφάσισε αν το ρηματικό κατηγόρημα εκφράζει γεγονός ή κατάσταση. [γεγονός] [κατάσταση] (1) Η περιοχή μολύνθηκε από το εργοστάσιο.[ ] [ ] (2) Το παγωτό μου έλιωσε από τη ζέστη. [ ] [ ] (3) Έσκασαν τα μπαλόνια από το πάρτι. [ ] [ ] (4) Τα τετράδια σκίστηκαν με τον αέρα. [ ] [ ] (5) Αυτά τα τετράδια σκίζονται εύκολα. [ ] [ ] (6) Το φλάουτο τελικά μαθαίνεται δύσκολα. [ ] [ ] (7) Το διαμέρισμα ανακαινίζεται. [ ] [ ] (8) Το ποσό συγκεντρώθηκε με δυσκολία. [ ] [ ] 80

81 Β. Επέλεξε μία περίπτωση που περιγράφεται από τις προτάσεις που προηγήθηκαν στην οποία ερμήνευσες το ρηματικό κατηγόρημα που περιλαμβάνει ως καταστασιακό. Γράψε σε μία παράγραφο τι συναισθήματα σου προκαλεί αυτή η κατάσταση και γιατί. Δραστηριότητα 4. Α. Παρατήρησε προσεκτικά τις ακόλουθες προτάσεις και αποφάσισε αν η πρώτη ονοματική φράση αυτών των προτάσεων ερμηνεύεται ως εσωτερικό όρισμα ή ως εξωτερικό όρισμα. Αφού επεξεργαστείς τη δομή των προτάσεων τσέκαρε το πλαίσιο που αποδίδει την κατάλληλη ερμηνεία. [Εσωτερικό] [Εξωτερικό] (1) Ο πιλότος έσκυψε. [ ] [ ] (2) Το μωρό χασμουριέται. [ ] [ ] (3) Το πλοίο αναχώρησε. [ ] [ ] (4) Το βυτιοφόρο πυρπολήθηκε. [ ] [ ] (5) Το άστρο έλαμψε. [ ] [ ] (6) Ο δημοσιογράφος λερώθηκε. [ ] [ ] (7) Ο δημοσιογράφος ίδρωσε. [ ] [ ] (8) Οι καλεσμένοι έφτασαν. [ ] [ ] (9) Το ξύλινο γραφείο ξεφλούδισε. [ ] [ ] (10) Το ζευγάρι ταξιδεύει αύριο. [ ] [ ] (11) Ο αθλητής προσπάθησε έντονα. [ ] [ ] (12) Οι μαθητές σκαρφάλωσαν. [ ] [ ] (13) Οι εργοδότες κλονίστηκαν. [ ] [ ] (14) Το φαγητό καίει. [ ] [ ] (15) Η λάμπα κάηκε. [ ] [ ] (16) Οι λεμονιές ανθίζουν τέτοια εποχή. [ ] [ ] 81

82 (17) Η αεροσυνοδός γελούσε συνέχεια. [ ] [ ] (18) Το καλάθι γέμισε. [ ] [ ] (19) Το πλυντήριο χάλασε. [ ] [ ] (20) Η πλατεία στολίστηκε. [ ] [ ] (21) Η γάτα σκαρφάλωσε. [ ] [ ] (22) Τα γραπτά αξιολογήθηκαν. [ ] [ ] (23) Το βιβλίο διαβάζεται. [ ] [ ] (24) Το φαράγγι δεν περπατιέται. [ ] [ ] (25) Το λινό δεν πλένεται εύκολα. [ ] [ ] (26) Ο συνάδελφος εκτέθηκε. [ ] [ ] (27) Το δάχτυλο πρήστηκε. [ ] [ ] (28) Οι τουρίστες εξαφανίστηκαν. [ ] [ ] (29) Ο προπονητής αδυνάτισε. [ ] [ ] (30) Το τρένο έφυγε αμέσως. [ ] [ ] Β. Χωριστείτε σε ομάδες των τεσσάρων ατόμων και διαλέξτε εφτά από τις παραπάνω προτάσεις με βάση τις οποίες θα δημιουργήσετε μια ιστορία. Σε μία πρώτη φάση θα σχεδιάσετε το λόγο σας σε συνεργατικά πλαίσια και θα αποφασίσετε το θέμα της ιστορίας και την αφηγηματική δομή, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στη συνοχή και τη συνεκτικότητα του λόγου. Στη συνέχεια, αφού ελέγξετε τα γραμματικο-συντακτικά φαινόμενα που χρησιμοποιήσατε, θα αποφασίσετε πώς θα μπορούσε να χωριστεί η ιστορία που δημιουργήσατε σε 4 σκηνές, έτσι ώστε το κάθε μέλος να αφηγηθεί προφορικά ένα κομμάτι της ιστορίας στις υπόλοιπες ομάδες. Αφού ολοκληρώσετε την προετοιμασία σας και την παρουσίασή σας θα παρακολουθήσετε τις ιστορίες των υπόλοιπων ομάδων, κρατώντας σημειώσεις προσπαθώντας να επισημάνετε γραμματικο-συντακτικά λάθη. 82

83 Γ. Αφού συμβουλευτείτε τις σημειώσεις που κρατήσατε σχετικά με τα γραμματικο-συντακτικά λάθη, προσπαθήστε να συνεισφέρετε στην τελική φάση αυτής της δραστηριότητας που είναι η συνεργατική και συνολική διόρθωση των λαθών, η εξήγηση και ανάλυσή τους. Δραστηριότητα 5. Α. Σου δίνεται παρακάτω ένα κείμενο που έχει γραφτεί από έναν συμμαθητή σου που κάνει πολλά λάθη στη χρήση της ενεργητικής και μεσο-παθητικής μορφολογίας σε σχέση με τις διάφορες ρηματικές κατηγορίες. Προσπάθησε να εντοπίσεις αυτά τα λάθη, στη συνέχεια ξαναγράψε διορθωμένο το κείμενο και εξήγησέ του γιατί έκανες αυτές τις διορθώσεις. Η ιδανική δουλειά για μένα πιστεύω είναι αυτή του κηπουρού. Νομίζω με εκφρράζομαι απόλυτα, γιατί ταιριάζεται με την προσωπικότητα και την ψυχοσύνθεσή μου. Από μικρός μου άρεσε να περιποιούμαι και να φυτεύομαι τις τριανταφυλλιές και μόλις τις φύτεψα ήμουν πολύ περήφανος. Όταν βλέπω τα λουλούδια να ανθίζονται, λάμπομαι μέσα μου από ενθουσιασμό. Και ο παππούς μου ήταν κηπουρός και θυμάμαι ότι δινόμασταν ραντεβού τα καλοκαίρια στο χωριό κάθε πρωί πολύ νωρίς για να περιποιούμαστε τον κήπο. Ένας τόσο μεγάλος κήπος σαν τον δικό μας δεν ποτίζει εύκολα, χρειάζεται και υπομονή και μεράκι. Τώρα ο παππούς μου γεράστηκε πολύ, δεν αντέχεται να τον περπατάει και έχει αναλάβει αυτή τη δουλειά ένας έμπιστος εργάτης. Η αλήθεια είναι πως είναι πολύ δραστήριος. Τρέχεται, σκαρφαλώνεται, γονατίζει με ευκολία και 83

84 γενικά προσπαθεί πολύ, αν και τον έχω πετύχει πολλές φορές να πεδικλώνει! Β. Θα ακούσεις μια φορά προσεκτικά το κείμενο που ακολουθεί στο οποίο περιγράφονται οι εμπειρίες και οι περιπέτειες ενός ζευγαριού από την Ιταλία που επισκέφτηκε τη Θεσσαλονίκη το περασμένο καλοκαίρι. Σχεδιάζαμε με πολύ ενθουσιασμό όλο το χειμώνα τις διακοπές μας στην Ελλάδα. Στη Θεσσαλονίκη δεν είχα ταξιδέψει ποτέ, αν και έχω επισκεφθεί γενικά πολλά μέρη στον κόσμο. Η αλήθεια είναι πως το γεγονός ότι είμαστε και οι δύο εργαζόμενοι πλήρους απασχόλησης σε μία διαφημιστική εταιρεία με πολύ φόρτο εργασίας και υπερωρίες μας παίρνει όλη την ενέργειά μας, ώστε να καταφέρουμε τελικά να ανταποκριθούμε στις απαιτήσεις. Αυτός είναι και ο λόγος που δεν διαπραγματευόμαστε τις δεκαπέντε μέρες ξεκούρασης και ξεγνοιασιάς που δικαιούμαστε. Η επιλογή του συζύγου μου, Φαμπρίτσιο, για το συγκεκριμένο προορισμό, όχι μόνο με βρήκε σύμφωνη, αλλά με ενθουσίασε ιδιαίτερα. Μιας και η οικογένειά μας αποτελείται μόνο από εμάς τους δύο θα ήταν εύκολη η υπόθεση της εύρεσης ξενοδοχείου με λίγες ανέσεις. Παρ όλα αυτά, με το που φτάσαμε στη Θεσσαλονίκη και στο ξενοδοχείο οι μικρές περιπέτειες δεν άργησαν να ξεκινήσουν Το ξενοδοχείο είχε γεμίσει και μόνο το δωμάτιο που είχαμε κλείσει ήταν ελεύθερο. Σε αυτό το δωμάτιο, όμως, το παράθυρο του μπάνιου είχε ραγίσει, ενώ η ντουλάπα είχε σπάσει σε ένα σημείο. Δεν μπορέσαμε να χαρούμε την άφιξή μας στην πόλη, γιατί η κατάσταση του δωματίου μας εκνεύρισε αρκετά. Δεν υπήρχε λόγος να αρπαχτούμε και μεταξύ μας, γι αυτό αποφασίσαμε να αφήσουμε τα πράγματά μας και να περπατήσουμε λίγο στην παραλία. Ενώ κατεβαίναμε προς τα εκεί είδαμε ότι κάπου σε ένα σημείο είχε μαζευτεί πολύς κόσμος. Αναρωτηθήκαμε τι συνέβη και διαπιστώσαμε ότι ένα αυτοκίνητο τράκαρε με έναν δικυκλιστή. Ευτυχώς 84

85 κανείς δεν τραυματίστηκε, οπότε φύγαμε από το σημείο. Όταν φτάσαμε στην παραλία και ρωτήσαμε αν μπορούμε να κάνουμε μπάνιο εδώ κοντά μας μας είπαν ότι αν θέλαμε να κολυμπήσουμε θα έπρεπε να αναχωρήσουμε συγκεκριμένες ώρες με λεωφορείο για τις γύρω περιοχές. Όση ώρα περπατούσαμε έβλεπα πολλές παρέες με νέους ανθρώπους να συνομιλούν στην παραλία, ενώ παρατήρησα και δύο άντρες να τσακώνονται έντονα ο ένας με τον άλλον. Το ενδιαφέρον μου μετά στράφηκε στη νυχτερινή ζωή της πόλης. Διαπίστωσα ότι στην πόλη είχαν έρθει πολλοί τουρίστες και συνεχώς ο αριθμός αυξανόταν, ενώ οι ντόπιοι δεν είχαν φύγει από τη Θεσσαλονίκη κι έτσι η πόλη έδειχνε γεμάτη ζωή. Τις επόμενες μέρες επισκεφθήκαμε τα αρχαία μνημεία και κάποια μουσεία της πόλης. Προσπαθήσαμε να πάμε σε όλα τα σημεία που μας είχαν συστήσει, αλλά, δυστυχώς, δεν προλάβαμε και δεν τα καταφέραμε. Επειδή το φαγητό στα ξενοδοχεία συνήθως δεν τρώγεται, δοκιμάσαμε το μενού από πολλά εστιατόρια και ταβερνάκια της πόλης και ενθουσιαστήκαμε με τις γεύσεις και την ευγένεια του προσωπικού. Τη μέρα που ήταν προγραμματισμένο να αναχωρήσουμε διαπιστώσαμε ότι τα χάσαμε τα εισιτήρια! Αναγκαστήκαμε να μεταφερθούμε σε άλλο ξενοδοχείο για ένα βράδυ. Το επόμενο πρωί, όμως, είμασταν τυχεροί και βγάλαμε καινούρια με την ίδια εταιρεία. Αφού σηκωθήκαμε νωρίς, πλυθήκαμε, σκουπιστήκαμε, ντυθήκαμε, χτενιστήκαμε και πετάξαμε εγκαίρως για Ιταλία. Αν δεν είχαν μπερδευτεί και οι βαλίτσες μας Γ. Θα ακούσεις το ίδιο κείμενο για δεύτερη φορά, αλλά τώρα πρέπει να είσαι πιο προσεκτικός, γιατί καλείσαι να απαντήσεις και σε κάποια σχετικά ερωτήματα. Μπορείς, αν θέλεις, να κρατάς και σημειώσεις κατά τη διάρκεια της ακρόασης. 85

86 Δ. Ποιες από τις παρακάτω προτάσεις είναι αληθείς και ποιες είναι ψευδείς σε σχέση με το κείμενο; Γράψε δίπλα στην πρόταση Σ αν είναι σωστή και Λ αν είναι λανθασμένη. (1) Ο Φαμπρίτσιο είναι διευθυντής σε μία διαφημιστική εταιρεία στην Ιταλία. [ ] (2) Το ζευγάρι γενικά έχει ταξιδέψει σε πολλά μέρη της Ελλάδας. [ ] (3) Στο ξενοδοχείο συναντήθηκαν με ένα φιλικό τους ζευγάρι από την Ιταλία αλλά μαλώσανε μεταξύ τους και οι φίλοι τους έφυγαν από το ξενοδοχείο. [ ] (4) Το ζευγάρι έχασε τα εισιτήρια και τις βαλίτσες και δεν ταξίδεψαν τελικά για Ιταλία. [ ] (5) Στο δωμάτιο του ξενοδοχείου ο καθρέφτης έσπασε. [ ] Ε. Οι παρακάτω φράσεις αναφέρθηκαν μέσα στο κείμενο; Αν ναι, τσέκαρε το πλαίσιο: (1) Η πόλη έλαμπε. [ ] (2) Απολυθήκαμε από την εταιρεία. [ ] 86

87 (3) Είχαν έρθει πολλοί τουρίστες, αλλά συνεχώς ο αριθμός αυξανόταν. [ ] (4) Τρακάραμε στο δρόμο με το αυτοκίνητο που νοικιάσαμε. [ ] (5) Το φαγητό στα ξενοδοχεία συνήθως δεν τρώγεται. [ ] Στ. Ποιόν τίτλο θεωρείς ως τον πιο κατάλληλο για το κείμενο που άκουσες; Ζ. Ποια αυτοπαθή ρήματα αναφέρθηκαν στο κείμενο; Μπορείς να τα ανακαλέσεις; Η. Αφού χωριστείτε σε ζευγάρια θα παίξετε ένα παιχνίδι ρόλων με θέμα τον προορισμό των καλοκαιρινών σας διακοπών και το πρόγραμμα που θα ακολουθήσετε κατά τη διάρκεια των διακοπών σας. Διαφωνείτε, όμως, και στα δύο, αφού ο ένας προτιμά θάλασσα, ενώ ο άλλος θέλει 87

88 διακοπές στο βουνό. Ο ένας από τους δύο θέλει ξεκούραση και ηρεμία, ενώ ο άλλος σχεδιάζει επισκέψεις σε μνημεία και αρχαιολογικούς χώρους. Επιχειρηματολογήστε, ώστε να πείσετε το συμμαθητή σας να δεχτεί την πρότασή σας και να καταλήξετε από κοινού σε έναν προορισμό. Δραστηριότητα 6. Α. Σου δίνονται οι παρακάτω προτάσεις και πρέπει να αναζητήσεις εικόνες στο διαδίκτυο που να ερμηνεύουν κατάλληλα το περιεχόμενό τους. (1) Ο αθλητής μουσκεύτηκε. (2) Η πινακίδα καρφώθηκε. (3) Η αίθουσα κλιματίζεται. (4) Το κτήριο βάφεται. (5) Ο τοίχος της αίθουσας λερώθηκε. (6) Οι κλωστές μπερδεύτηκαν. (7) Η άμμος μεταφέρθηκε. (8) Τα αχλάδια και τα βερίκοκα μούχλιασαν. (9) Το καροτσάκι έπεσε. (10) Τα τουβλάκια διαλύθηκαν. (11) Ο ζωγράφος κόπηκε. (12) Αυτό το δέμα κουβαλιέται δύσκολα. 88

89 (13) Τα ψηλά παπούτσια περπατιούνται πολύ δύσκολα. (14) Το παιδί χτενίζεται. (15) Η πρωταγωνίστρια κουρεύεται. Οι εικόνες που βρήκα Δραστηριότητα 7. Μπορείς να ανακαλύψεις τις προτάσεις που είναι κρυμμένες οριζοντίως; 89

90 ΑΣΑΝΤΕΡΟΚΑΛΟΠΕΚΑΝΚΑΛΟΚΑΙΡΟΠΑΟΥΔΟΙΤΟΒΟΥΤΥΡΟΕΛΙΩΣΕ ΕΔΕΝΑΠΟΤΗΝΕΚΛΕΙΣΕΤΗΝΠΟΡΤΑΑΛΟΓΟΠΕΝΠΕΡΙΠΑΤΟΣΤΑΜΙΝ ΟΚΟΥΒΑΣΕΣΠΑΣΕΤΟΠΑΝΤΕΛΟΝΙΤΡΥΠΗΣΕΠΑΡΑΚΑΟΛΟΥΘΟΕΝΤΑ ΤΟΥΠΟΡΤΙΠΑΦΤΟΠΩΝΤΙΚΖΛΑΟΠΑΛΑΟΠΛΑΝΟΣΠΑΓΚΑΚΙΑΛΣΙΔΑ ΚΟΡΠΣΜΝΩΧΙΠΣΑΡΙΑΣΤΑΡΙΑΤΟΣΥΝΕΡΓΕΙΟΕΦΤΑΣΕΤΟΝΤΡΕΧΕΙΣ ΧΟΡΕΥΩΚΛΑΣΣΙΚΟΥΣΧΟΡΟΥΣΑΝΑΓΝΩΦΩΤΟΠΑΓΙΔΙΤΑΛΟΥΛΟΠΑ ΟΙΤΟΥΛΙΠΕΣΑΝΘΙΣΑΝΞΙΝΟΠΕΤΟΛΑΣΤΙΧΟΤΡΥΠΗΣΕΤΗΝΕΣΠΑΣΑ ΜΟΥΤΗΝΕΦΕΡΕΕΦΕΡΕΣΥΚΑΤΟΒΙΟΛΙΜΑΘΑΙΝΕΤΑΙΜΕΘΟΔΙΚΑΞΥΠΟΙ ΦΙΛΙΟΥΝΤΑΙΚΛΟΥΝΟΤΟΚΤΗΡΙΟΜΑΥΡΙΣΕΗΒΡΟΠΛΑΧΩΝΠΑΓΚΑΚΙΑΙ ΤΟΜΠΑΛΟΝΙΤΡΥΠΗΣΕΗΚΟΥΠΑΡΑΓΙΣΕΤΗΝΕΣΠΑΣΕΣΤΗΝΚΟΥΠΑΟΙ ΤΟΚΑΛΣΟΝΤΡΥΠΗΣΕΗΚΑΛΤΑΤΡΥΠΗΘΗΚΕΤΟΣΕΝΤΟΝΙΤΣΑΛΑΚΩΣΕ ΛΑΤΡΕΥΟΥΝΟΕΝΑΣΤΟΝΑΛΛΟΝΑΛΛΗΛΟΘΑΥΜΑΖΟΝΤΑΙΜΟΥΡΜΟΥΡΙ ΤΗΝΙΔΡΩΣΕΣΤΗΦΑΝΕΛΑΤΟΝΕΡΙΞΕΤΙΣΑΡΠΑΞΕΞΑΦΝΙΚΑΑΠΟΑΥΤΟ ΤΟΝΘΕΩΡΩΑΝΙΔΕΟΘΕΩΡΕΙΤΑΙΕΞΕΙΔΙΚΕΥΜΕΝΟΣΑΝΗΣΥΧΩΜΕΝΟ ΤΟΠΛΟΙΟΠΡΟΣΑΡΑΞΕΤΟΠΕΡΠΑΤΗΣΕΤΟΜΩΡΟΤΟΣΑΠΙΣΕΤΟΜΗΛΟ ΒΑΦΟΝΤΑΙΜΕΤΑΞΥΤΟΥΣΜΚΟΟΟΛΣΞΦΙΚΑΑΗΞΚΛΛΠΘΛΟΥΖΟΜΑΙΞΚ ΑΔΥΝΑΤΙΣΕΠΡΙΝΤΟΓΑΜΟΣΤΗΡΙΧΤΗΚΑΜΟΝΗΜΟΥΕΒΗΧΕΤΗΝΥΧΤΑ ΔΚΟΠΕΡΟΔΟΛΑΣΤΙΝΩΜΙΣΜΡΟΔΟΗΦΕΝΑΔΟΑΛΠΕΡΙΤΡΟΧΟΝΟΜΟΕ 90

91 Δραστηριότητα 8. Βγάζω τα ανόμοια Α. Από τις παρακάτω προτάσεις διώξε την πρόταση που δεν ταιριάζει, ανάλογα με τη διαφορά που αντιλαμβάνεσαι, διαγράφοντάς την. Μπορείς να λάβεις υπόψη το κριτήριο της μορφολογίας των κατηγορημάτων και τη σημασία τους. Αιτιολόγησε την απάντησή σου. α τα μαρούλια μαράθηκαν, ο κάκτος ξεράθηκε, η λεμονιά άνθισε, το κύμα σηκώθηκε, το φόρεμα σιδερώθηκε. β το κάδρο καρφώθηκε, η πίσσα στρώθηκε, η ρόδα κύλισε, η μηχανή λαδώνεται, ο πίνακας σβήστηκε. γ η κουρτίνα ξεθώριασε, το πάπλωμα ξεπουπούλιασε, τα τζάμια αστράφτουν, το εργοστάσιο πουλήθηκε. δ φιλιούνται, τηλεφωνήθηκαν, τσακώθηκαν, χαιρετήθηκαν, αναγκάστηκαν. ε γελάει, χασμουριέται, σκαρφαλώνει, αγωνίζεται, γονατίζει, πρήζεται. στ τον έριξες τον δίσκο, τη λέκιασες την μπλούζα, την έπλυνες τη μοκέτα, τα άπλωσε τα ρούχα, χρέωσες την κάρτα. Δραστηριότητα 9. 91

92 Α. Συμπλήρωσε τις παρακάτω προτάσεις με την κατάλληλη προθετική φράση, σύμφωνα με την άποψή σου. Μπορείς να συνεργαστείς με κάποιο συμμαθητή σου. (1) Το τζάμι έσπασε με τον αέρα. (2) Το χρηματοκιβώτιο ανοίχτηκε από τον διευθυντή. (3) Το καλώδιο ξηλώθηκε. (4) Το υπόστεγο γκρέμισε. (5) Η λάμπα κάηκε. (6) Το δέντρο ξεριζώθηκε... (7) Ο οδηγός τραυματίστηκε.. (8) Ο δημοσιογράφος δολοφονήθηκε. (9) Τα φύλλα σηκώθηκαν. (10) Ο κήπος ποτίστηκε.. (11) Η υπόθεση διερευνάται. (12) Ο δράστης ανακρίνεται... (14) Ο τραυματίας μεταφέρθηκε στο νοσοκομείο.... (15) Η καραμέλα έλιωσε.. (16) Το αβγό έβρασε. 92

93 B. Ποιες από τις παραπάνω αλλαγές κατάστασης που περιγράφονται από τις προτάσεις που μόλις διάβασες είναι για σένα θετικές, ποιες αρνητικές και ποιες ουδέτερες και γιατί; Συμφωνείς με τους συμμαθητές σου ή διαφέρουν οι απόψεις σας; Δραστηριότητα 10. Με βάση τις προτάσεις (8) ο δημοσιογράφος δολοφονήθηκε, (7) ο οδηγός τραυματίστηκε, (14) ο τραυματίας μεταφέρθηκε στο νοσοκομείο (15) η υπόθεση διερευνάται, (12) ο δράστης ανακρίνεται που παρουσιάστηκαν στην Δραστηριότητα 9., γράψε ένα κείμενο, όπου θα συνδέεις τα παραπάνω γεγονότα με τρόπο που να προκύπτει μία ιστορία. Στο κείμενό σου προσπάθησε να υιοθετήσεις την οπτική ενός «αντικειμενικού» ρεπόρτερ, παρουσιάζοντας όλες τις λεπτομέρειες που συνδέονται με το συμβάν, χωρίς να αποκαλύπτεις τις πηγές της έρευνάς σου. Έχε υπόψη ότι το κείμενό σου θα δημοσιευθεί στην τοπική εφημερίδα. Δραστηριότητα 11. Α. Αποφασίσατε να κάνετε ένα διάλειμμα και να παίξετε στην τάξη το παιχνίδι BINGO. Ο εκπαιδευτικός γράφει στον πίνακα 18 προτάσεις από τις οποίες εσύ θα διαλέξεις να γράψεις στο τετράδιό σου τις 8. Έπειτα, ο εκπαιδευτικός θα επιλέξει να φωνάξει δυνατά στην τάξη κάποιες από αυτές τις προτάσεις. Αν οι προτάσεις που διάλεξες είναι ίδιες με αυτές που επιλέχθηκαν από τον εκπαιδευτικό, τότε έχεις κάνει BINGO! (1) Η πολυκατοικία εκκενώθηκε αμέσως. (2) Το τόξο εκτοξεύθηκε ξαφνικά. (3) Τα κάγκελα σκούριασαν με τα χρόνια. 93

94 (7) Το πηγάδι ξεχείλισε ξαφνικά. (8) Ο τροχός γύρισε επίτηδες. (9) Η ρόδα κύλισε με πρόθεση. (10) Τα τζάμια καθαρίζονται εύκολα. (12) Μία τριώροφη πολυκατοικία σφουγγαρίζεται εύκολα. (13) Το δώρο ξετυλίγεται ευχάριστα. (14) Αυτό το παιχνίδι παίζεται γρήγορα. (15) Ο διαιτητής αποχώρησε από το γήπεδο. (16) Το γήπεδο σχεδιάστηκε από ταλαντούχο αρχιτέκτονα. (17) Ποτίστηκαν οι γλάστρες. (18) Τα λουλούδια φυτεύονται μεθοδικά. Β. Από τις προτάσεις που σου δόθηκαν γράψε στο πλαίσιο μόνο αυτές που πιστεύεις ότι περιγράφουν μία κατάσταση και όχι ένα γεγονός. Έπειτα, πες προφορικά ποιο από τα γεγονότα θεωρείς το λιγότερο επικίνδυνο. 94

95 Δραστηριότητα 12. Βάλε Χ στο πλαίσιο μόνο αν θεωρείς την πρόταση λανθασμένη. Στο τέλος της Άσκησης θα πρέπει για κάθε πρόταση που αξιολόγησες ως λανθασμένη να αιτιολογήσεις την απάντησή σου και να την ξαναγράψεις εσύ σωστά. (1) Η Πηνελόπη δάνεισε το βιβλίο το Γιώργο. [ ] (2) Η ταινία προβλήθηκαι ολόκληρη. [ ] (3) Το παιδί γέλασε δυνατά. [ ] (4) Τον γέλασαν τον ελεγκτή και δεν επικύρωσαν τα εισιτήρια. [ ] (5) Ο διαιτητής έδιωξε. [ ] (6) Ο δάσκαλος επαίνεσε. [ ] (7) Οι κάλτσες μου ιδρώθηκαν. [ ] (8) Ο παππούς αγόρασε. [ ] (9) Το παράθυρο σκαρφάλωσε. [ ] (10) Το παράθυρο έσπασε. [ ] (11) Ο πολίστας χτύπησε. [ ] (12) Το λικέρ πιώθηκαι. [ ] (15) Την ξενάγησα την καινούρια λογίστρια. [ ] (16) Τον καθάρισα νεροχύτη. [ ] (17) Ο γαμπρός ξύρισε. [ ] (18) Αλληλοθαυμάζουν. [ ] 95

96 (19) Η δεξαμενή γέμισε. [ ] (20) Ο οδηγός θεώρησε ασυνείδητος. [ ] (21) Την γιατρό κατηγόρησε ο ασθενής. [ ] (22) Το διαβατήριό μου έχασε. [ ] (23) Ο διαγωνιζόμενος έχασε. [ ] (24) Η αστυνομία ανακάλυψε. [ ] (25) Το δέντρο κόπηκε από το Γιάννη. [ ] (26) Τα επιδόματα μείωσαν. [ ] (27) Ένα λαχανί παλτό δεν συνδύασαι εύκολα. [ ] (28) Τα κορίτσια χτενίζονται τον εαυτό τους. [ ] (29) Ο ταμίας πήρε. [ ] (30) Τα χρυσαφικά εξαφάνισαν. [ ] (31) Τον εξαφάνισαν. [ ] 96

97 Δραστηριότητα 13. Στην περιοχή σου έχει αυξηθεί ανησυχητικά ο αριθμός των αδέσποτων ζώων και προσπαθείς μαζί με άλλους δύο συμμαθητές σου να σκεφτείτε πιθανές λύσεις τις οποίες και θα προτείνετε στο δήμαρχο της περιοχής σας, ώστε να εξασφαλιστεί η προστασία αυτών των ζώων, η δημόσια ασφάλεια και η αλλαγή νοοτροπίας των κατοίκων αυτής της περιοχής. Σκεφτείτε τις προτάσεις που έχετε να κάνετε, σχεδιάστε το λόγο σας και γράψτε μία επιστολή στο δήμαρχο της περιοχής σας για τις σκέψεις σας και τις ανησυχίες σας παρακαλώντας τον να τις λάβει σοβαρά υπόψη. 97

98 Δραστηριότητα 14. Α. Διάβασε προσεκτικά το παρακάτω κείμενο στο οποίο η Πέρσα περιγράφει με χιούμορ τις αταξίες του μικρού της αδερφού κατά τη διάρκεια της επίσκεψής τους στη γιαγιά τους. Ο Μάριος, ο μικρός μου αδερφός, είναι μόλις τεσσάρων ετών. Παρόλα αυτά μπορεί να γυρίσει ανάποδα όλο τον κόσμο με το πείσμα του. Αν δεν περάσει το δικό του και δεν του κάνουμε το χατίρι θα αρχίσει να προκαλεί αναστάτωση και στο τέλος μπορεί να καταστρέψει και το σπίτι! Για να καταλάβετε τι εννοώ θα σας αναφέρω την προχθεσινή επίσκεψή μας στο σπίτι της γιαγιάς μας, όπου μας άφησαν οι γονείς μας, για να πάνε σε ένα γάμο φιλικού μας ζευγαριού. Πρώτα απ όλα, με το που μπήκε στην αυλή πάτησε όλα τα λουλούδια που είχε η γιαγιά μου μπροστά στην είσοδο, κλότσησε τις γλάστρες και το χώμα που έπεσε το έριξε πάνω στο χαλί της εισόδου. Δεν μπορούσα να τον σταματήσω με τίποτα. Όταν κατάφερα να τον βάλω μέσα στο σπίτι εκεί είναι που διαδραματίστηκαν τα χειρότερα! Ο μικρός μπόμπιρας τα έκανε άνω κάτω Ζωγράφισε τους τοίχους στο σαλόνι, έβαψε τα καλύμματα με μαρκαδόρους και τις κουρτίνες με μπογιές, ξήλωσε τα μαξιλάρια του καναπέ και τσαλάκωσε όλα τα καλύμματα. Δεν τις σταμάτησε όμως τις αταξίες του στο σαλόνι, προχώρησε και στην κουζίνα. Εκεί με τα γυαλιά από τα ποτήρια που έσπασε παραλίγο να με τραυμάτιζε. Ακόμη, ξετύλιξε όλο το χαρτί κουζίνας και το έριξε στο πάτωμα. Τελικά, καταφέραμε να τον βάλουμε να 98

99 κοιμηθεί, αλλά η γιαγιά με ανάγκασε να μαζέψω εγώ και να καθαρίσω το σπίτι. Όπως καταλάβατε ο αδερφός μου έχει πολλή ενέργεια και είναι πολύ δραστήριος! Β. Οι προτάσεις που είναι χρωματισμένες με πράσινο χρώμα έχουν όλες έναν δράστη που εκτελεί την ενέργεια που περιγράφει το ρήμα. Προσπάθησε να ξαναγράψεις αυτές τις προτάσεις με έναν τρόπο που θα «αποσιωπείται» ή θα «εξοβελίζεται» ο δράστης και το επίκεντρο θα είναι αποκλειστικά το γεγονός και η περιγραφή της αλλαγής κατάστασης που περιγράφεται από το ρήμα. Μπορείς να το κάνεις, όπως στο παράδειγμα: «προκαλεί αναστάτωση => προκλήθηκε αναστάτωση» (σε κάποιες υπάρχουν περισσότερες από μία πιθανές απαντήσεις). Δραστηριότητα 15. Α. Θα ακούσεις μια φορά έναν σύντομο διάλογο ανάμεσα στην Αρετή και τον Πέτρο. Στη συνέχεια, διάβασε μια φορά μόνος το κείμενο, για να απαντήσεις στα ακόλουθα ερωτήματα: (1) Ποιο είναι το θέμα που συζητούν η Αρετή με τον Πέτρο; 99

100 (2) Ποια είναι η στάση του Πέτρου στο συγκεκριμένο θέμα και γιατί; (3) Η οπτική της Αρετής διαφοροποιείται πράγματι από την οπτική του Πέτρου; Δώσε τα σημεία και τις φράσεις στα οποία στηρίχθηκες για να απαντήσεις. -Πάντοτε η κοινωνία μας θεωρούσε τη χειρωνακτική εργασία υποδεέστερη. Πιστεύω κάτι τέτοιο, γιατί αυτό το είδος εργασίας δε με βοηθάει να καλύψω όλες τις ανάγκες μου, ενώ στην πραγματικότητα εξαντλούμαι καθημερινά σωματικά και ψυχικά. Και το πιο βασικό, δε μου προσφέρει κανένα είδος κοινωνικής καταξίωσης. Γενικά, Αρετή, η κοινωνία μας δεν αναγνωρίζει τη συνεισφορά μας και την αξία του έργου μας για την εύρυθμη λειτουργία του συνόλου. -Πέτρο, μπορεί να θεωρείται, γενικά, ο χειρώνακτας υποδεέστερος, και να πιστεύεται ότι δυσκολεύεται σε θέματα επιβίωσης. Αλλά πρέπει να λαμβάνεται πάντοτε υπόψη ότι τα περίπλοκα προβλήματα λύνονται μόνο όταν το σώμα και το πνεύμα συνεργάζονται! 100

101 Β. Με αφορμή τους παραπάνω διαλόγους, πες και εσύ τη γνώμη σου σχετικά με το θέμα και κάνε τις δικές σου υποθέσεις για τους λόγους για τους οποίους συμβαίνει. Είναι στερεότυπο ή όχι; Γ. Κάντε μια συζήτηση στην τάξη και σχολιάστε το διαφερετικό μήνυμα που περνούν οι παρακάτω προτάσεις. Στη συνέχεια, συζητήστε για το γλωσσικό μηχανισμό βάσει του οποίου προκύπτει η διαφορά: (α.) Οι ζωγράφοι θεωρούνται άνθρωποι του πνεύματος. (β) Ο καθηγητής μας θεωρεί τους ζωγράφους ανθρώπους του πνεύματος. Δραστηριότητα 16. Α. Θα ακούσεις το παρακάτω κείμενο δύο φορές. Την πρώτη φορά καλείσαι απλώς να το ακούς χωρίς να γράφεις οτιδήποτε, ενώ κατά τη δεύτερη ακρόαση θα πρέπει να σημειώνεις στο τετράδιό σου λέξεις-κλειδιά και σημεία του κειμένου που θεωρείς βασικά. Στη συνέχεια, θα προσπαθήσεις μόνος να αναδομήσεις το κείμενο, έπειτα σε συνεργασία με έναν ακόμα συμμαθητή σου στο τετράδιο και τέλος, όλη η τάξη συνεργατικά θα προσπαθήσει να ξαναγράψει το κείμενο στον πίνακα όσο το δυνατόν πιο πιστά στο πρωτότυπο. -Ακούγεται το κείμενο 101

102 «Η Δήμητα και ο Αλέξης γνωρίστηκαν στο γραφείο, όπου εργάζονται. Συμπαθήσανε πολύ γρήγορα ο ένας τον άλλον και αμέσως αντιλήφθηκαν ότι μοιάζουν μεταξύ τους και σαν χαρακτήρες. Σε κάθε πρόβλημα που προέκυπτε στο γραφείο πάντοτε αλληλοϋποστηρίζονταν. Εξακολουθούν να στηρίζει ο ένας τον άλλον μετά από τόσa χρόνια μιας και αποφάσισαν τελικά να παντρευτούν. Τηλεφωηθήκαμε χθες και κανονίσαμε να βρεθούμε με τη Δήμητρα. Μου είπε ότι περιμένει το πρώτο της παιδάκι. Την φαντάζομαι πολύ καλή μητέρα, γιατί είμαστε χρόνια φίλες και ξέρω ότι δεν κοιτάζει μόνο τον εαυτό της.» Β. Δείξε αν οι παρακάτω προτάσεις ισχύουν και για σένα και τη σχέση σας με την καλύτερή σου φίλή ή τον καλύτερό σου φίλο. Αν ισχύουν βάλε Χ στο πλαίσιο αν όχι άσε το πλαίσιο κενό. (1) Σεβόμαστε η μία/ο ένας την άλλη/τον άλλον. [ ] (2) Αντιλαμβανόμαστε τις διαφορές στις επιδόσεις μας. [ ] (3) Βαφόμαστε πριν το μάθημα. [ ] (4) Αλληλογραφούμε στις διακοπές μας. [ ] (5) Μας φαντάζομαι συναδέλφους. [ ] (6) Μισούμε κατά βάθος η μία την άλλη. [ ] (7) Ντύνομαι στη μαμά της/του που είναι μοδίστρα. [ ] (8) Βάφομαι με τα καλλυντικά της. [ ] (9) Ξυρίζομαι με τη μηχανή του. [ ] (10) Ανταλλάζουμε τα ρούχα μας. [ ] Δραστηριότητα

103 Στην περιοχή όπου διαμένεις δεν υπάρχει εδώ και δύο χρόνια περίπου παιδική χαρά, ενώ υπάρχουν πολλές οικογένειες με μικρά παιδιά που διαμαρτήρονται στο δήμο για αυτή την κατάσταση. Σε μια προσπάθειά του ο δήμος να τακτοποιήσει το θέμα πήρε την πρωτοβουλία να συγκεντρώσει προτάσεις από όλες τις τάξεις του σχολείου σου για το πώς μπορεί να γίνει μια παιδική χαρά λειτουργική και όσο το δυνατόν πιο κοντά σε αυτό που φαντάζονται τα παιδιά. Για να καταθέσει και η δική σας τάξη την πρότασή της και με σκοπό να ψηφιστεί αυτή από το δήμο ως η καλύτερη, θα πρέπει να κάνετε τις εξής ενέργειες: Αρχικά, χωριστείτε σε δύο ομάδες τουλάχιστον τεσσάρων ατόμων η κάθε μία. Έπειτα, η κάθε ομάδα θα αποφασίσει σχετικά με το χώρο, όπου θα γίνει η παιδική χαρά, θα αποφασίσετε μεταξύ σας για το πού θα τοποθετηθούν όλα όσα χρειάζεται μια παιδική χαρά, καθώς και για τα χρώματα που θεωρείτε καταλληλότερα ή οτιδήποτε σκέφτεστε να προτείνετε σχετικά. Σε μια πρώτη φάση θα επιλέξετε, έπειτα από παρουσίσαη εντός της τάξης, ένα από τα δύο σχέδια, το οποίο και θα περάσει στη δεύτερη φάση του διαγωνισμού. Δουλέψτε συνεργατικά και σχεδιάστε τη δραστηριότητα προσέχοντας και το λόγο σας για να καταφέρετε να πείσετε! 103

104 Δραστηριότητα 18. Α. Επέλεξε την κατάλληλη φράση που συμπληρώνει το νόημα των προτάσεων. (1) Χθες μας κάλεσσαν οι κουμπάροι μας και μας. τα ευχάριστα νέα. (α) ανακοίνωσαν (β) ανακοινώνονται (2) Η κοπέλα μόνη της τον εαυτό της. (α) κουρεύεται (β) κουρεύει (3) Το μαύρο φόρεμα σε όλες τις περιστάσεις. (α) φοριέται (β) φορέθηκε (4) Μια δουλειά.. δύσκολά στις μέρες μας πλέον. (α) βρέθηκε (β) βρίσκεται (5) Το εργοστάσιο.. την περιοχή. (α) μολύνθηκε (β) μόλυνε (6) Η κατάσταση δεν. εύκολα. (α) διορθώνει (β) διορθώνεται (7) Η κατάσχεση έγινε από.. (α) την τράπεζα (β) τον τραπεζίτη. (8) Το παλτό. 104

105 (α) έσκισε (β) σκίστηκε (9) Το νυφικό (α) τσαλάκωσε (β) τσαλακώθηκε (10) Οι βιολέτες. (α) μάραναν (β) μαράθηκαν (11) Τα φρούτα στο ψυγείο. (α) μούχλιασαν (β) μουχλιάστηκαν (12) Ένας ουρανοξύστης δύσκολα. (α) φωτίζει (β) φωτίζεται (13). απόλυτα και κατανοώ το πρόβλημά σου. (α) Αντιλαμβάνω (β) Αντιλαμβάνομαι (14) Η τσάντα μου επίτηδες. (α) ανοίγεται (β) ανοίχτηκε (15) Το τζάμι του αυτοκινήτου με τον αέρα. (α) σπάστηκε (β) έσπασε (16) Το πατάρι από συγκεκριμένο πρόσωπο. (α) άνοιξε (β) ανοίχτηκε (17) Η Κατερίνα.. (α) λέρωσε (β) λερώθηκε 105

106 (18) Η μουριά.. χωρίς κανείς να το αντιληφθεί. (α) κόπηκε (β) κόπηκαι (19) Τα ασθενοφόρα τους τραυματίες από το τροχαίο. (α) μετέφεραν (β) μεταφέρθηκαν (20) Του αρέσει να...τους άλλους. (α) κατευθύνει (β) κατευθύνεται (21) Ένα ποίημα. ευχάριστα. (α) γράφτηκε (β) γράφεται (22).. από το κρεβάτι, πλύσου, ντύσου και βγές έξω. (α) Σηκώσου (β) Σήκω (23) οι βάσεις χθες. (α) ανακοίνωσαν (β) ανακοινώθηκαν (24). το υπουργείο την επένδυση χθες. (α) Ανακοινώθηκε (β) Ανακοίνωσε (25) Τα χρήματα συγκεντρώθηκαν από (α) το Γιάννη (β) τον έρανο (27) Με καλή παρέα το κρασί.. ευχάριστα. (α) πιώθηκε (β) πίνεται 106

107 Δραστηριότητα 19. Θα αναγωστεί δυνατά το παρακάτω κείμενο μία φορά κι εσύ απλώς θα το ακούσεις. Τη δεύτερη φορά που θα το διαβάσει ξανά ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να κρατήσεις όσες περισσότερες πληροφορίες και λέξεις-κλειδιά μπορείς, για να το ξαναγράψεις μόνος στο τετράδιό σου. Στο τέλος, ο καθένας λέει δυνατά τη δική του εκδοχή, ώστε να καταλήξετε από κοινού σε ένα κείμενο, το οποίο θα γράψει ο εκπαιδευτικός στον πίνακα, προσπαθώντας να μοιάζει όσο το δυνατόν περισσότερο στο αρχικό. Συζητήστε στην τάξη τα λάθη. Ακούγεται το κείμενο Χθες η Σοφία έμεινε μόνη της στο σπίτι. Η Σοφία είναι επτά ετών και φοβάται το σκοτάδι. Για να νιώσει πιο ασφαλής κλειδώνει όλες τις πόρτες και ασφαλίζει τα παράθυρα, για να είναι σίγουρη ότι δε θα μπει κανείς στο σπίτι. Ξαφνικά άναψε ένα φως. Αλλά δεν το άναψε η Σοφία. Έτρεξε για να ελέγξει το χώρο, μήπως ήρθε κανείς από τα αδέρφια της στο σπίτι. Απόρησε, όμως, γιατί όλοι είχαν αναχωρήσει πριν δύο ώρες για το νοσοκομείο. Εκεί νοσηλεύεται ο πατέρας της και την ξενυχτάει τη μητέρα της εδώ και μία εβδομάδα. Προσπαθούν να ηρεμήσουν, αλλά αυτή η κατάσταση τους ανησυχεί και τους τρομάζει. Ο πατέρας της τραυματίστηκε σοβαρά και εγκαταλείφθηκε στο δρόμο από ασυνείδητο οδηγό. Τη νευριάζει τη Σοφία όλο αυτό και αποφεύγει να το σκέφτεται. Πριν λίγο καιρό άρχισε να μαθαίνει πιάνο στα μικρότερα ξαδέρφια της, αλλά όλα την πήγαν πίσω. Τελικά εκείνο το φως έσβησε και η Σοφία σκεπάζεται και ετοιμάζεται για ύπνο. Β. Είχε τύχει ποτέ, όταν ήσουν μικρός, να μείνεις μόνος στο σπίτι; Συνέβη κάτι που σε τρόμαξε ή σε ανησύχησε; Συμφωνείς με το να μένουν τα 107

108 παιδιά μόνα τους στο σπίτι σε τόσο μικρές ηλικίες ακόμη και αν συμβαίνει κάτι σοβάρο; Δραστηριότητα 20. Α. Συμπλήρωσε τα κενά των προτάσεων με τις λέξεις που λείπουν βάζοντας το ρήμα που ταιριάζει από το πλαίσιο στον κατάλληλο τύπο. γκρεμίζω, γράφω, τρυπάω, διαλύω, χτίζω, ζυμώνω, διορθώνω, οργανώνω, ακυρώνω, παροτρείνω, προειδοποιώ, πληροφορώ, δωρίζω, παραχωρώ, παραδίδω, χαρίζω, επιστρέφω, απειλώ, βρίζω, σέρνω, στρέφω, απομακρώνω, φυτεύω, αγκαλιάζω. (1) Το ενδιαφέρον μου.. αλλού, όταν κατάλαβα τις πραγματικές του προθέσεις. (2) Το πλήθος μετά την περέμβαση της αστυνομίας. (3) Πρέπει να στο Χάρη τη βαλίτσα που μου δάνεισε. (4) Η σκεπή μόνη της. (5) Αγαπώ πολύ το Νίκο και θέλω να του.. την αγαπημένη μου πένα. (6). τα δυσάρεστα νέα. (7) Με.. να προσπαθήσω κι εγώ να κάνω πατινάζ. (8) Η μπάλα και το παιδί άρχισε να κλαίει. (9). ιδιαίτερα μαθήματα από έμπειρο φιλόλογο σε πολύ προσιτές τιμές. (10) Τα καλοκαίρια στην πόλη μου.. τακτικά εκδρομές για μπάνιο στις γύρω περιοχές. 108

109 (11) Ο σταθμάρχης το το παιδί, όταν είδε ότι πλησίαζε το τρένο. (12) Καλησπέρα, θα ήθελα να.. μία κράτηση. (13) Με ότι θα αλλάξει στάση αν δεν αλλάξω τη συμπεριφορά μου. (14) ένα καινούριο σπίτι και χρειάζονται ένα μικρό δάνειο. (15) Τόσα πολλά λουλούδια δε. σε μισή ώρα. (16) Τα μωρά. εύκολα. (17) Πήγα στην αστυνομία και έκανα ασφαλιστικά μέτρα, γιατί πιστεύω πως.. η ζωή μου. (18) Τους άκουσα που μέσα στο δρόμο. Είπαν πολύ άσχημα λόγια ο ένας στον άλλον και τους κοιτούσαν οι περαστικοί. (19) Μου το διαμέρισμά του για όσο καιρό θα λείπει στο εξωτερικό. (20) Το ψωμί.. πλέον πολύ εύκολα με τα σύγχρονα μηχανήματα. (21) Μου.. ένα καινούριο βραχιόλι για τα γενέθλιά μου. (22) Βοήθησέ με, σε παρακαλώ! Αυτή η βαλίτσα δεν. με τίποτα. (23) τη σκόνη και προσθέτουμε λίγο νερό. (24) Τα γραπτά εγκαίρως και από τους δύο εξεταστές. Δραστηριότητα 21. Διόρθωσε τις προτάσεις: 109

110 (1) Ο Μιχάλης αυτοσυντηρείται μόνος του. (2) Η Βιολέτα συμπαθεί. (3) Το συγκεκριμένο νησί κατοικεί από Έλληνες. (4) Το βιβλίο έσκισε. (5) Αυτοτραυματίζει. (6) Το σεντόνι ξεδιπλώνει σε μια μεριά και το μάζεψα. (7) Τα αρχεία στον υπολογιστή μου έσβησαν επίτηδες. (8) Ο ασθενής έκρυψε από το πλήθος. (9) Τρέχει τη δημοσιογράφο για ρεπορτάζ συνέχεια. (10) Το μηχάνημα κατέστρεψε μόνο του. (11) Η νεαρή κοπέλα τρύπησε. (12) Αυτόν τον διευθυντή συνεχώς αυτοδιαφημίζει ο πρόεδρος. Δραστηριότητα 22. Αν πιστεύεις ότι η ερμηνεία της πρότασης έχει το χαρακτηριστικό της δραστικότητας βάλε Χ στο πλαίσιο [+], αν όχι τότε βάλε Χ στο [-]. [+] [-] (1) Το κουτί τρυπήθηκε. [ ] [ ] (2) Ο Μανόλης τρυπήθηκε. [ ] [ ] (3) Η λάμπα έσπασε. [ ] [ ] (4) Η σούπα μου καίει. [ ] [ ] (5) Το πλοίο με ζαλίζει. [ ] [ ] (6) Το χιόνι λιώνει. [ ] [ ] (7) Το κρέας σάπισε έξω από το ψυγείο. [ ] [ ] (8) Τα παιδιά κοκκίνησαν. [ ] [ ] 110

111 (9) Η σερβιτόρα δολοφονήθηκε. [ ] [ ] (10) Η σερβιτόρα καταστράφηκε. [ ] [ ] (11) Η κορδέλα σκίστηκε προσεκτικά. [ ] [ ] (12) Το φαγητό κάηκε. [ ] [ ] (13) Το μπουκάλι αδειάστηκε. [ ] [ ] (14) Η σακούλα με τα ζαχαρωτά άδειασε γρήγορα. [ ] [ ] (15) Ένας υπολογιστής δεν καίγεται τόσο εύκολα. [ ] [ ] (16) Το λεωφορείο σταμάτησε. [ ] [ ] (17) Το μπουκάλι ξεβίδωσε. [ ] [ ] (18) Το φαινόμενο εξασθένισε. [ ] [ ] (19) Τα ξύλα έκαψαν. [ ] [ ] (20) Παραιτήθηκε. [ ] [ ] (21) Τον έδιωξαν. [ ] [ ] (22) Η Μαρία σκοτώθηκε. [ ] [ ] (23) Τα ρούχα στέγνωσαν. [ ] [ ] (24) Ο καιρός ζέστανε. [ ] [ ] (25) Τα σκοινιά σκίστηκαν εύκολα. [ ] [ ] (26) Τα φυτά μου άνθισαν γρήγορα. [ ] [ ] (27) Με ξύπνησε. [ ] [ ] (28) Ο δρόμος φάρδυνε. [ ] [ ] (29) Η είδηση διαδόθηκε. [ ] [ ] (30) Το πλοίο βυθίστηκε ακούσια. [ ] [ ] (31) Εξαφανίστηκε η αίτηση από λάθος. [ ] [ ] (32) Τέτοια υφάσματα τσαλακώνονται εύκολα [ ] [ ] (33) Το σπίτι καθάρισε. [ ] [ ] (34) Τον καθάρισαν επίτηδες. [ ] [ ] (35) Μαύρισε ο ουρανός. [ ] [ ] (36) Το σκοινί τεντώθηκε. [ ] [ ] 111

112 Δραστηριότητα 23. Καλείσαι να συμπληρώσεις λέξεις ή φράσεις που λείπουν από το τραγούδι που θα βάλει ο εκπαιδευτικός να ακουστεί στην τάξη, αφού προηγουμένως το ακούσεις απλώς μία φορά, χωρίς να σημειώνεις οτιδήποτε. «Ας Χαθείς» Μες τα σύννεφα ζωή μου μακριά απ τη φυλακή μου Να ο αέρας σαν το ξύπνημα..... στο πλευρό σου μες στο παραμίλητό σου κι εσύ καρδιά μου κι ας χαθείς, ας χαθείς. Να.απ το κρίμα της ψυχής 112

113 να..... να. Ας ένα βράδυ να χε φως κι όχι σκοτάδι.. Να μπορώ να. κι ύστερα να.. κι ας χαθείς, ας χαθείς. Του μυαλού μου οι εικόνες... να μην έχω να.. ας χαθείς. Να μην ξέρω πια τι κάνεις άλλο να μη.. δε μπορώ. 113

114 Δε μπορώ να. και στα λόγια να μη

115 Δρασηριότητα 24. Α. Διάβασε προσεκτικά το κείμενο που ακολουθεί: Σημαντική η συμβολή των αρνητικών συναισθημάτων στην ευτυχία μας. Ευρέως διαδεδομένη είναι η αντίληψη ότι η ευτυχία σχετίζεται με θετικά μόνο συναισθήματα. Ωστόσο, μια νέα διεθνής έρευνα κατέληξε στο συμπέρασμα ότι αρκετοί άνθρωποι αισθάνονται μεγαλύτερη ικανοποίηση και ευτυχία στη ζωή τους όταν μπορούν να νιώσουν και να βιώσουν επίσης αρνητικά συναισθήματα, όπως ο θυμός, η περιφρόνηση και το μίσος. Με άλλα λόγια, σύμφωνα με τη νέα έρευνα, το μυστικό της ευτυχίας δεν βρίσκεται στο να κυνηγά κανείς μόνο την ευχαρίστηση και την απόλαυση, αλλά επίσης στο να είναι σε θέση να νιώσει και δυσάρεστα συναισθήματα, εφόσον αυτά επιθυμεί σε συγκεκριμένες στιγμές στη ζωή του. Οι ερευνητές, με επικεφαλής την καθηγήτρια Μάγια Ταμίρ του Τμήματος Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου της Ιερουσαλήμ, οι οποίοι έκαναν τη σχετική δημοσίευση στο αμερικανικό περιοδικό πνευματικής ψυχολογίας Journal of Experimental Psychology, μελέτησαν νέους σε οκτώ χώρες. Διαπιστώθηκε, μέσα από ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις, ότι οι περισσότεροι άνθρωποι προτιμούν όντως να νιώθουν όμορφα πράγματα και να αποφεύγουν τα αρνητικά, αλλά όχι όλοι. Το 11% των συμμετεχόντων δήλωσαν ότι θα ήθελαν να αισθάνονται λιγότερη αγάπη και ενσυναίσθηση για τους άλλους απ ο,τι βιώνουν σήμερα στην καθημερινή ζωή τους, ενώ το 10% είπαν ότι θέλουν να αισθάνονται περισσότερα δυσάρεστα συναισθήματα, όπως θυμό και μίσος. Ανάμεσα σε αυτές τις δύο ομάδες υπήρχε ελάχιστη επικάλυψη. Για παράδειγμα, κάποιος που δεν νιώθει θυμό όταν διαβάζει για κακοποιημένα παιδιά θα προτιμούσε να νιώθει περισσότερο θυμωμένος, ενώ κάποια γυναίκα 115

116 που θα ήθελε να εγκαταλείψει τον σύντροφό της αλλά δεν μπορεί θα ήταν τελικά πιο ευτυχισμένη αν ένιωθε λιγότερη αγάπη γι αυτόν. «Η ευτυχία είναι κάτι παραπάνω από το να νιώθει κανείς απλώς ευχαρίστηση και να αποφεύγει τον πόνο. Η ευτυχία έχει να κάνει με το να βιώνει κανείς εμπειρίες που έχουν νόημα και αξία, πράγμα που περιλαμβάνει τα όποια συναισθήματα θεωρεί κανείς κατάλληλα να έχει κάθε φορά. Τελικά, όλα τα συναισθήματα μπορεί να είναι θετικά σε ορισμένες συνθήκες και αρνητικά σε άλλες, άσχετα με το αν είναι ευχάριστα ή δυσάρεστα» δήλωσε η Ταμίρ. «Στις δυτικές κουλτούρες, ιδίως στις ΗΠΑ, οι άνθρωποι θέλουν να νιώθουν πολύ καλά όλη την ώρα. Ακόμη κι αν αυτό συμβαίνει τις περισσότερες φορές, παρ όλα αυτά νομίζουν ότι θα έπρεπε να νιώθουν ακόμα καλύτερα, πράγμα που τελικά τους κάνει λιγότερο ευτυχισμένους» πρόσθεσε η Ισραηλινή ψυχολόγος. Διευκρίνησε πάντως ότι αυτό δεν ισχύει για όσους έχουν κλινική κατάθλιψη, καθώς είναι εγκλωβισμένοι σε έναν φαύλο κύκλο αρνητικών συναισθημάτων που επιδεινώνει τα προβλήματά τους. Οι ερευνητές επεσήμαναν ότι εδώ και τουλάχιστον 30 χρόνια στην ψυχολογία επικρατεί η αντίληψη ότι η ευτυχία είναι τόσο μεγαλύτερη όσο μεγιστοποιούνται τα ευχάριστα συναισθήματα και ελαχιστοποιούνται τα δυσάρεστα. Όμως, όπως ανέφεραν, ίσως ήρθε η ώρα να αναβιώσει η άποψη του Αριστοτέλη ότι η ευτυχία έχει να κάνει με τα «σωστά» συναισθήματα και ότι οι άνθρωποι γίνονται πιο ευτυχισμένοι όσο περισσότερο βιώνουν τα συναισθήματα που θέλουν, ακόμη κι αν αυτά δεν είναι ευχάριστα. Όπως είπε ο Έλληνας φιλόσοφος στα «Ηθικά Νικομάχεια», η απουσία αρνητικών συναισθημάτων δεν είναι ένδειξη ευτυχίας. 116

117 Δεν πρέπει, λοιπόν, να εξοβελίζει κανείς στο πυρ το εξώτερον τον θυμό, τον φόβο ή τη λύπη όταν φτάνει η στιγμή τους. Αλλιώς οι άνθρωποι δεν θα μπορούσαν να επιβιώσουν σε αυτόν τον κόσμο, ούτε να τον αλλάξουν. B. Συμφωνείς ή διαφωνείς με την άποψη που διατυπώνεται στο κείμενο; Αιτιολόγησε την απάντησή σου με επιχειρήματα. Γ. Δώσε έναν άλλον τίτλο στο παραπάνω κείμενο. Δ. Εντόπισε στο κείμενο όλα τα μεταβατικά ρήματα. Ε. Γράψε ένα κείμενο 150 λέξεων περίπου στο οποίο θα σχολιάζεις τη φράση: «Η ευτυχία έχει να κάνει με το να βιώνει κανείς εμπειρίες που έχουν νόημα και αξία.» Δραστηριότητα 25. Συμπλήρωσε το παρακάτω σταυρόλεξο: (1) Όταν δεν με ενδιαφέρει να δηλώσω το δράστη μιας ενέργειας έχω δομή (2) Η δομή στην οποία το υποκείμενο της πρότασης είναι συγχρόνως και το αντικείμενο εκφράζει (3) Όταν ένα ρήμα μπορεί να πάρει μόνο υποκείμενο είναι (4) Με τη φράση «ο ένας τον άλλον» εκφράζεται (5) Στο δημοσιογραφικό λόγο, όπου το ύφος είναι προσεγμένο, χρησιμοποιούμε πολύ συχνά φωνή (6) Καταλαβαίνω τη σημασία μιας πρότασης, όταν καταλαβαίνω το 117

118 (7) Σε μία πρόταση υποκείμενο μπορεί να είναι το (8) Η αναιτιατική ερμηνεία λέγεται και (9) Η κατάληξη του ρήματος δε μας βοηθά πάντοτε να καταλάβουμε ποια είναι η (10) Μια πρόταση έχει πάντοτε (11) Με τη μέση διάθεση μπορώ να μιλήσω (12) Το ρήμα που παίρνει αντικείμενο λέγεται 3 2 Α Α 9 5 Τ 8 Ι 1 Κ 12 Δραστηριότητα 26. Α. Μπορείς να περιγράψεις τις εικόνες που ακολουθούν; 118

119 Δραστηριότητα 27. Αντιστοίχισε αυτά που ταιριάζουν μεταξύ τους, ώστε να προκύπτει νόημα. (1) το μπλουζάκι (α) γλίστρησε (2) το σπίτι (β) εξαφανίστηκε (3) τα τριαντάφυλλα (γ) πλούτισε (4) τα φρούτα (δ) σκόρπισαν (5) τα λόγια της (ε) ζυγίστηκαν (6) η κυκλοφορία (στ) μυρίζουν (7) το ξυπνιτήρι (ζ) καθάρισε (8) το χαρτί (η) σταμάτησε (9) οι πλαστικές σακούλες (θ) δεν αντέχεται (10) η εταιρεία του (ι) παρεξηγήθηκαν (11) η συνέπεια (κ) διακόπηκε (12) η χορεύτρια (λ) διαλύονται (13) τα φύλλα (μ) κόλλησε (14) η σκόνη (ν) πνίγηκαν (15) οι λουόμενοι (ξ) άσπρισαν (16) η περιφρόνηση (ο) μαθαίνεται νωρίς (17) τα μαλλιά του (π) δεν σταματιέται (18) η αδιαφορία (ρ) μάζεψε 119

120 Δραστηριότητα 28. Σχημάτισε προτάσεις με τα ακόλουθα ρήματα σε πρώτο πληθυντικό πρόσωπο. Αδειάζω, Τοποθετώ, Δένω, Σβήνω, Συγυρίζω, Σχεδιάζω, Μαζεύω, Χρησιμοποιώ, Καθοδηγώ, Διατάζω, Περιφρονώ, Δηλητηριάζω, Ανακατεύω Δραστηριότητα 29. Κύκλωσε το σωστό ρηματικό τύπο, ώστε να προκύπτει η σωστή δομή. (1) Κρύβει. για να μην τη βρούν τα παιδιά. i. τη μαρμελάδα ii. πίσω από τον καναπέ (2) Ντύνεται.. για το πάρτι γενεθλίων. i. τα παιδιά ii. κλόουν (3) Λούζομαι καθημερινά. 120

121 i. με φαρμακευτικό σαμπουάν ii. το σκύλο μου (4) Χρησιμοποιείται και μόνο. i. τους ιδιωκτήτες ii. από τους ιδιωκτήτες (5) Χτενίζεται πάντα. i. με μοντέρνα χτενίσματα ii. τα μαλλιά της στο κομμωτήριο (6) Άρχισε να τουρτουρίζει και γι αυτό i. σκέπασε ii. σκεπάστηκε (7) με τη ζώνη ασφαλείας μόλις είδε τροχονόμο. i. Δέθηκε ii. Έδεσε (8) μεταξύ τους στα μάτια για πολλή ώρα. i. Κοιτούσαν ii. Κοιτάζονταν (9) Το τραπέζι με το Κυριακάτικο φαγητό i. ετοιμάστηκε ii. ετοίμασε (10) την αίθουσα για την αυριανή εκδήλωση. i. Στόλισε ii. Στολίστηκε (11). από τις λάσπες και τις βρωμιές πριν γυρίσουν σπίτι. i. Καθάρισαν ii. Καθαρίστηκαν (12).. τα δόντια μας για λόγους υγιεινής. i. Πλενόμαστε 121

122 ii. Πλένουμε (13) Τα δόντια δεν εύκολα με μαλακή οδοντόβουρτσα. i. βουρτίζονται ii. βουρτσίζουν (14) ένα ωραίο δελφίνι την ώρα των εικαστικών. i. Σχεδίασε ii. Σχεδιάστηκε (15) Αυτό το γήπεδο για τους Ολυμπιακούς Αγώνες. i. σχεδίασε ii. σχεδιάστηκε (16). τις μπογιές από τα χέρια του, γιατί τον μάλωσε η δασκάλα. i. Ξέπλυνε ii. Ξεπλύθηκε (17) Έχουν γίνει πολύ ενοχλητικοί. Δεν μπορώ να τους.. με τίποτα. i. ξεφορτώσω ii. ξεφορτωθώ (18) Ο οδηγός τα έπιπλα εν ώρα αιχμής και του κόψανε κλήση. i. ξεφόρτωνε ii. ξεφορτώθηκε (19) Πριν το φαγητό συνηθίζω να. τα χέρια μου, ειδικά αν χρησιμοποίησα αστικό. i. πλένομαι ii. πλένω (20) με τα λόγια που της είπες. i. Πλήγωσε 122

123 ii. Πληγώθηκε (21) κάθε πρωί με όλους τους ενοίκους. i. Χαιρετούν ii. Χαιρετιούνται (22) Με τέτοια σφουγγαρίστρα το πάτωμα εύκολα και το σφουγγάρισμα γίνεται παιχνίδι! i. σφουγγαρίζεται ii. σφουγγαρίζει (23) Η Φωτεινή. σκάλες πολυκατοικιών. i. σφουγγαρίζει ii. σφουγγαρίζεται (24) Σε αυτό το κατάστημα τα έπιπλα τα. με δόσεις. i. πληρώνονται ii. πληρώνουμε (25) Ο Άκης κάθε φορά που με συναντάει. i. απομακρύνει ii. απομακρύνεται (26) Έσπασε το κλειδί και.. έξω. i. έκλεισαν ii. κλείστηκαν (27). για τις σχετικές αλλαγές στο πρόγραμμα. i. Πληροφορήθηκα ii. Πληροφόρησα (28) τον τοίχο και τη μάλωσε η μητέρα της. i. Μουντζουρώθηκε ii. Μουντζούρωσε (29). η ομπρέλα μου και δεν τη βρίσκω. i. Χάθηκε 123

124 ii. Έχασε (30) Το ταβάνι νερά κάθε φορά που βρέχει. i. στάζει ii. στάζεται (31) Ο διευθυντής. την αίτησή μου. i. σκίστηκε ii. έσκισε (32)... ελεύθερα την άποψή του. i. Εκφράζεται ii. Εκφράζει (33) Το ωράριο.. με δική μου ευθύνη. i. τροποποιήθηκε ii. τροποποίησε (34) Γυμνάζεται δύο ώρες τη μέρα.. i. στο γυμναστήριο της γειτονιάς του ii. τους καινούριους αθλητές που γράφτηκαν στο γκρουπ (35) αρνητικά όποιον έχει διαφορετική άποψη από τη δική του. i. Κρίνεται ii. Κρίνει (36) με τη βελόνα, ενώ κεντούσε ένα ωραίο κέντημα. i. Τρυπήθηκε ii. Τρύπησε Δραστηριότητα 30. Α. Θα προβληθεί στην τάξη η ταινία 12 χρόνια σκλάβος σε σκηνοθεσία του Στιβ ΜακΚουίν. 124

125 Σκηνοθεσία: Στιβ ΜακΚουίν Παραγωγή: FoxSearchlight Pictures Summit Entertainment Σενάριο: Τζον Ριντλεϊ (σενάριο) Σόλομον Νόρθαπ (αυτοβιογραφία) Πρωταγωνιστές: Τσιούετελ Έτζιοφορ Μάικλ Φασμπέντερ Μπενέντικτ Κάμπερμπατς Πολ Ντέινο Πολ Τζιαμάτι Λουπίτα Ναϊόινγκ ο Σάρα Πόλσον Κουβενζανέ Γουόλις Άλφρ Γουόλις Άλφρ Γούνταρντ Μπραντ Πιτ Μουσική: Χάνς Ζίμερ 125