ΜΕΛΕΤΗ ΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΑΝΑΓΚΩΝ

Transcript

1 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΜΕΛΕΤΗ ΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΑΝΑΓΚΩΝ (1 Η ΕΚ ΟΣΗ-ΥΠΟ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ) *ΜΙΑ ΑΥΛΗ, ΜΙΑ ΠΑΡΕΑ! ΒΟΛΟΣ 2011

2 Πράξη: Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών Επιστηµονικώς Υπεύθυνη: Άννα Αναστασιάδη-Συµεωνίδη ράση 6:Προγράµµατα ψυχολογικής υποστήριξης Επιστηµονικώς Υπεύθυνη: Σουζάνα Παντελιάδου Υποδράση 6.1: ιερεύνησης Αναγκών & Σχεδιασµού Παρεµβάσεων Ψυχολογικής Υποστήριξης Υπεύθυνη: Φρόσω Μόττη-Στεφανίδη Το έργο υλοποιείται στο πλαίσιο του Επιχειρησιακού Πρόγραµµατος «Εκπαίδευση και ια Βίου Μάθηση» και συγχρηµατοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταµείο) και από εθνικούς πόρους

3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα έκθεση αποτελεί την πρώτη συνθετική γραφή των εµπειρικών δεδοµένων που προέκυψαν από τη ιερεύνηση Αναγκών στο πλαίσιο της Υποδράσης 6.1. Η έκθεση δοµείται σε δύο µέρη ανάλογα µε την ποσοτική ή ποιοτική προσέγγιση της διερεύνησης αναγκών. Στη συγγραφή της έκθεσης συµµετείχαν µε διακριτούς ρόλους η Επιστηµονικώς Υπεύθυνη της ράσης Σουζάνα Παντελιάδου, οι Επιστηµονικώς Υπεύθυνες των 2 Υποδράσεων κ.κ. Φρόσω Μόττη-Στεφανίδη και Άννα Μπίµπου, οι κ.κ. Ευαγγελία Φίγγου και Αφροδίτη Μπάκα, καθώς και οι κ.κ. Γεώργιος Σιδερίδης και Βασίλειος Παυλόπουλος. Για τη συλλογή των δεδοµένων που παρουσιάζονται στην έκθεση, τη δηµιουργία των αρχείων και την καταχώρηση των δεδοµένων εργάστηκαν οι: Ευαγγελία Αβδελίδου, Πολυξένη Αντωνοπούλου, Βασιλική Ασλάνογλου, Παναγιώτης Βενέτης, Σταυρούλα Βερβερίδου, Αναστασία Γεϊτσίδου, Παναγιώτα Γεωργίου, Αικατερίνη ασκαλάκη, Αλίκη ηµοπούλου, Βασιλεία ιγιδίκη, Μαρία ουκάκου, Ελένη Θεοφανίδου, Ελένη Κοτσιφάκη, Γεωργιος Κοψιδάς, Μαριαλέννα Κωστούλη, Χριστίνα Λάππα, Κυριακή Λιανού, Ελευθερία Μαλτεζάκη, Στέφανος Μαστροθεόδωρος, Ευαγγελία Μηλιαρά, Στέλλα Μούρνου, Μαρίνα Ντάλλα, Αικατερίνη Πανταλού, Νάνσυ Παπαθανασίου, Κυριακή Ρόθου, Χριστίνα Ρούση, Θάλεια Σιανού, Μαρία Σόντρα, Μαρία Χανουµίδου, Περσεφόνη Χατζηλάµπου, Ευδοξία Χατζηµλάδη, Βασίλειος Χατζηµπύρος. Η τελική διαµόρφωση της έκθεσης θα ολοκληρωθεί µετά την παρουσίαση και συζήτηση των αποτελεσµάτων της ιερεύνησης στο πλαίσιο επιστηµονικής ηµερίδας, που διοργανώνεται το Νοέµβριο 2011 στην Αθήνα µε θέµα «Προσαρµογή και Ψυχική Υγεία Μεταναστών και Παλιννοστούντων Μαθητών: ιερεύνηση Αναγκών και Σχέδιο Παρέµβασης». Η συζήτηση και ο προβληµατισµός που θα αναπτυχθεί στο πλαίσιο της επιστηµονικής ηµερίδας θα εµπλουτίσουν την ήδη υπάρχουσα ανάλυση και ερµηνεία των ευρηµάτων. Η Επιστηµονικώς Υπεύθυνη της ράσης 6 Σουζάνα Παντελιάδου

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΣΥΝΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΡΑΣΗΣ 6 5 Α. ΠΟΣΟΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΑΝΑΓΚΩΝ 9 ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑΣ 9 ΕΙΓΜΑ 12 ΕΡΓΑΛΕΙΑ-ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ 12 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΜΠΕΙΡΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 14 Β. ΠΟΙΟΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΑΝΑΓΚΩΝ 73 ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑΣ 73 ΕΙΓΜΑ 75 ΕΡΓΑΛΕΙΑ-ΜΕΤΡΗΣΕΙΣ 78 ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ ΣΥΛΛΟΓΗΣ Ε ΟΜΕΝΩΝ 79 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ, ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΚΑΙ ΙΟΜΑ ΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙ 80 Γ. ΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ ΜΕ ΟΜΑ ΕΣ ΕΣΤΙΑΣΗΣ 136 ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑΣ- ΕΙΓΜΑ 136 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ ΜΕ ΟΜΑ ΕΣ ΕΣΤΙΑΣΗΣ 137 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι: ΕΠΙΣΤΟΛΕΣ ΣΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ 159 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ: Ο ΗΓΟΙ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ 163 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙΙ: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ 177

5 5 ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΡΑΣΗ 6: ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ Οι κύριοι στόχοι της δράσης είναι: ιερεύνηση των παραγόντων που σχετίζονται µε την αποτελεσµατική προσαρµογή και ένταξη των παλιννοστούντων και µεταναστών µαθητών στο ελληνικό σχολικό πλαίσιο Πρόληψη ψυχοσυναισθηµατικών και κοινωνικών δυσκολιών που αντιµετωπίζουν οι µαθητές µετανάστες στο σχολικό πλαίσιο Βελτίωση της δυναµικής της τάξης και του σχολείου συνολικά µέσα από την άρση στερεοτύπων Επίλυση των συγκρούσεων που πιθανόν να δηµιουργηθούν µε την κινητοποίηση όλων των παραγόντων ατοµικών, οικογενειακών και κοινωνικών που προωθούν τη θετική συνύπαρξη και αλληλοαποδοχή Αντιµετώπιση ψυχοκοινωνικών δυσκολιών (εκφοβισµός, επιθετικότητα και προβλήµατα προσαρµογής) Παραποµπή σε κατάλληλες υπηρεσίες, στο βαθµό που τα προβλήµατα υπερβαίνουν το πλαίσιο της σχολικής κοινότητας Καλλιέργεια κλίµατος εµπιστοσύνης µεταξύ µαθητών, σχολείου, οικογένειας και κοινότητας Εντοπισµός και η παροχή επιπλέον υποστήριξης της ένταξης µαθητών που αντιµετωπίζουν Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες και αναπηρίες ηµιουργία προϋποθέσεων για τη σταθερή συνεργασία ψυχολόγων και σχολείου, µέσα από την ενεργητική αξιοποίηση φορέων, όπως οι Συµβουλευτικοί Σταθµοί Νέων Ενδυνάµωση και η ενεργοποίηση των µαθητών για την αντιµετώπιση της διαδικασίας προσαρµογής

6 6 Η υλοποίηση της ράσης 6: «Προγράµµατα Ψυχολογικής Υποστήριξης» δοµείται σε 3 Υποδράσεις: Υποδράση 1: ιερεύνηση αναγκών & σχεδιασµός παρεµβάσεων ψυχολογικής υποστήριξης Επικεφαλής της Υποδράσης 1, είναι η κ. Φρόσω Μόττη-Στεφανίδη, καθηγήτρια Ψυχολογίας και επικεφαλής του Κέντρου και της ερευνητικής οµάδας AStRA (Athena Studies of Resilient Adaptation) του Καποδιστριακού Πανεπιστηµίου Αθηνών, Τµήµα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής,Ψυχολογίας, Τοµέας Ψυχολογίας. Συνεργαζόµενοι φορείς είναι το Τµήµα Ψυχολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστήµιου Θεσσαλονίκης, το Τµήµα Ψυχολογίας του Πανεπιστηµίου Κρήτης και τα Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης και Παιδαγωγικό Τµήµα Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας. Η Υποδράση 1 περιλαµβάνει τις Εργασίες: Εργασία 1 ιερεύνηση των κοινωνικών αναπαραστάσεων των εµπλεκοµένων (εκπαιδευτικών, γονέων, µαθητών) αναφορικά µε την κοινωνική ένταξη των µεταναστών µαθητών στο ελληνικό σχολείο και στην ελληνική κοινωνία γενικότερα Εργασία 2 ιερεύνηση των κοινωνικών αναπαραστάσεων των εµπλεκοµένων (εκπαιδευτικών, γονέων, µαθητών) για την ετερότητα και τις διοµαδικές σχέσεις Εργασία 3 ιερεύνηση αναγκών σχετικά µε την ύπαρξη ψυχοκοινωνικών δυσκολιών (π.χ. συναισθηµατικές δυσκολίες, εκφοβισµός) στα συνεργαζόµενα σχολεία. Εργασία 4 ιερεύνηση αναγκών των συνεργατών ψυχολόγων που θα αναλάβουν το έργο της ψυχολογικής υποστήριξης Εργασία 5 Εργασία 6 Εργασία 7 Εργασία 8 Επιλογή σχολείων εφαρµογής Σχεδιασµός παρεµβάσεων Σχεδιασµός υλικού υποστήριξης των παρεµβάσεων Επιλογή και Επιµόρφωση Συνεργατών Ψυχολόγων Υποδράση 2 Εφαρµογή και αξιολόγηση παρεµβάσεων ψυχολογικής υποστήριξης Επικεφαλής της Υποδράσης 2, είναι η κ. Άννα Μπίµπου, αναπληρώτρια καθηγήτρια κλινικής Ψυχολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστήµιου Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγικό Τµήµα

7 7 ηµοτικής Εκπαίδευσης. Συνεργαζόµενοι φορείς είναι το Τµήµα Ψυχολογίας του Αριστοτέλειου Πανεπιστήµιου Θεσσαλονίκης, το Τµήµα Ψυχολογίας του Πανεπιστηµίου Κρήτης και τα Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης και Παιδαγωγικό Τµήµα Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας. Η Υποδράση 2, περιλαµβάνει την πιλοτική εφαρµογή των παρεµβάσεων ψυχολογικής υποστήριξης, την διευρυµένη εφαρµογή και την αξιολόγηση των παρεµβάσεων ψυχολογικής υποστήριξης. Η πιλοτική εφαρµογή των παρεµβάσεων ψυχολογικής υποστήριξης θα υλοποιηθεί σε 10 σχολεία που συµµετέχουν στο πρόγραµµα, στα οποία µε βάση τη διερεύνηση των αναγκών υπάρχουν µεγαλύτερες ανάγκες. Τα σχολεία θα ανήκουν σε όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης που συµµετέχουν στο πρόγραµµα. Αυτή η πρώτη φάση θα συµπεριλάβει την αξιολόγησή τους, η οποία στο βαθµό που είναι διαµορφωτική, θα περιλάβει κυρίως ποιοτικές προσεγγίσεις. Όσον αφορά στο ποιοτικό µέρος της αξιολόγησης, η αρχική διερεύνηση αναγκών θα αποτελέσει τα pre-test δεδοµένα, ενώ για την post-test αξιολόγηση θα αξιοποιηθούν, µεταξύ άλλων, και δείκτες ικανοποίησης/δυσαρέσκειας. Με βάση τα αποτελέσµατα από την διερεύνηση αναγκών, και τον σχεδιασµό των παρεµβάσεων ψυχολογικής υποστήριξης θα προχωρήσουµε στην εφαρµογή και την αξιολόγηση των παρεµβάσεων. Οι προτεινόµενες παρεµβάσεις αντλούν από: α) το θεωρητικό µοντέλο της ανθεκτικότητας, β) την σχεσιακή θεώρηση του αποκλεισµού µε την επικέντρωση στις κοινωνικές σχέσεις των εµπλεκοµένων (µαθητών και των οικογενειών τους, εκπαιδευτικών και φορέων κοινότητας) και γ) την αναστοχαστική πράξη µε στόχο την ενδυνάµωση όλων των συµµετεχόντων [βλέπε Κωτσάκης, Μουρελή, Μπίµπου, Μπουτουλούση και άλλοι (2010): Αναστοχαστική Πράξη. Ο αποκλεισµός στο σχολείο, Αθήνα: Νήσος Τετράδια 21]. Επιπλέον, στις παρεµβάσεις αξιοποιούνται δύο άξονες της διαπολιτισµικής επαφής, α) οι σχέσεις µε την εσω-οµάδα (συµπατριώτες) και β) οι σχέσεις µε την εξω-οµάδα (ευρύτερη κοινωνία). Από το συνδυασµό αυτών των διαστάσεων προκύπτουν συνήθως τέσσερεις στρατηγικές επιπολιτισµού: αφοµοίωση, εναρµόνιση, διαχωρισµός, περιθωριοποίηση, οι οποίες αποτελούν επιστηµονικά εργαλεία των παρεµβάσεων.

8 8 Υποδράση 3: ιαχείριση και συντονισµός Αυτεπιστασίας Η οµαλή διαχείριση της ράσης 6 εξασφαλίζεται µέσα από τη λειτουργία των παρακάτω οµάδων, καθώς επίσης και από την εποπτεία της Επιστηµονικώς Υπεύθυνης. Οµάδα Παρακολούθησης, Ελέγχου και Επίβλεψης Προόδου Φυσικού Αντικειµένου H Οµάδα θα αποτελείται από την Επιστηµονικώς Υπεύθυνη και δύο άλλα µέλη, µε εµπειρία σε αντίστοιχα έργα ΕΠΕΑΕΚ. Έργο της Οµάδας θα είναι να παρακολουθεί την ποιοτική και ποσοτική πρόοδο της δράσης και να ενεργεί ώστε να διασφαλίζεται η ποιότητα των τελικών παραδοτέων της δράσης. Οµάδα Επιστηµονικού Σχεδιασµού και Υλοποίησης της ράσης Η οµάδα αυτή αποτελείται από την επιστηµονικώς υπεύθυνη της δράσης, τους υπεύθυνους των Υποδράσεων 1, 2 και 2.3 και άλλα 4 άτοµα µε εµπειρία στην διεξαγωγή έρευνας και την ανάλυση δεδοµένων. Η παραπάνω οµάδα θα ασκεί καθήκοντα επιστηµονικού σχεδιασµού, κεντρικού συντονισµού και υποστήριξης της δράσης σε καθηµερινή αλλά και µακροπρόθεσµη βάση. Οµάδα Υποστήριξης της ιοικητικής Εξέλιξης της ράσης Για την απρόσκοπτη διοικητική εξέλιξη της δράσης έχει προβλεφθεί οµάδα 3 ατόµων, µε εµπειρία στην υλοποίηση παρόµοιων έργων. Οµάδα Εσωτερικής αξιολόγησης της ράσης Η οµάδα αυτή θα αποτελείται από τον Εξωτερικό Αξιολογητή του έργου καθώς και από 3 µέλη της οµάδας έργου που θα διενεργούν την εσωτερική διαµορφωτική αξιολόγηση. Οµάδα Οικονοµικής ιαχείρισης της ράσης Η οικονοµική και διαχειριστική υποστήριξη και επίβλεψη της δράσης θα γίνεται από την Επιτροπή Ερευνών του Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας, η οποία θα ετοιµάζει όλα τα απαραίτητα δελτία παρακολούθησης της δράσης (µηνιαία, εξαµηνιαία κ. ά.) καθώς και όλες τις αναγκαίες οικονοµικές εκθέσεις και αναφορές οικονοµικής διαχείρισης και προόδου της δράσης, σε συνεργασία µε την Επιστηµονικώς Υπεύθυνη της δράσης. Ο έλεγχος της νοµιµότητας των επιλέξιµων δαπανών και η παρακολούθηση της διαχείρισης της δράσης θα γίνεται από την Επιτροπή Ερευνών του Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας και από τις αρµόδιες υπηρεσίες του Υπουργείου.

9 9 Α. ΠΟΣΟΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑΣ Οι ανάγκες των µεταναστών και παλιννοστούντων µαθητών φαίνονται όταν εξετάσει κανείς το βαθµό ένταξης τους στο χώρο του σχολείου. Ο δε βαθµός στον οποίο έχει επιτευχθεί η κοινωνική ένταξη των µεταναστών και παλιννοστούντων µαθητών στο σχολείο εκφράζεται µέσω της ποιότητας προσαρµογής τους σχετικά µε αναπτυξιακά επιτεύγµατα που αντιµετωπίζουν όλα τα παιδιά στο χώρο του σχολείου, και µέσω της ψυχικής τους υγείας και ευεξίας. Συνδέεται δε άµεσα µε το βαθµό στον οποίο έχουν µάθει τα χαρακτηριστικά των πολιτισµών τόσο της χώρας προέλευσης όσο και της χώρας υποδοχής, και το βαθµό στον οποίο καταφέρνουν να πλοηγηθούν αποτελεσµατικά µεταξύ αυτών των δύο πολιτισµών (Motti-Stefanidi, Berry, Chryssochoou, Sam, & Phinney, in press). Για να θεωρηθεί ένας αλλοδαπός µαθητής κοινωνικά ενταγµένος, ζητούµενο είναι να µη διαφέρει ως προς την προσαρµογή του/της σχετικά µε αναπτυξιακά επιτεύγµατα και ως προς την ψυχική του/της υγεία και ευεξία από τους Έλληνες συµµαθητές του/της. Παράλληλα, θεωρείται καλύτερα προσαρµοσµένος εκείνος ο µαθητής που έχει µάθει χαρακτηριστικά και των δύο πολιτισµών µεταξύ των οποίων κινείται και αναπτύσσει µια ισορροπηµένη ταυτότητα ως πολίτης αυτής της χώρας αλλά και ως άτοµα της Χ εθνικότητας (Motti- Stefanidi, Berry, Chryssochoou, Sam, & Phinney, in press). Έτσι, η ψυχοκοινωνική προσαρµογή του νέου και η ψυχολογική του υγεία θα αποτελέσουν τους βασικούς δείκτες κοινωνικής τους ένταξης στο χώρο του σχολείου και θα µας δείξουν το δρόµο που πρέπει να ακολουθήσουµε για να καλύψουµε τις ανάγκες ώστε να επιτευχθεί αυτή η ένταξη, όπου υστερεί. Παράλληλα, η µελέτη στων στάσεων των άλλων εµπλεκοµένων στη διαδικασία προσαρµογής των παιδιών αυτών (των εκπαιδευτικών, των γηγενών συµµαθητών, των γονέων- γηγενών και µη- και των ειδικών ψυχολόγων που θα πάρουν µέρος στην ψυχολογική τους υποστήριξη) απέναντι στην παρουσία των αλλοδαπών µαθητών στο χώρο του σχολείου, θα αναδείξει τους παράγοντες που συνδέονται µε, και προωθούν, τη θετική προσαρµογή και ένταξη των µαθητών αυτών. Τρία ερωτήµατα θα συζητηθούν παρακάτω: Πρώτον, τι θα µελετήσουµε; Ποιες µεταβλητές; εύτερον, ποιες ηλικίες/σχολικές τάξεις θα εξετάσουµε; Τρίτον, ποιες θα είναι οι πηγές πληροφόρησης για άντληση πληροφοριών σχετικά µε τις µεταβλητές στις οποίες θα εστιάσουµε την προσοχή µας. Σηµαντικό ρόλο εδώ παίζει η ηλικία των µαθητών, διότι συνδέεται µε το κατά πόσον µπορούν να απαντήσουν οι ίδιοι ερωτηµατολόγια.

10 10 Πρώτο ερώτηµα: Μεταβλητές που θα µελετηθούν Η διερεύνηση των αναγκών τους, η οποία θα καθοδηγήσει και το σχεδιασµό παρεµβάσεων για την ψυχοκοινωνική τους υποστήριξη, θα περιλαµβάνει βάσει των ανωτέρω (βλέπε Motti- Stefanidi, Pavlopoulos, Obradovic, Dalla, Takis, Papathanasiou, Masten, 2008): 1. Αξιολόγηση της ποιότητας προσαρµογής µεταναστών και παλιννοστούντων, αλλά και Ελλήνων µαθητών σε σχέση µε αναπτυξιακά επιτεύγµατα που αφορούν τη λειτουργία τους στο χώρο του σχολείου. Ειδικότερα, θα εξετασθούν συγκριτικά o η ακαδηµαϊκή προσαρµογή τους, µέσω των βαθµών τους και τον αριθµό των απουσιών τους, o o η κοινωνική τους προσαρµογή, µέσω κοινωνικοµετρικών τεστ, και η διαγωγή τους, µέσω αναφορών των εκπαιδευτικών τους. Συναφώς, θα εξετασθούν: o o οι φιλίες των παιδιών εκτός σχολείου πιθανές εξω-σχολικές δραστηριότητες (µαθήµατα µουσικής, σπορ). Καθώς και: o o o Υποστήριξη στα µαθήµατα του σχολείου (από οικογένεια, φροντιστήρια, ιδιαίτερα) Επαφή γονέα µε το σχολείο Κοινωνικο-οικονοµικό επίπεδο της οικογένειας 2. Μελέτη του προσανατολισµού των παιδιών προς τους δύο πολιτισµούς, αυτόν της χώρας υποδοχής και αυτόν της χώρας προέλευσης, µεταξύ των οποίων ζουν και κινούνται, καθώς και της πολιτισµικής τους ταυτότητας (βλέπε Motti-Stefanidi, Pavlopoulos, Obradovic, & Masten, 2008, επίσης, Παυλόπουλος κ.α. 2009). o Θα εξετασθούν οι στάσεις, συµπεριφορές και αξίες των µεταναστών και παλιννοστούντων µαθητών σε τρεις βασικούς τοµείς: καθηµερινός τρόπος ζωής (πχ. προτίµηση στη µουσική/φαγητό της χώρας προέλευσης ή της χώρας υποδοχής), διοµαδικές σχέσεις (πχ φιλίες µε συµπατριώτες ή/και µε Έλληνες), στάσεις και αξίες (πχ Όσο αφορά στις αξίες µου, είµαι Έλληνας [άλλη εθνικότητα]). H κλίµακα αυτή είναι των Nguyen και von Eye (2002). Επίσης, θα εξετασθεί η εθνική και Ελληνική ταυτότητα των µαθητών αυτών. Θα χρησιµοποιηθεί το ερωτηµατολόγιο MEIM της Phinney (1992).

11 11 o Παράλληλα, θα εξετασθούν οι στάσεις των Ελλήνων συµµαθητών τους, των εκπαιδευτικών τους, και γονέων, τόσο Ελλήνων όσο και αλλοδαπών, αλλά και των συνεργατών ψυχολόγων, που θα πάρουν µέρος στο έργο της ψυχοκοινωνικής υποστήριξης των µαθητών, απέναντι στην παρουσία των µεταναστών και των παλιννοστούντων στο Ελληνικό σχολείο και γενικότερα στην Ελληνική κοινωνία. Ειδικότερα, θα εξετασθούν α) η αίσθηση ασφάλειας τους, β) οι στάσεις τους απέναντι στον επιπολιτισµό των οµάδων αυτών, γ) η ιδεολογία τους για την πολυπολιτισµικότητα, δ) στάσεις απέναντι στη µετανάστευση. Θα χρησιµοποιηθούν ερωτήσεις από ερωτηµατολόγια που έχει αναπτύξει ο Berry και χρησιµοποιούνται στο διεθνές ερευνητικό πρόγραµµα MIRIPS, στο οποίο η ερευνητική οµάδα του Πανεπιστηµίου Αθηνών παίρνει µέρος. o Τέλος, θα εξετασθούν γνωστοί παράγοντες επικινδυνότητας για την προσαρµογή και ένταξη αλλοδαπών µαθητών, που σχετίζονται µε τον επιπολιτισµό. Ειδικότερα, θα εξετασθούν οι αντιλαµβανόµενες διακρίσεις. Θα δοθούν σχετικές ερωτήσεις σε όλους τους εµπλεκόµενους (παιδιά γηγενή και µη, εκπαιδευτικοί, γονείς γηγενείς και µη, ψυχολόγοι). 3. Θα γίνει αξιολόγηση της ψυχικής υγείας και ψυχολογικής ευεξίας όλων των µαθητών στις τάξεις που θα επισκεφθούµε (βλέπε Motti-Stefanidi, Pavlopoulos, Obradovic, Dalla, Takis, Papathanasiou, Masten, 2008). Ειδικότερα, θα εξετασθούν: o Η αυτοεκτίµηση τους µε το ερωτηµατολόγιο του Rosenberg (1965) o Η παρουσία ψυχολογικών συµπτωµάτων µε το ερωτηµατολόγιο SDQ του Goodman (1997). εύτερο ερώτηµα: Ηλικίες και σχολικές τάξεις Θα µελετηθούν παιδιά που φοιτούν στο Νηπιαγωγείο, στο ηµοτικό και στο Γυµνάσιο. Τρίτο ερώτηµα: Πηγές άντλησης πληροφοριών Τα παιδιά µπορούν να χωρισθούν σε δύο οµάδες: εκείνα που µπορούν να απαντήσουν τα ίδια σε ερωτηµατολόγια (5η και 6η ηµοτικού και Γυµνάσιο), και εκείνα που δεν µπορούν µόνα τους να απαντήσουν (Νηπιαγωγείο και 4 τάξεις του ηµοτικού). Η αξιολόγηση της προσαρµογής των µικρών παιδιών θα στηριχθεί σε πληροφορίες που θα πάρουµε από τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς που θα συνεργασθούν.

12 12 ΕΙΓΜΑ Η οργάνωση της ιερεύνησης Αναγκών ξεκίνησε από το εκέµβριο του 2010 και σύµφωνα µε το χρονοδιάγραµµα επιλέχτηκαν τα σχολεία εφαρµογής µέσα από τους πίνακες των σχολείων που είχαν κάνει αίτηση συµµετοχής στη ράση 6 και τα οποία ανήκαν στις οµάδες Α και Β αλλά και σύµφωνα µε τη γεωγραφική κατανοµή των Αξόνων Προτεραιότητας 1, 2 & 3 αντίστοιχα. Επιλέχτηκαν 44 σχολεία (Κεντρική Μακεδονία: 7 σχολεία, Αττική: 15 σχολεία, Θεσσαλίας: 12 σχολεία, Κρήτη: 10 σχολεία). Στη συνέχεια εστάλη επιστολή συναίνεσης στους γονείς (ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι) κάθε µαθητή που κλίθηκε να λάβει µέρος στη ιερεύνηση Αναγκών. Το τελικό δείγµα αφορούσε: 1800 µαθητές (Κεντρική Μακεδονία: 802, Αττική: 539, Θεσσαλία: 262 και Κρήτη: 197), 1571 εκπαιδευτικοί (Κεντρική Μακεδονία: 550, Αττική: 562, Θεσσαλία: 283 και Κρήτη: 176), 753 γονείς (Κεντρική Μακεδονία: 456, Αττική: 65, Θεσσαλία: 125 και Κρήτη: 107) και 48 ψυχολόγοι (Κεντρική Μακεδονία: 21, Αττική: 21, Θεσσαλία: 4 και Κρήτη: 3). ΕΡΓΑΛΕΙΑ-ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ Με βάση τα παραπάνω σχεδιάστηκαν τα 11 ερωτηµατολόγια για τη συλλογή των δεδοµένων της ιερεύνησης Αναγκών: Τα ερωτηµατολόγια έχουν χωριστεί σε 11 κατηγορίες, ανάλογα την ηλικιακή οµάδα (3), την πηγή πληροφόρησης (3) και την εθνική καταγωγή (2). Αναλυτικότερα, τα ερωτηµατολόγια έχουν ως εξής: 1-2. Νηπιαγωγείο Παιδιά: ερωτήσεις που γίνονται υπό µορφήν συνέντευξης µε τα παιδιά και περιλαµβάνουν δηµογραφικά δεδοµένα, κοινωνιοµετρικά δεδοµένα (πχ µε ποια παιδιά της τάξης σου σού αρέσει να παίζεις εδώ, στο σχολείο; ) καθώς και δεδοµένα σχετικά µε τις σχέσεις µεταξύ παιδιών διαφορετικής εθνικής καταγωγής (πχ πώς παίζετε µε τα παιδιά από άλλη χώρα στο διάλειµµα; ). (το ερωτηµατολόγιο εµφανίζεται σε δύο µορφές Α και Β -, οι οποίες διαφέρουν ως προς τη σειρά χορήγησης δύο εκ των κλιµάκων, προκειµένου να αποφευχθεί η επίδραση σειράς).

13 Α' ' ηµοτικού Παιδιά: η διαφορά από το παραπάνω ερωτηµατολόγιο είναι ερωτήσεις σχετικά µε τη βοήθεια που αντλεί το παιδί από το σπίτι για την ολοκλήρωση των σχολικών του υποχρεώσεων. Όπως και στο παραπάνω ερωτηµατολόγιο, οι ερωτήσεις γίνονται υπό µορφήν συνέντευξης µε τα παιδιά και περιλαµβάνουν δηµογραφικά δεδοµένα, κοινωνιοµετρικά δεδοµένα (πχ µε ποια παιδιά της τάξης σου σού αρέσει να παίζεις εδώ, στο σχολείο; ) καθώς και δεδοµένα σχετικά µε τις σχέσεις µεταξύ παιδιών διαφορετικής εθνικής καταγωγής (πχ πώς παίζετε µε τα παιδιά από άλλη χώρα στο διάλειµµα; ). (το ερωτηµατολόγιο εµφανίζεται σε δύο µορφές Α και Β -, οι οποίες διαφέρουν ως προς τη σειρά χορήγησης δύο εκ των κλιµάκων, προκειµένου να αποφευχθεί η επίδραση σειράς). 5. Ε' ΣΤ' ηµοτικού και Γυµνάσιο Παιδιά: συστοιχία ερωτηµατολογίων που απαντώνται από τα ίδια τα παιδιά (αυτοαναφοράς self-report) που περιλαµβάνουν, µεταξύ άλλων, τα εξής ερωτηµατολόγια: Ερωτηµατολόγιο υνατοτήτων και υσκολιών - SDQ (Goodman, 1997 πχ Θυµώνω πολύ και συχνά χάνω την ψυχραιµία µου, Ανησυχώ µε το παραµικρό κλπ), Κλίµακα Αυτοεκτίµησης του Rosenberg (Rosenberg, 1965 Μερικές φορές σκέφτοµαι ότι δεν αξίζω τίποτα κλπ), Κλίµακα επιπολιτισµού των Nguyen & von Eye (2002) (π.χ. Οι πιο πολλοί από τους κοντινούς µου φίλους είναι συµπατριώτες µου, Αισθάνοµαι άνετα µε τους συµπατριώτες µου κλπ), καθώς επίσης και κοινωνιοµετρικά δεδοµένα κά. 6. Ερωτηµατολόγιο Γηγενών γονέων: περιλαµβάνει ερωτηµατολόγιο στάσεων, ικανοποίησης από τη ζωή (π.χ. Πόσο ικανοποιηµένος/η είστε από την εργασία σας; κλπ), ερωτηµατολόγιο πρακτικών ανατροφής (π.χ. Ενδιαφέροµαι για τις σχολικές επιδόσεις του παιδιού µου, εν επιτρέπω στο παιδί να αµφισβητεί τις αποφάσεις µου κλπ) καθώς και το Ερωτηµατολόγιο υνατοτήτων και υσκολιών - SDQ που ο γονέας απαντά για το παιδί του. 7. Ερωτηµατολόγιο Αλλοδαπών γονέων: διαφέρει από το αντίστοιχο ερωτηµατολόγιο των γηγενών γονέων στο ότι περιλαµβάνει ένα ερωτηµατολόγιο Η ζωή στην Ελλάδα (π.χ. Εδώ στην Ελλάδα πόσο εύκολο σας είναι κάνετε τα ψώνια σας στα µαγαζιά;,...να πηγαίνετε στο γιατρό όταν είστε άρρωστοι; κλπ) Ερωτηµατολόγια Εκπαιδευτικών για τα παιδιά κάθε βαθµίδας: περιλαµβάνουν ερωτήσεις σχετικά µε τη σχολική επίδοση του παιδιού (π.χ. Πόσο καλά µπορεί να διαβάζει ελληνικά σε σύγκριση µε τα άλλα παιδιά της ηλικίας του; ) αλλά και το Ερωτηµατολόγιο υνατοτήτων και υσκολιών SDQ. Τα ερωτηµατολόγια αυτά απαντά ένας εκπαιδευτικός από κάθε τµήµα για κάθε παιδί της τάξης του. 11. Ερωτηµατολόγιο Εκπαιδευτικών: ατοµικό ερωτηµατολόγιο για τους εκπαιδευτικούς που περιλαµβάνει ερωτηµατολόγιο Επαγγελµατικής Εξουθένωσης (π.χ. Νιώθω κουρασµένος/η όταν ξυπνάω το πρωί κι έχω να αντιµετωπίσω ακόµα µια µέρα στη δουλειά κλπ), Απόψεων

14 14 για την Πολυπολιτισµικότητα (π.χ. Πρέπει να βοηθήσουµε τους µετανάστες που ζούν στην Ελλάδα να διατηρήσουν την πολιτισµική τους κληρονοµιά κλπ). Επιπλέον των παραπάνω, οι ερευνητές συνέλεξαν στοιχεία από τις καταστάσεις των σχολείων σχετικά µε την σχολική επίδοση των παιδιών (βαθµοί βασικών µαθηµάτων και απουσίες). ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΜΠΕΙΡΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1. Στατιστική επεξεργασία Τα αποτελέσµατα της εµπειρικής έρευνας αναλύονται µε µια σειρά αναλύσεων διακύµανσης για δύο ανεξάρτητες µεταβλητές µε αριθµό επιπέδων που κυµαίνονται από 2 έως και 4. Συνεπώς τα παραγοντικά σχέδια είναι τα 2Χ3, 2Χ4 και 3Χ4. Τα αποτελέσµατα αξιολογήθηκαν µε δύο τρόπους και ερµηνεύτηκαν µε άξονα την ύπαρξη σηµαντικών ευρηµάτων και µε τη χρήση της επαγωγικής στατιστικής, καθώς και µε τα εναλλακτικά κριτήρια που προτάθηκαν από τον Cohen (1992). Όταν λοιπόν ένα εύρηµα ήταν στατιστικά σηµαντικό και ταυτόχρονα εξηγούσε ποσοστά διακύµανσης µεγαλύτερα από 1%, τότε το εύρηµα αυτό κρίθηκε ως στατιστικά σηµαντικό. Αν συνέτρεχε οποιαδήποτε από τις δύο συνθήκες, αλλά όχι και οι δύο µαζί, τότε το εύρηµα κρίθηκε ως στατιστικά µη σηµαντικό. Για ένα ερευνητικό σχεδιασµό 2Χ4 και επίπεδα δύναµης ίσα µε 80%, επίπεδα στατιστικής σηµαντικότητας ίσα µε 5%, και σταθµισµένο µέγεθος επίδρασης ίσο µε 2% απαιτούνται 68 συµµετέχοντες σε κάθε κελί (βλ. σχήµα παρακάτω). Ο αντίστοιχος σχεδιασµός για ένα ερευνητικό σχέδιο 3Χ4 αντιστοιχεί σε αριθµό συµµετεχόντων ίσο µε 57 άτοµα. Σε κάθε περίπτωση ο αριθµός των συµµετεχόντων ήταν πολύ κοντά σε αυτούς τους υπολογισµούς.

15 15 2. Αναπτυξιακά επιτεύγµατα και ψυχική υγεία των µαθητών Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται πρώτα παρουσιάζονται τα αναπτυξιακά επιτεύγµατα και στη συνέχεια αυτά της ψυχικής υγείας µε βάση τις αυτοαναφορές των µαθητών που συµµετείχαν στην έρευνα Αναπτυξιακά επιτεύγµατα Τα αναπτυξιακά επιτεύγµατα περιλαµβάνουν τις µετρήσεις της αυτοεκτίµησης, του επιπέδου ικανοποίησης από τη ζωή, της θυµατοποίησης και του εκφοβισµού στο σχολικό πλαίσιο, καθώς και της δηµοτικότητας (θετικής και αρνητικής) µεταξύ των συµµαθητών στην τάξη. Ενώ οι τέσσερις πρώτες µεταβλητές προέρχονται από αυτοαναφορές των µαθητών, η δηµοτικότητα βασίζεται σε αναφορές των συµµαθητών, πρόκειται δηλαδή για κοινωνιοµετρικό τεστ Μεταναστευτική ιδιότητα/γενιά µετανάστευσης και φύλο Ο Πίνακας 2.1 παρουσιάζει τους µέσους όρους και τους δείκτες επαγωγικής στατιστικής για τις µεταβλητές της αυτοεκτίµησης, του επιπέδου ικανοποίησης από τη ζωή, της θυµατοποίησης και του εκφοβισµού στο σχολικό πλαίσιο, καθώς και της δηµοτικότητας (θετικής και αρνητικής) ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα/γενιά µετανάστευσης (γηγενείς, µετανάστες πρώτης γενιάς, µετανάστες δεύτερης γενιάς) και το φύλο. Ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα, διαφορές εντοπίζονται σε όλες τις εξαρτηµένες µεταβλητές, ως εξής: Την υψηλότερη αυτοεκτίµηση αναφέρουν οι γηγενείς, ακολουθούµενοι από τους µετανάστες δεύτερης γενιάς και τους µετανάστες πρώτης γενιάς. Η ικανοποίηση από τη ζωή των γηγενών και των µεταναστών δεύτερης γενιάς κυµαίνεται σε παρόµοιο επίπεδο, ενώ των µεταναστών πρώτης γενιάς εµφανίζεται χαµηλότερη. Οι γηγενείς δηλώνουν επίσης χαµηλότερα επίπεδα θυµατοποίησης και εκφοβισµού από τους µετανάστες πρώτης και δεύτερης γενιάς. Οι µετανάστες δεύτερης γενιάς συγκεντρώνουν παρόµοια υψηλή βαθµολογία µε τους γηγενείς στη θετική δηµοτικότητα, αν και η αρνητική τους δηµοτικότητα είναι κάπως αυξηµένη. Οι µετανάστες πρώτης γενιάς βαθµολογούνται χαµηλότερα στη θετική δηµοτικότητα και πιο υψηλότερα στην αρνητική δηµοτικότητα από τις συγκρινόµενες οµάδες. Ως προς το φύλο, η πιο συστηµατική διαφοροποίηση εντοπίζεται στον εκφοβισµό, όπου τα αγόρια σκοράρουν υψηλότερα από τα κορίτσια Χώρα προέλευσης και φύλο Ο Πίνακας 2.2 παρουσιάζει τους µέσους όρους και τους δείκτες επαγωγικής στατιστικής για τις µεταβλητές της αυτοεκτίµησης, του επιπέδου ικανοποίησης από τη ζωή, της

16 16 θυµατοποίησης και του εκφοβισµού στο σχολικό πλαίσιο, καθώς και της δηµοτικότητας (θετικής και αρνητικής) ως προς τη χώρα προέλευσης (Ελλάδα, Αλβανία, πρώην ΕΣΣ ) και το φύλο. Ως προς τη χώρα προέλευσης, οι µαθητές από την Ελλάδα και την Αλβανία αναφέρουν µεγαλύτερη αυτοεκτίµηση από ό,τι οι συµµαθητές τους από την πρώην ΕΣΣ. Επιπλέον, οι µαθητές από την Ελλάδα έχουν χαµηλότερο µέσο όρο εκφοβισµού και χαµηλότερη αρνητική δηµοτικότητα από ό,τι οι µαθητές από την Αλβανία και την πρώην ΕΣΣ. Ως προς το φύλο, επιβεβαιώνεται το αυξηµένο επίπεδο εκφοβισµού των αγοριών σε σχέση µε τα κορίτσια, το οποίο εντοπίστηκε στην προηγούµενη ανάλυση Μεταναστευτική ιδιότητα και πόλη διαµονής Ο Πίνακας 2.3 παρουσιάζει τους προσαρµοσµένους µέσους όρους και τους δείκτες επαγωγικής στατιστικής για τις µεταβλητές της αυτοεκτίµησης, του επιπέδου ικανοποίησης από τη ζωή, της θυµατοποίησης και του εκφοβισµού στο σχολικό πλαίσιο, καθώς και της δηµοτικότητας (θετικής και αρνητικής) ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα (γηγενείς, µετανάστες) και την πόλη διαµονής. Οι µέσοι όροι έχουν προσαρµοστεί για τη στατιστική επίδραση του φύλου (συµµεταβλητή). Μετά την προσαρµογή των µέσων όρων για την επίδραση του φύλου, οι γηγενείς µαθητές εξακολουθούν να εµφανίζουν χαµηλότερο µέσο όρο εκφοβισµού και αρνητικής δηµοτικότητας από ό,τι οι µετανάστες συµµαθητές τους. Επιπλέον, οι µαθητές στη Θεσσαλονίκη συγκεντρώνουν χαµηλότερη βαθµολογία στην αρνητική δηµοτικότητα, συγκριτικά µε τους µαθητές στις άλλες τρεις πόλεις που συµµετείχαν στην έρευνα Μεταναστευτική ιδιότητα/γενιά µετανάστευσης και πόλη διαµονής Ο Πίνακας 2.4 παρουσιάζει τους προσαρµοσµένους µέσους όρους και τους δείκτες επαγωγικής στατιστικής για τις µεταβλητές της αυτοεκτίµησης, του επιπέδου ικανοποίησης από τη ζωή, της θυµατοποίησης και του εκφοβισµού στο σχολικό πλαίσιο, καθώς και της δηµοτικότητας (θετικής και αρνητικής) ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα/γενιά µετανάστευσης (γηγενείς, µετανάστες πρώτης γενιάς, µετανάστες δεύτερης γενιάς) και την πόλη διαµονής. Οι µέσοι όροι έχουν προσαρµοστεί για τη στατιστική επίδραση του φύλου (συµµεταβλητή). Μετά την προσαρµογή των µέσων όρων για την επίδραση του φύλου, οι µετανάστες µαθητές πρώτης γενιάς εξακολουθούν να αναφέρουν χαµηλότερη αυτοεκτίµηση από ό,τι οι µετανάστες δεύτερης γενιάς και οι γηγενείς συµµαθητές τους. Επίσης, οι γηγενείς µαθητές συνεχίζουν να εµφανίζουν θετικότερη εικόνα από τους µετανάστες όσον αφορά τον εκφοβισµό και τη δηµοτικότητα. Ως προς την πόλη διαµονής, εµφανίζεται διαφορά στην

17 17 ικανοποίηση από τη ζωή υπέρ των µαθητών στο Βόλο, ενώ οι µαθητές στη Θεσσαλονίκη εξακολουθούν να συγκεντρώνουν χαµηλότερο βαθµό αρνητικής δηµοτικότητας από τις συγκρινόµενες οµάδες Χώρα προέλευσης και πόλη διαµονής Ο Πίνακας 2.5 παρουσιάζει τους προσαρµοσµένους µέσους όρους και τους δείκτες επαγωγικής στατιστικής για τις µεταβλητές της αυτοεκτίµησης, του επιπέδου ικανοποίησης από τη ζωή, της θυµατοποίησης και του εκφοβισµού στο σχολικό πλαίσιο, καθώς και της δηµοτικότητας (θετικής και αρνητικής) ως προς τη χώρα προέλευσης (Ελλάδα, Αλβανία, πρώην ΕΣΣ ) και την πόλη διαµονής. Οι µέσοι όροι έχουν προσαρµοστεί για τη στατιστική επίδραση του φύλου (συµµεταβλητή). Μετά την προσαρµογή των µέσων όρων για την επίδραση του φύλου, οι διαφορές ως προς τη χώρα προέλευσης εντοπίζονται στη δηµοτικότητα, όπου η εικόνα των µαθητών από την Ελλάδα είναι πιο θετική. Η επίδραση της πόλης διαµονής παύει να διαφοροποιεί συστηµατικά τις εξαρτηµένες µεταβλητές Ψυχική υγεία Οι µετρήσεις της ψυχικής υγείας βασίζονται σε δεδοµένα που προήλθαν από τη συµπλήρωση του Ερωτηµατολογίου υνατοτήτων και υσκολιών από τρεις πηγές πληροφόρησης: αυτοαναφορές των µαθητών, αναφορές των γονέων και αναφορές των εκπαιδευτικών. Οι εξαρτηµένες µεταβλητές αναφέρονται σε συναισθηµατικά συµπτώµατα, προβλήµατα διαγωγής, υπερκινητικότητα/διασπαστικότητα, προβλήµατα στις σχέσεις µε συνοµηλίκους και θετική κοινωνική συµπεριφορά. Υπάρχει επίσης ένας συνολικός βαθµός προβληµάτων που προκύπτει από το µέσο όρο των τεσσάρων πρώτων κλιµάκων Μεταναστευτική ιδιότητα/γενιά µετανάστευσης και φύλο Ο Πίνακας 2.6 παρουσιάζει τους µέσους όρους και τους δείκτες επαγωγικής στατιστικής για τις κλίµακες του Ερωτηµατολογίου υνατοτήτων και υσκολιών, όπως βαθµολογήθηκαν µε βάση τις αυτοαναφορές των µαθητών, τις αναφορές των γονέων και τις αναφορές των εκπαιδευτικών, ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα/γενιά µετανάστευσης (γηγενείς, µετανάστες πρώτης γενιάς, µετανάστες δεύτερης γενιάς) και το φύλο. Όσον αφορά τη µεταναστευτική ιδιότητα, οι γηγενείς µαθητές έχουν χαµηλότερο αυτοαναφερόµενο συνολικό µέσο όρο ψυχολογικών συµπτωµάτων από ό,τι οι µετανάστες πρώτης και δεύτερης γενιάς, το οποίο οφείλεται στη θετικότερη εικόνα που παρουσιάζουν όσον αφορά τα προβλήµατα διαγωγής και τα προβλήµατα στις σχέσεις µε συνοµηλίκους. Οι γονείς των µαθητών πρώτης γενιάς αναφέρουν αυξηµένα συναισθηµατικά συµπτώµατα σε σχέση µε τους γονείς των γηγενών µαθητών και των µεταναστών δεύτερης γενιάς. Συγκριτικά

18 18 µε τις άλλες δύο πηγές πληροφόρησης, οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούν πιο έντονα τους µαθητές ανάλογα µε τη µεταναστευτική ιδιότητα, όπου την πιο θετική εικόνα συγκεντρώνουν και πάλι οι γηγενείς µαθητές. Ως προς το φύλο, τα κορίτσια αναφέρουν περισσότερα συναισθηµατικά συµπτώµατα, αλλά και πιο θετική κοινωνική συµπεριφορά από ό,τι τα αγόρια. Οι γονείς δεν κάνουν τέτοια διαφοροποίηση. Ενώ οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν περισσότερα προβλήµατα διαγωγής και µεγαλύτερη υπερκινητικότητα για τα αγόρια σε σχέση µε τα κορίτσια, στα οποία αποδίδουν περισσότερη θετική κοινωνική συµπεριφορά Χώρα προέλευσης και φύλο Ο Πίνακας 2.7 παρουσιάζει τους µέσους όρους και τους δείκτες επαγωγικής στατιστικής για τις κλίµακες του Ερωτηµατολογίου υνατοτήτων και υσκολιών, όπως βαθµολογήθηκαν µε βάση τις αυτοαναφορές των µαθητών, τις αναφορές των γονέων και τις αναφορές των εκπαιδευτικών, ως προς τη χώρα προέλευσης (Ελλάδα, Αλβανία, πρώην ΕΣΣ ) και το φύλο. Ως προς τη χώρα προέλευσης, οι µαθητές από την πρώην ΕΣΣ αναφέρουν περισσότερα προβλήµατα διαγωγής και προβλήµατα στις σχέσεις µε συνοµηλίκους συγκριτικά µε τους συµµαθητές τους από την Ελλάδα και την Αλβανία, οι οποίοι δεν διαφέρουν ιδιαίτερα µεταξύ τους. Οι γονείς των µαθητών από την Αλβανία αναφέρουν αυξηµένα συναισθηµατικά συµπτώµατα, ενώ οι γονείς των µαθητών από Αλβανία και πρώην ΕΣΣ δηλώνουν περισσότερα προβλήµατα στις σχέσεις µε συνοµηλίκους, αλλά και θετικότερη κοινωνική συµπεριφορά για τα παιδιά τους, συγκριτικά µε τους γονείς από την Ελλάδα. Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να διαφοροποιούν τους µαθητές από την Ελλάδα, σε σχέση µε τους µαθητές από Αλβανία και πρώην ΕΣΣ, αποδίδοντας στους πρώτους λιγότερα προβλήµατα διαγωγής, µικρότερη υπερκινητικότητα και πιο θετική συµπεριφορά σε σχέση µε τους δεύτερους. Ως προς το φύλο, επαναλαµβάνονται γενικά τα ευρήµατα της προηγούµενης ανάλυσης, µε τα κορίτσια να αναφέρουν περισσότερα συναισθηµατικά συµπτώµατα και πιο θετική κοινωνική συµπεριφορά από τα αγόρια και τους εκπαιδευτικούς να αποδίδουν πιο αρνητική εικόνα στα αγόρια, σε σχέση µε τα κορίτσια, σε ό,τι αφορά τη διαγωγή, την υπερκινητικότητα και τη θετική κοινωνική συµπεριφορά Μεταναστευτική ιδιότητα και πόλη διαµονής Ο Πίνακας 2.8 παρουσιάζει τους προσαρµοσµένους µέσους όρους και τους δείκτες επαγωγικής στατιστικής για τις κλίµακες του Ερωτηµατολογίου υνατοτήτων και υσκολιών, όπως βαθµολογήθηκαν µε βάση τις αυτοαναφορές των µαθητών, τις αναφορές των γονέων και τις αναφορές των εκπαιδευτικών, ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα

19 19 (γηγενείς, µετανάστες) και την πόλη διαµονής. Οι µέσοι όροι έχουν προσαρµοστεί για τη στατιστική επίδραση του φύλου (συµµεταβλητή). Μετά την προσαρµογή των µέσων όρων για την επίδραση του φύλου, οι διαφορές στις αυτοαναφορές των µαθητών ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα ελαχιστοποιούνται, ενώ παραµένει η πιο αρνητική εικόνα των εκπαιδευτικών για τους µετανάστες µαθητές, συγκριτικά µε τους γηγενείς, σε ό,τι αφορά τα προβλήµατα διαγωγής και την υπερκινητικότητα. Ως προς την πόλη διαµονής, οι µαθητές στην Αθήνα αναφέρουν τα περισσότερα προβλήµατα στις σχέσεις µε συνοµηλίκους και οι µαθητές στο Βόλο αναφέρουν τα λιγότερα. Οι γονείς στην Αθήνα αναφέρουν πιο επιβαρυµένη εικόνα για τα παιδιά τους όσον αφορά τα προβλήµατα διαγωγής και την υπερκινητικότητα. Ενώ οι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν περισσότερα προβλήµατα διαγωγής στο Ρέθυµνο, περισσότερα προβλήµατα στις σχέσεις µε συνοµηλίκους στη Θεσσαλονίκηκαι θετικότερη κοινωνική συµπεριφορά στο Βόλο Μεταναστευτική ιδιότητα/γενιά µετανάστευσης και πόλη διαµονής Ο Πίνακας 2.9 παρουσιάζει τους προσαρµοσµένους µέσους όρους και τους δείκτες επαγωγικής στατιστικής για τις κλίµακες του Ερωτηµατολογίου υνατοτήτων και υσκολιών, όπως βαθµολογήθηκαν µε βάση τις αυτοαναφορές των µαθητών, τις αναφορές των γονέων και τις αναφορές των εκπαιδευτικών, ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα/γενιά µετανάστευσης (γηγενείς, µετανάστες πρώτης γενιάς, µετανάστες δεύτερης γενιάς) και την πόλη διαµονής. Οι µέσοι όροι έχουν προσαρµοστεί για τη στατιστική επίδραση του φύλου (συµµεταβλητή). Όπως συνέβη και στην προηγούµενη ανάλυση, µετά την προσαρµογή των µέσων όρων για την επίδραση του φύλου, οι διαφορές στις αυτοαναφορές των µαθητών ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα/γενιά µετανάστευσης ελαχιστοποιούνται, ενώ παραµένει η πιο αρνητική εικόνα των εκπαιδευτικών για τους µετανάστες µαθητές, συγκριτικά µε τους γηγενείς, κυρίως σε ό,τι αφορά την υπερκινητικότητα. Επιπλέον, οι µαθητές στο Βόλο αναφέρουν λιγότερα προβλήµατα στις σχέσεις µε συνοµηλίκους από ό,τι στις υπόλοιπες πόλεις, ενώ οι γονείς τους αναφέρουν λιγότερα προβλήµατα διαγωγής και οι εκπαιδευτικοί τους περισσότερο θετική κοινωνική συµπεριφορά Χώρα προέλευσης και πόλη διαµονής Ο Πίνακας 2.10 παρουσιάζει τους προσαρµοσµένους µέσους όρους και τους δείκτες επαγωγικής στατιστικής για τις κλίµακες του Ερωτηµατολογίου υνατοτήτων και υσκολιών, όπως βαθµολογήθηκαν µε βάση τις αυτοαναφορές των µαθητών, τις αναφορές των γονέων και τις αναφορές των εκπαιδευτικών, ως προς τη χώρα προέλευσης (Ελλάδα,

20 20 Αλβανία, πρώην ΕΣΣ ) και την πόλη διαµονής. Οι µέσοι όροι έχουν προσαρµοστεί για τη στατιστική επίδραση του φύλου (συµµεταβλητή). Μετά την προσαρµογή των µέσων όρων για την επίδραση του φύλου, δεν εντοπίζονται διαφορές στις αυτοαναφορές των µαθητών ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα. Οι γονείς των µαθητών από την πρώην ΕΣΣ παρόλα αυτά αναφέρουν αυξηµένα προβλήµατα διαγωγής, συγκριτικά µε τους γονείς από την Ελλάδα και -ακόµα περισσότερο- τους γονείς από την Αλβανία. Οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν λιγότερα προβλήµατα στους µαθητές από την Ελλάδα και περισσότερα προβλήµατα στους µαθητές από την Αλβανία όσον αφορά τη διαγωγή και την υπερκινητικότητα. Ως προς την πόλη διαµονής, οι γονείς στο Βόλο παρουσιάζουν πιο θετική εικόνα για τα παιδιά τους συγκριτικά µε τις υπόλοιπες πόλεις σε ό,τι αφορά τα συναισθηµατικά συµπτώµατα, τα προβλήµατα διαγωγής και την υπερκινητικότητα, ενώ και οι εκπαιδευτικοί στην πόλη αυτή αναγνωρίζουν λιγότερα προβλήµατα στις σχέσεις µε συνοµηλίκους και πιο θετική κοινωνική συµπεριφορά.

21 Πίνακες Πίνακας 2.1 Μέσοι όροι των παραγόντων των αναπτυξιακών επιτευγµάτων των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα/γενιά µετανάστευσης και το φύλο Μεταναστευτική ιδιότητα/γενιά Φύλο Γηγενείς 1 η γενιά µεταν. 2 η γενιά µεταν. Αγόρια Κορίτσια M M M F η 2 M M F η 2 Αυτοεκτίµηση 3.89 α 3.71 β 3.81 γ 4.62** Ικανοποίηση 4.04 α 3.89 β 4.03 γ 4.01* *.006 Θυµατοποίηση 1.50 α 1.63 β 1.57 γ 3.15* Εκφοβισµός 1.27 α,β,γ 1.45 β,α 1.47 γ,α 11.68***.025* ***.028* ηµοτικότητα(+) 2.75 α 2.25 β 2.72 γ 4.80** ηµοτικότητα( ) 1.96 α 2.27 β 2.39 γ 3.16* Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το τεστ του Bonferroni για p<.05.

22 22 Πίνακας 2.2 Μέσοι όροι των παραγόντων των αναπτυξιακών επιτευγµάτων των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη χώρα προέλευσης και το φύλο Χώρα προέλευσης Φύλο Ελλάδα Αλβανία Πρώην ΕΣΣ Αγόρια Κορίτσια M M M F η 2 M M F η 2 Αυτοεκτίµηση 3.89 α,γ 3.88 β 3.73 γ,α 5.32**.012* Ικανοποίηση Θυµατοποίηση Εκφοβισµός 1.27 α,γ 1.38 β 1.49 γ,α 12.56***.027* ***.038* ηµοτικότητα(+) ηµοτικότητα( ) 1.96 α 2.83 β 2.10 γ 8.13***.017* Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το τεστ του Bonferroni για p<.05.

23 23 Πίνακας 2.3 Προσαρµοσµένοι µέσοι όροι των παραγόντων των αναπτυξιακών επιτευγµάτων των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα και την πόλη διαµονής Μεταναστευτική ιδιότητα Πόλη διαµονής Γηγενείς Μετανάστες Αθήνα Θεσσαλονίκη Βόλος Ρέθυµνο M M F η 2 M M M M F η 2 Αυτοεκτίµηση Ικανοποίηση Θυµατοποίηση Εκφοβισµός **.011* ηµοτικότητα(+) * ηµοτικότητα( ) ** α 1.92 β,δ 2.24 γ 2.72 δ,β 39.68**.011* Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Οι µέσοι όροι έχουν προσαρµοστεί για τη στατιστική επίδραση του φύλου (συµµεταβλητή). Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05.

24 24 Πίνακας 2.4 Προσαρµοσµένοι µέσοι όροι των παραγόντων των αναπτυξιακών επιτευγµάτων των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα/γενιά µετανάστευσης και την πόλη διαµονής Μεταναστευτική ιδιότητα/γενιά Πόλη διαµονής Γηγενείς 1η γενιά µετ. 2η γενιά µετ. Αθήνα Θεσσαλονίκη Βόλος Ρέθυµνο M M M F η 2 M M M M F η 2 Αυτοεκτίµηση 3.90 α 3.69 β 3.90 γ 4.01* Ικανοποίηση α 3.98 β 4.17 γ 4.01 δ 2.87*.009 Θυµατοποίηση Εκφοβισµός 1.27 α,β,γ 1.46 β,α 1.49 γ,α 7.81*.017* ηµοτικότητα(+) 2.76 α 2.14 β 2.45 γ 4.83* ηµοτικότητα( ) 2.04 α 2.31 β 2.74 γ 3.62* α 1.97 β 2.36 γ 2.73 δ 2.89*.009 Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Οι µέσοι όροι έχουν προσαρµοστεί για τη στατιστική επίδραση του φύλου (συµµεταβλητή). Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05.

25 25 Πίνακας 2.5 Προσαρµοσµένοι µέσοι όροι των παραγόντων των αναπτυξιακών επιτευγµάτων των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη χώρα προέλευσης και την πόλη διαµονής Χώρα προέλευσης Πόλη διαµονής Ελλάδα Αλβανία Πρ. ΕΣΣ Αθήνα Θεσσαλονίκη Βόλος Ρέθυµνο M M M F η 2 M M M M F η 2 Αυτοεκτίµηση Ικανοποίηση Θυµατοποίηση Εκφοβισµός ηµοτικότητα(+) 1.29 α,β 1.76 β,α 1.45 γ 6.72**.020* ηµοτικότητα( ) 1.29 α,β 1.76 β,α 1.45 γ 6.72**.020* Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Οι µέσοι όροι έχουν προσαρµοστεί για τη στατιστική επίδραση του φύλου (συµµεταβλητή). Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05.

26 26 Πίνακας 2.6 Μέσοι όροι των παραγόντων του Ερωτηµατολογίου υνατοτήτων και υσκολιών των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα/γενιά µετανάστευσης και το φύλο Μεταναστευτική ιδιότητα/γενιά Φύλο Γηγενείς 1 η γενιά µεταν. 2 η γενιά µεταν. Αγόρια Κορίτσια M M M F η 2 M M F η 2 Αυτοαναφορές µαθητών Συναισθηµατικά * ***.042* συµπτώµατα Προβλήµατα 0.55 α,β,γ 0.62 β,α 0.62 γ,α 5.36**.011* διαγωγής Υπερκιν/τητα, διασπαστικότητα Προβλ. Σχέσεις µε 0.36 α,β,γ 0.44 β,α 0.45 γ,α 5.87**.013* συνοµηλίκους Θετική κοινων ***.035* Συµπεριφορά Σύνολο 0.48 α,β,γ 0.55 β,α 0.55 γ,α 7.62**.016* Αναφορές γονέων Συναισθηµατικά 0.45 α 0.57 β 0.49 γ * συµπτώµατα Προβλήµατα διαγωγής Υπερκιν/τητα, διασπαστικότητα

27 27 Προβλ. Σχέσεις µε 0.27 α,γ 0.35 β 0.36 γ,α 3.13*.017* συνοµηλίκους Θετική κοινων Συµπεριφορά Σύνολο Αναφορές εκπαιδευτικών Συναισθηµατικά συµπτώµατα Προβλήµατα 0.20 α,β,γ 0.30 β,α 0.28 γ,α 7.40***.021* ***.053* διαγωγής Υπερκιν/τητα, 0.57 α,β,γ 0.79 β,α 0.72 γ,α 12.50***.035* ***.121* διασπαστικότητα Προβλ. Σχέσεις µε 0.32 α 0.43 β 0.34 γ 3.59* συνοµηλίκους Θετική κοινων α,β 1.32 β,α 1.42 γ 6.15**.018* ***.050* Συµπεριφορά Σύνολο 1.32 α,β,γ 1.79 β,α 1.60 γ,α 9.83***.028* ***.060* Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το τεστ του Bonferroni για p<.05.

28 28 Πίνακας 2.7 Μέσοι όροι των παραγόντων του Ερωτηµατολογίου υνατοτήτων και υσκολιών των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη χώρα προέλευσης και το φύλο Χώρα προέλευσης Φύλο Ελλάδα Αλβανία Πρώην ΕΣΣ Αγόρια Κορίτσια M M M F η 2 M M F η 2 Αυτοαναφορές µαθητών Συναισθηµατικά ***.041* συµπτώµατα Προβλήµατα 0.55 α,γ 0.58 β 0.64 γ,α 6.77**.015* διαγωγής Υπερκιν/τητα, διασπαστικότητα Προβλ. Σχέσεις µε 0.36 α,γ 0.37 β,γ 0.46 γ,α,β 7.16**.015* συνοµηλίκους Θετική κοινων ***.040* Συµπεριφορά Σύνολο 0.48 α,γ 0.49 β,γ 0.57 γ,α,β 9.83***.021* Αναφορές γονέων Συναισθηµατικά 0.45 α,β 0.61 β,α 0.47 γ 3.97*.020* συµπτώµατα Προβλήµατα διαγωγής Υπερκιν/τητα, διασπαστικότητα Προβλ. Σχέσεις µε 0.27 α 0.36 β 0.34 γ *

29 29 συνοµηλίκους Θετική κοινων α 1.77 β 1.70 γ * Συµπεριφορά Σύνολο Αναφορές εκπαιδευτικών Συναισθηµατικά συµπτώµατα Προβλήµατα 0.19 α,β,γ 0.32 β,α 0.31 γ,α 11.00***.032* ***.052* διαγωγής Υπερκιν/τητα, 0.57 α,β,γ 0.74 β,α 0.76 γ,α 11.74***.034* ***.11* διασπαστικότητα Προβλ. Σχέσεις µε συνοµηλίκους Θετική κοινων α,β,γ 1.34 β,α 1.38 γ,α 5.60**.017* ***.055* Συµπεριφορά Σύνολο 1.31 α,β,γ 1.79 β,α 1.66 γ,α 10.37***.030* ***.057* Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το τεστ του Bonferroni για p<.05.

30 30 Πίνακας 2.8 Προσαρµοσµένοι µέσοι όροι των παραγόντων του Ερωτηµατολογίου υνατοτήτων και υσκολιών των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα και την πόλη διαµονής Μεταναστευτική ιδιότητα Πόλη διαµονής Γηγενείς Μετανάστες Αθήνα Θεσσαλονίκη Βόλος Ρέθυµνο M M F η 2 M M M M F η 2 Αυτοαναφορές µαθητών Συναισθηµατικά συµπτώµατα Προβλήµατα διαγωγής Υπερκιν/τητα, διασπαστικότητα Προβλ. σχέσεις µε α 0.37 β 0.29 γ 0.40 δ 4.34*.014* συνοµηλίκους Θετική κοινων συµπεριφορά Σύνολο α 0.49 β 0.46 γ 0.48 δ 3.10*.010 Αναφορές γονέων Συναισθηµατικά α 0.52 β 0.39 γ 0.59 δ * συµπτώµατα Προβλήµατα α,β,γ,δ 0.36 β,α 0.3 γ,α 0.43 δ,α 4.45*.038* διαγωγής Υπερκιν/τητα, διασπαστικότητα α,γ 0.66 β 0.57 γ 0.76 δ *

31 31 Προβλ. σχέσεις µε συνοµηλίκους Θετική κοινων συµπεριφορά Σύνολο α,γ 1.86 β 1.53 γ 2.07 δ * Αναφορές εκπαιδευτικών Συναισθηµατικά * συµπτώµατα Προβλήµατα ***.019* 0.24 α 0.27 β 0.18 γ 0.30 δ * διαγωγής Υπερκιν/τητα, ***.030* διασπαστικότητα Προβλ. σχέσεις µε * α 0.40 β 0.36 γ 0.37 δ 4.05*.018* συνοµηλίκους Θετική κοινων * α 1.37 β,γ 1.56 γ,β,δ 1.36 δ,γ 4.67*.021* συµπεριφορά Σύνολο ***.029* 1.34 α 1.57 β 1.42 γ 1.76 δ 2.67*.012* Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Οι µέσοι όροι έχουν προσαρµοστεί για τη στατιστική επίδραση του φύλου (συµµεταβλητή). Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05.

32 32 Πίνακας 2.9 Προσαρµοσµένοι µέσοι όροι των παραγόντων του Ερωτηµατολογίου υνατοτήτων και υσκολιών των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα/γενιά µετανάστευσης και την πόλη διαµονής Μεταναστευτική ιδιότητα/γενιά Πόλη διαµονής Γηγενείς 1η γενιά µετ. 2η γενιά µετ. Αθήνα Θεσσαλονίκη Βόλος Ρέθυµνο M M M F η 2 M M M M F η 2 Αυτοαναφορές µαθητών Συναισθηµατικά συµπτώµατα Προβλήµατα διαγωγής Υπερκιν/τητα, διασπαστικότητα Προβλ. σχέσεις µε α,β,γ 0.38 β,α 0.31 γ,α 0.43 δ 5.23**.017* συνοµηλίκους Θετική κοινων συµπεριφορά Σύνολο Αναφορές γονέων Συναισθηµατικά συµπτώµατα Προβλήµατα α 0.36 β 0.32 γ 0.39 δ * διαγωγής Υπερκιν/τητα, διασπαστικότητα

33 33 Προβλ. σχέσεις µε συνοµηλίκους Θετική κοινων συµπεριφορά Σύνολο Αναφορές εκπαιδευτικών Συναισθηµατικά 0.22 α 0.28 β 0.31 γ 3.12* συµπτώµατα Προβλήµατα 0.19 α,β 0.28 β,α 0.27 γ 3.78*.011* διαγωγής Υπερκιν/τητα, 0.56 α,β,γ 0.79 β,α 0.71 γ,α 10.04***.029* διασπαστικότητα Προβλ. σχέσεις µε 0.31 α 0.41 β 0.37 γ 3.42* α,β 0.41 β,α 0.40 γ 0.37 δ 3.69*.016* συνοµηλίκους Θετική κοινων α,β,γ 1.35 β,α 1.37 γ,α 5.68**.016* 1.48 α,β 1.32 β,α,γ 1.51 γ,β 1.32 δ 4.67**.020* συµπεριφορά Σύνολο 1.29 α,β,γ 1.77 β,α 1.66 γ,α 8.99***.026* Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Οι µέσοι όροι έχουν προσαρµοστεί για τη στατιστική επίδραση του φύλου (συµµεταβλητή). Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05.

34 34 Πίνακας 2.10 Προσαρµοσµένοι µέσοι όροι των παραγόντων του Ερωτηµατολογίου υνατοτήτων και υσκολιών των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη χώρα προέλευσης και την πόλη διαµονής Μεταναστευτική ιδιότητα/γενιά Πόλη διαµονής Ελλάδα Αλβανία Πρ. ΕΣΣ Αθήνα Θεσσαλονίκη Βόλος Ρέθυµνο M M M F η 2 M M M M F η 2 Αυτοαναφορές µαθητών Συναισθηµατικά συµπτώµατα Προβλήµατα διαγωγής Υπερκιν/τητα, διασπαστικότητα Προβλ. σχέσεις µε συνοµηλίκους Θετική κοινων συµπεριφορά Σύνολο α 0.50 β 0.42 γ 0.44 δ 2.69*.009 Αναφορές γονέων Συναισθηµατικά α 0.53 β 0.33 γ,δ 0.59 δ,γ 2.67*.023* συµπτώµατα Προβλήµατα 0.41 α,γ 0.33 β,γ 0.72 γ,α,β 4.21*.024* 0.75 α,β,γ 0.36 β,α 0.31 γ,α 0.43 δ 4.44*.038* διαγωγής Υπερκιν/τητα, διασπαστικότητα α 0.66 β 0.57 γ 0.76 δ *

35 35 Προβλ. σχέσεις µε 0.32 α 0.37 β 0.26 γ * συνοµηλίκους Θετική κοινων α 1.75 β 1.57 γ * 1.60 α 1.74 β 1.72 γ 1.65 δ * συµπεριφορά Σύνολο α 1.89 β 1.53 γ 2.07 δ * Αναφορές εκπαιδευτικών Συναισθηµατικά συµπτώµατα Προβλήµατα 0.19 α,β 0.30 β,α 0.25 γ 4.05*.012* διαγωγής Υπερκιν/τητα, 0.56 α,β 0.75 β,α 0.58 γ 5.28**.016* διασπαστικότητα Προβλ. σχέσεις µε α 0.42 β 0.32 γ 0.45 δ * συνοµηλίκους Θετική κοινων α,β 1.32 β,α,γ 1.66 γ,β 1.21 δ 5.93**.027* συµπεριφορά Σύνολο 1.29 α,β 1.76 β,α 1.45 γ 6.72**.020* Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Οι µέσοι όροι έχουν προσαρµοστεί για τη στατιστική επίδραση του φύλου (συµµεταβλητή). Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05.

36 36 3. Επιπολιτισµικά επιτεύγµατα των µαθητών Τα επιπολιτισµικά επιτεύγµατα των µαθητών που συµµετείχαν στην έρευνα αναφέρονται σε τρεις άξονες: (α) διεργασίες επιπολιτισµοποίησης, (β) εθνική ταυτότητα, και (γ) προσλαµβανόµενη διάκριση. Από αυτούς, ο δεύτερος και ο τρίτος άξονας βασίζονται σε δεδοµένα που συγκεντρώθηκαν από τους µαθητές Ε -ΣΤ ηµοτικού και Γυµνασίου, ενώ για τον πρώτο άξονα εφαρµόστηκε στους µαθητές Νηπιαγωγείου και Α - ηµοτικού ένα εικονοποιηµένο τεστ επιπολιτισµοποίησης που δηλώνει τους τύπους διοµαδικής επαφής. Τα αποτελέσµατα από αυτή τη µέτρηση πρέπει, ωστόσο, να ληφθούν υπ όψιν µε επιφύλαξη καθώς δεν υπάρχουν διαθέσιµα στοιχεία για την αξιοπιστία του εργαλείου που χρησιµοποιήθηκε. Οι παραπάνω εξαρτηµένες µεταβλητές εξετάστηκαν ως προς τους εξής δηµογραφικούς παράγοντες (όπου αυτό ήταν εφικτό κατά περίπτωση): πόλη διαµονής, χώρα προέλευσης (Ελλάδα, Αλβανία, πρώην ΕΣΣ ), µεταναστευτική ιδιότητα (γηγενείς, µετανάστες 1 ης γενιάς, µετανάστες 2 ης γενιάς, παιδιά από µεικτούς γάµους), και φύλο ιεργασίες επιπολιτισµοποίησης Μαθητές Νηπιαγωγείου και Α - ηµοτικού Η εφαρµογή του εικονοποιηµένου τεστ επιπολιτισµοποίησης έδειξε ότι περισσότεροι µαθητές στο Ρέθυµνο και στη Θεσσαλονίκη επιλέγουν την ενσωµάτωση των µεταναστών συµµαθητών τους. Μεγαλύτερο ποσοστό µαθητών στην Αθήνα και στο Βόλο, σε σχέση µε το συνολικό δείγµα, τείνουν να υιοθετούν τις τακτικές του διαχωρισµού µε επαφή ή του ατοµικισµού [χ 2 (9, Ν=746)=53.99, p<.001]. Τα αποτελέσµατα αυτά συνοψίζονται στον πίν Όσον αφορά την επίδραση της χώρας προέλευσης στους τύπους διοµαδικής επαφής, βρέθηκε ότι περισσότεροι µαθητές από την Ελλάδα προτιµούν την ενσωµάτωση, ενώ αυξηµένα είναι τα ποσοστά των µαθητών από την Αλβανία στον διαχωρισµό µε επαφή και των µαθητών από την πρώην ΕΣΣ στον ατοµικισµό [χ 2 (6, Ν=660)=18.41, p=.005] (βλ. πίν. 3.2). Ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα, βρέθηκε ότι περισσότεροι γηγενείς και µετανάστες πρώτης γενιάς τείνουν να επιλέγουν την ενσωµάτωση, ενώ ελαφρώς αυξηµένο ποσοστό µεταναστών µαθητών δεύτερης γενιάς ή από µεικτούς γάµους προτιµούν τον διαχωρισµό µε απόσταση ή τον ατοµικισµό [χ 2 (9, Ν=728)=22.90, p=.006] (βλ. πίν. 3.3). εν εντοπίστηκε συστηµατική διαφοροποίηση των τύπων διοµαδικής επαφής των µαθητών Νηπιαγωγείου και Α - ηµοτικού ως προς το φύλο (βλ. πίν. 3.4) Μαθητές Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου Ο πίν. 3.5 συνοψίζει τους περιγραφικούς στατιστικούς δείκτες (µέσο όρο, τυπική απόκλιση, ελάχιστη και µέγιστη τιµή, αριθµό έγκυρων αποκρίσεων) και τους συντελεστές αξιοπιστίας εσωτερικής συνέπειας των διαστάσεων επιπολιτισµοποίησης για τους µετανάστες µαθητές Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου.

37 37 Η ανάλυση διακύµανσης (και η συνακόλουθη εφαρµογή του κριτηρίου Bonferroni για τις πολλαπλές συγκρίσεις των µέσων όρων ανά ζεύγη) έδειξε ότι ο γηγενής προσανατολισµός των µεταναστών µαθητών διαφοροποιείται ανάλογα µε την πόλη διαµονής. Ειδικότερα, τον υψηλότερο γηγενή προσανατολισµό αναφέρουν οι µαθητές στο Βόλο και τον χαµηλότερο στην Αθήνα, ενώ οι µαθητές σε Θεσσαλονίκη και Ρέθυµνο τοποθετούνται σε ενδιάµεσο επίπεδο (F=6.30, p<.001, η 2 =.01) (βλ. πίν. 3.6). Ως προς τη χώρα προέλευσης, οι µετανάστες µαθητές από την Αλβανία δήλωσαν µεγαλύτερο γηγενή προσανατολισµό από ό,τι οι συµµαθητές τους από την πρώην ΕΣΣ (F=3.88, p<.05, η 2 =.01) (βλ. πίν. 3.7). Ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα, οι µαθητές από µεικτούς γάµους ανέφεραν υψηλότερο γηγενή προσανατολισµό συγκριτικά µε τους µετανάστες µαθητές πρώτης και δεύτερης γενιάς, οι οποίοι δεν διέφεραν σηµαντικά µεταξύ τους (F=10.14, p<.001, η 2 =.04, Bonferroni) (βλ. πίν. 3.8). Το φύλο των µεταναστών µαθητών δεν διαφοροποίησε σηµαντικά τους µέσους όρους των διαστάσεων επιπολιτισµοποίησης (βλ. πίν. 3.9). Εντοπίστηκε όµως στατιστικώς σηµαντική αλληλεπίδραση της µεταναστευτικής ιδιότητας και του φύλου πάνω στους µέσους όρους εθνοτικού προσανατολισµού των µεταναστών µαθητών [F(2, 522)=3.25, p=.040, η 2 =.01]. Όπως φαίνεται στο σχ. 3.1, τα κορίτσια από µεικτούς γάµους τείνουν να δηλώνουν χαµηλότερο εθνοτικό προσανατολισµό από ό,τι τα αγόρια από µεικτούς γάµους και οι µετανάστες πρώτης και δεύτερης γενιάς, αγόρια και κορίτσια, οι οποίοι δεν διαφέρουν αξιόλογα µεταξύ τους. Οι στρατηγικές επιπολιτισµοποίησης, οι οποίες προκύπτουν από το συνδυασµό του εθνοτικού και του γηγενή προσανατολισµού των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Γυµνασίου, διαφοροποιήθηκαν ως προς την πόλη διαµονής. Όπως φαίνεται στον πίν. 3.10, σε σύγκριση µε το συνολικό δείγµα, οι µαθητές στο Βόλο τείνουν να επιλέγουν συχνότερα την εναρµόνιση, οι µαθητές στο Ρέθυµνο την αφοµοίωση ή την περιθωριοποίηση και οι µαθητές στην Αθήνα τον διαχωρισµό [χ 2 (9, Ν=538)=38.69, p<.001]. Οι στρατηγικές επιπολιτισµοποίησης δεν διέφεραν ανάλογα µε τη χώρα προέλευσης των µεταναστών µαθητών (βλ. πίν. 3.11). Τα ποσοστά των στρατηγικών επιπολιτισµοποίησης διαφοροποιήθηκαν σε συνάρτηση µε τη µεταναστευτική ιδιότητα. Σχετικά αυξηµένο ποσοστό µαθητών από µεικτούς γάµους επέλεξαν την εναρµόνιση ή την αφοµοίωση, παρά τον διαχωρισµό ή την περιθωριοποίηση [χ 2 (6, Ν=660)=15.51, p=.017] (βλ. πίν. 3.12). Οι στρατηγικές επιπολιτισµοποίησης δεν διέφεραν ανάλογα µε το φύλο των µεταναστών µαθητών (βλ. πίν. 3.13).

38 Εθνική ταυτότητα Τα αποτελέσµατα σχετικά µε την εθνική ταυτότητα προέρχονται από δεδοµένα που συλλέχθηκαν από τους µαθητές Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου. Όσον αφορά την εθνοτική ταύτιση, είναι φανερό ότι οι µαθητές από την Ελλάδα και, σε µικρότερο βαθµό, από την Αλβανία, ταυτίζονται κυρίως µε τη χώρα προέλευσής τους, ενώ οι µαθητές από την πρώην ΕΣΣ ταυτίζονται συχνότερα µε άλλη εθνοτική οµάδα (π.χ. τους Έλληνες) ή επιλέγουν µεικτή ταύτιση (π.χ. Ελληνοπόντιος) [χ 2 (4, Ν=925)=420.73, p<.001] (βλ. πίν. 3.14). Όπως φαίνεται στον πίν. 3.15, η τάση των µεταναστών µαθητών από την πρώην ΕΣΣ να δηλώνουν ελληνικό ή µεικτό εθνοτικό αυτοπροσδιορισµό είναι πιο έντονη για τη δεύτερη γενιά, παρά για την πρώτη γενιά µετανάστευσης [χ 2 (4, Ν=450)=106.33, p<.001]. Ο πίν συνοψίζει τους περιγραφικούς στατιστικούς δείκτες (µέσο όρο, τυπική απόκλιση, ελάχιστη και µέγιστη τιµή, αριθµό έγκυρων αποκρίσεων) και τους συντελεστές αξιοπιστίας εσωτερικής συνέπειας των διαστάσεων εθνικής ταυτότητας. Όπως έδειξε η ανάλυση διακύµανσης και οι συνακόλουθες συγκρίσεις των µέσων όρων ανά ζεύγη µε το κριτήριο του Bonferroni, οι δύο διαστάσεις της εθνικής ταυτότητας διαφοροποιούνται ως προς την πόλη διαµονής (εξερεύνηση: F=2.62, p<.05, η 2 =.01, και δέσµευση: F=6.03, p<.001, η 2 =.02). Οι µαθητές στη Θεσσαλονίκη ανέφεραν τον υψηλότερο βαθµό εξερεύνησης και δέσµευσης της εθνικής τους ταυτότητας, ενώ οι µαθητές στο Ρέθυµνο ανέφεραν χαµηλότερη εξερεύνηση και δέσµευση της εθνικής ταυτότητας. (βλ. πίν. 3.17). Επιπλέον, η επίδραση του εθνοτικού αυτοπροσδιορισµού πάνω στη δέσµευση της εθνικής ταυτότητας ήταν στατιστικώς σηµαντική (F=3.38, p<.01, η 2 =.02). Σύµφωνα µε το κριτήριο του Bonferroni, την υψηλότερη δέσµευση εθνικής ταυτότητας έχουν οι µαθητές που αυτοπροσδιορίζονται ως Έλληνες και γεννήθηκαν στην Ελλάδα, ενώ τη χαµηλότερη δέσµευση εµφανίζουν οι µαθητές από την πρώην ΕΣΣ που αυτοπροσδιορίζονται ως Έλληνες (βλ. πίν. 3.18). Αντίθετα, ούτε η µεταναστευτική ιδιότητα (βλ. πίν. 3.19) ούτε το φύλο (βλ. πίν. 3.20) διαφοροποίησαν σηµαντικά τους µέσους όρους των διαστάσεων εθνικής ταυτότητας των µαθητών Προσλαµβανόµενη διάκριση Τα ευρήµατα σχετικά µε την προσλαµβανόµενη διάκριση αφορούν τους µαθητές Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου. Ο πίν συνοψίζει τους περιγραφικούς στατιστικούς δείκτες (µέσο όρο, τυπική απόκλιση, ελάχιστη και µέγιστη τιµή, αριθµό έγκυρων αποκρίσεων) και τους συντελεστές αξιοπιστίας εσωτερικής συνέπειας των διαστάσεων πρόσληψης της διάκρισης για τους µαθητές. Οι µέσοι όροι προσλαµβανόµενης διάκρισης διαφοροποιήθηκαν ως προς την επίδραση µιας σειράς ανεξάρτητων δηµογραφικών παραγόντων, ως εξής: Οι µαθητές στην Αθήνα αντιλαµβάνονται τον µεγαλύτερο βαθµό διάκρισης σε βάρος της εθνοτικής τους οµάδας και οι µαθητές στον Βόλο αναφέρουν τη µικρότερη προσλαµβανόµενη οµαδική διάκριση. Οι συµµαθητές τους στη Θεσσαλονίκη και στο Ρέθυµνο τοποθετούνται σε ενδιάµεσο

39 39 επίπεδο χωρίς να διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους (F=4.32, p<.01, η 2 =.01, Bonferroni) (βλ. πίν. 3.22). Επιπλέον, οι µαθητές από την Αλβανία βιώνουν το µεγαλύτερο βαθµό προσωπικής διάκρισης, ακολουθούµενοι από τους µαθητές από την πρώην ΕΣΣ και, τέλος, από τους Έλληνες γηγενείς συµµαθητές τους που δηλώνουν τον µικρότερο βαθµό διακρίσεων σε βάρος τους (F=37.48, p<.001, η 2 =.08, Bonferroni) (βλ. πίν. 3.23). Το παραπάνω αποτέλεσµα επιβεβαιώνεται από την ανάλυση ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα. Και πάλι διαπιστώνεται ότι το χαµηλότερο βαθµό προσλαµβανόµενης ατοµικής διάκρισης έχουν οι Έλληνες γηγενείς µαθητές, ενώ µετανάστες πρώτης και δεύτερης γενιάς, καθώς και µαθητές από διπλούς γάµους αναφέρουν υψηλότερο βαθµό διακρίσεων σε βάρος τους (F=24.62, p<.001, η 2 =.07, Bonferroni) (βλ. πίν. 3.24). Ως προς το φύλο, τα κορίτσια αναφέρουν µεγαλύτερη διάκριση σε βάρος τους από ό,τι τα αγόρια (F=12.92, p<.001, η 2 =.01), το οποίο όµως ισχύει µόνο σε επίπεδο εθνικής οµάδας και όχι για τα ίδια προσωπικά (βλ. πίν. 3.25) Πίνακες και σχήµατα Πίνακας 3.1 Κατανοµή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των τύπων διοµαδικής επαφής στο σχολείο για τους µαθητές Νηπιαγωγείου και Α - ηµοτικού ως προς την πόλη Πόλη Τύποι Αθήνα Θεσ/νίκη Βόλος Ρέθυµνο Σύνολο διοµαδικής επαφής f % f % f % f % f % Ενσωµάτωση ιαχωρισµός-απόσταση ιαχωρισµός-επαφή Ατοµικισµός Σύνολο Σηµείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για τις στήλες του πίνακα (πόλη). Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς σηµαντικές, χ 2 (9, Ν=746)=53.99, p<.001.

40 40 Πίνακας 3.2 Κατανοµή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των τύπων διοµαδικής επαφής στο σχολείο για τους µαθητές Νηπιαγωγείου και Α - ηµοτικού ως προς τη χώρα προέλευσης Χώρα προέλευσης Τύποι Ελλάδα Αλβανία πρώην ΕΣΣ Σύνολο διοµαδικής επαφής f % f % f % f % Ενσωµάτωση ιαχωρισµός-απόσταση ιαχωρισµός-επαφή Ατοµικισµός Σύνολο Σηµείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για τις στήλες του πίνακα (χώρα προέλευσης). Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς σηµαντικές, χ 2 (6, Ν=660)=18.41, p=.005. Πίνακας 3.3 Κατανοµή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των τύπων διοµαδικής επαφής στο σχολείο για τους µαθητές Νηπιαγωγείου και Α - ηµοτικού ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα Μεταναστευτική ιδιότητα Τύποι Έλληνες γηγενείς Μεταν. 1 η γενιά Μεταν. 2 η γενιά Μεικτοί γάµοι Σύνολο διοµαδικής επαφής f % f % f % f % f % Ενσωµάτωση ιαχωρισµός-απόσταση ιαχωρισµός-επαφή Ατοµικισµός Σύνολο Σηµείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για τις στήλες του πίνακα (µεταναστευτική ιδιότητα). Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς σηµαντικές, χ 2 (9, Ν=728)=22.90, p=.006.

41 41 Πίνακας 3.4 Κατανοµή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των τύπων διοµαδικής επαφής στο σχολείο για τους µαθητές Νηπιαγωγείου και Α - ηµοτικού ως προς το φύλο Φύλο Τύποι Αγόρια Κορίτσια Σύνολο διοµαδικής επαφής f % f % f % Ενσωµάτωση ιαχωρισµός-απόσταση ιαχωρισµός-επαφή Ατοµικισµός Σύνολο Σηµείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για τις στήλες του πίνακα (φύλο). Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς ασήµαντες. Πίνακας 3.5 Περιγραφικοί στατιστικοί δείκτες και αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας (Cronbach α) των διαστάσεων επιπολιτισµοποίησης των µεταναστών µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ιαστάσεις επιπολιτισµοποίησης # items α Μ.Ο. Τ.Α. Min Max Ν Εθνοτικός προσανατολισµός Γηγενής προσανατολισµός Πίνακας 3.6 Μέσοι όροι των διαστάσεων επιπολιτισµοποίησης των µεταναστών µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α - Γ Γυµνασίου ως προς την πόλη ιαστάσεις Πόλη επιπολιτισµοποίησης Αθήνα Θεσ/νίκη Βόλος Ρέθυµνο F(η 2 ) Εθνοτικός προσανατολισµός Γηγενής προσανατολισµός 3.45 α 3.73 α,β 4.02 β 3.75 α,β 6.30 (.03) *** Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το Bonferroni post hoc test για p<.05.

42 42 Πίνακας 3.7 Μέσοι όροι των διαστάσεων επιπολιτισµοποίησης των µεταναστών µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη χώρα προέλευσης ιαστάσεις Χώρα προέλευσης επιπολιτισµοποίησης Αλβανία πρώην ΕΣΣ F(η 2 ) Εθνοτικός προσανατολισµός Γηγενής προσανατολισµός (.01) * Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Πίνακας 3.8 Μέσοι όροι των διαστάσεων επιπολιτισµοποίησης των µεταναστών µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα Μεταναστευτική ιδιότητα ιαστάσεις Μεταν. 1 η Μεταν. 2 η Μεικτοί F(η 2 ) επιπολιτισµοποίησης γενιά γενιά γάµοι Εθνοτικός προσανατολισµός Γηγενής προσανατολισµός 3.48 α 3.65 α 4.13 β 10.14(.04) *** Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το Bonferroni post hoc test. Πίνακας 3.9 Μέσοι όροι των διαστάσεων επιπολιτισµοποίησης των µεταναστών µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς το φύλο ιαστάσεις Φύλο επιπολιτισµοποίησης Αγόρια Κορίτσια F(η 2 ) Εθνοτικός προσανατολισµός Γηγενής προσανατολισµός Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001.

43 43 Πίνακας 3.10 Κατανοµή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των στρατηγικών επιπολιτισµοποίησης των µεταναστών µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς την πόλη Πόλη Στρατηγικές Αθήνα Θεσ/νίκη Βόλος Ρέθυµνο Σύνολο επιπολιτισµοποίησης f % f % f % f % f % Εναρµόνιση Αφοµοίωση ιαχωρισµός Περιθωριοποίηση Σύνολο Σηµείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για τις στήλες του πίνακα (πόλη). Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς σηµαντικές, χ 2 (9, Ν=538)=38.69, p<.001. Πίνακας 3.11 Κατανοµή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των στρατηγικών επιπολιτισµοποίησης των µεταναστών µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη χώρα προέλευσης Χώρα προέλευσης Στρατηγικές Αλβανία πρώην ΕΣΣ Σύνολο επιπολιτισµοποίησης f % f % f % Εναρµόνιση Αφοµοίωση ιαχωρισµός Περιθωριοποίηση Σύνολο Σηµείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για τις στήλες του πίνακα (χώρα προέλευσης). Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς ασήµαντες.

44 44 Πίνακας 3.12 Κατανοµή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των στρατηγικών επιπολιτισµοποίησης των µεταναστών µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα Μεταναστευτική ιδιότητα Στρατηγικές Μεταν. 1 η γενιά Μεταν. 2 η γενιά Μεικτοί γάµοι Σύνολο επιπολιτισµοποίησης f % f % f % f % Εναρµόνιση Αφοµοίωση ιαχωρισµός Περιθωριοποίηση Σύνολο Σηµείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για τις στήλες του πίνακα (µεταναστευτική ιδιότητα). Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς σηµαντικές, χ 2 (6, Ν=660)=15.51, p=.017. Πίνακας 3.13 Κατανοµή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των στρατηγικών επιπολιτισµοποίησης των µεταναστών µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς το φύλο Φύλο Στρατηγικές Αγόρια Κορίτσια Σύνολο επιπολιτισµοποίησης f % f % f % Εναρµόνιση Αφοµοίωση ιαχωρισµός Περιθωριοποίηση Σύνολο Σηµείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για τις στήλες του πίνακα (φύλο). Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς ασήµαντες.

45 45 Πίνακας 3.14 Κατανοµή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της εθνοτικής ταύτισης των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη χώρα προέλευσης Χώρα προέλευσης Ελλάδα Αλβανία πρώην ΕΣΣ Σύνολο Εθνοτική ταύτιση f % f % f % f % Χώρα προέλευσης Άλλη εθνοτική οµάδα Μεικτή ταύτιση Σύνολο Σηµείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για τις στήλες του πίνακα (χώρα προέλευσης). Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς σηµαντικές, χ 2 (4, Ν=925)=420.73, p<.001. Πίνακας 3.15 Κατανοµή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) του εθνοτικού αυτοπροσδιορισµού των µεταναστών µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα Εθνοτικός Μεταναστευτική ιδιότητα αυτοπροσδιορισµός Μεταν. 1 η γενιά Μεταν. 2 η γενιά Σύνολο (χώρα προέλευσης) f % f % f % Αλβανοί (Αλβανία) πρώην ΕΣΣ (πρώην ΕΣΣ ) Έλληνες (Αλβανία) Έλληνες (πρώην ΕΣΣ ) Μεικτός (πρώην ΕΣΣ ) Σύνολο Σηµείωση. Οι σχετικές συχνότητες έχουν υπολογιστεί για τις στήλες του πίνακα (µεταναστευτική ιδιότητα). Οι διαφορές των ποσοστών είναι στατιστικώς σηµαντικές, χ 2 (4, Ν=450)=106.33, p<.001.

46 46 Πίνακας 3.16 Περιγραφικοί στατιστικοί δείκτες και αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας (Cronbach α) των διαστάσεων εθνικής ταυτότητας των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ιαστάσεις εθνικής ταυτότητας # items α Μ.Ο. Τ.Α. Min Max Ν Εξερεύνηση έσµευση Πίνακας 3.17 Μέσοι όροι των διαστάσεων εθνικής ταυτότητας των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς την πόλη ιαστάσεις Πόλη εθνικής ταυτότητας Αθήνα Θεσ/νίκη Βόλος Ρέθυµνο F(η 2 ) Εξερεύνηση 3.60 α,β 3.74 β 3.65 α,β 3.49 α 2.62(.01) * έσµευση 3.97 α 4.23 β 4.18 α,β 3.96 α 6.03(.02) *** Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το Bonferroni post hoc test για p<.05. Πίνακας 3.18 Μέσοι όροι των διαστάσεων εθνικής ταυτότητας των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τον εθνοτικό αυτοπροσδιορισµό Εθνοτικός αυτοπροσδιορισµός (χώρα προέλευσης) Έλληνες Αλβανοί πρ. ΕΣΣ Έλληνες Έλληνες Μεικτός F(η 2 ) ιαστάσεις εθνικής ταυτότητας (Ελλάδα) (Αλβανία) (πρ. ΕΣΣ ) (Αλβανία) (πρ. ΕΣΣ ) (πρ. ΕΣΣ ) Εξερεύνηση έσµευση 4.25 β 4.17 α,β 3.96 α,β 4.15 α,β 3.96 α 4.16 α,β 3.38(.02) ** Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το Bonferroni post hoc test για p<.05.

47 47 Πίνακας 3.19 Μέσοι όροι των διαστάσεων εθνικής ταυτότητας των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα ιαστάσεις Μεταναστευτική ιδιότητα εθνικής ταυτότητας Μεταν. 1 η γενιά Μεταν. 2 η γενιά F(η 2 ) Εξερεύνηση έσµευση Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Πίνακας 3.20 Μέσοι όροι των διαστάσεων εθνικής ταυτότητας των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς το φύλο ιαστάσεις Φύλο εθνικής ταυτότητας Αγόρια Κορίτσια F(η 2 ) Εξερεύνηση έσµευση Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Πίνακας 3.21 Περιγραφικοί στατιστικοί δείκτες και αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας (Cronbach α) των διαστάσεων προσλαµβανόµενης διάκρισης των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ιαστάσεις πρόσληψης της διάκρισης # items α Μ.Ο. Τ.Α. Min Max Ν Οµαδικό επίπεδο Ατοµικό επίπεδο Πίνακας 3.22 Μέσοι όροι των διαστάσεων προσλαµβανόµενης διάκρισης των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς την πόλη ιαστάσεις Πόλη πρόσληψης της διάκρισης Αθήνα Θεσ/νίκη Βόλος Ρέθυµνο F(η 2 ) Οµαδικό επίπεδο 3.11 β 2.99 α,β 2.68 α 3.02 α,β 4.32(.01) ** Ατοµικό επίπεδο Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το Bonferroni post hoc test για p<.05.

48 48 Πίνακας 3.23 Μέσοι όροι των διαστάσεων προσλαµβανόµενης διάκρισης των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη χώρα προέλευσης ιαστάσεις Χώρα προέλευσης πρόσληψης της διάκρισης Ελλάδα Αλβανία πρώην ΕΣΣ F(η 2 ) Οµαδικό επίπεδο Ατοµικό επίπεδο 1.22 α 1.82 γ 1.54 β 37.48(.08) *** Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το Bonferroni post hoc test. Πίνακας 3.24 Μέσοι όροι των διαστάσεων προσλαµβανόµενης διάκρισης των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα Μεταναστευτική ιδιότητα ιαστάσεις Έλληνες Μεταν. Μεταν. Μεικτοί F(η 2 ) πρόσληψης της διάκρισης γηγενείς 1 η γενιά 2 η γενιά γάµοι Οµαδικό επίπεδο Ατοµικό επίπεδο 1.22 α 1.78 β 1.59 β 1.55 β 24.62(.07) *** Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το Bonferroni post hoc test για p<.05. Πίνακας 3.25 Μέσοι όροι των διαστάσεων προσλαµβανόµενης διάκρισης των µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου ως προς το φύλο ιαστάσεις Φύλο πρόσληψης της διάκρισης Αγόρια Κορίτσια F(η 2 ) Οµαδικό επίπεδο (.01) *** Ατοµικό επίπεδο Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001.

49 49 Σχήµα 3.1. Αλληλεπίδραση της µεταναστευτικής ιδιότητας και του φύλου στους µέσους όρους εθνοτικού προσανατολισµού των µεταναστών µαθητών Ε -ΣΤ ηµοτικού και Α -Γ Γυµνασίου. 4. Ψυχοκοινωνική προσαρµογή των γονέων Η ψυχοκοινωνική προσαρµογή των γονέων περιλαµβάνει τρεις ενότητες: (α) επιπολιτισµοποίηση και διαπολιτισµική προσαρµογή, (β) ψυχολογική προσαρµογή, και (γ) πρακτικές ανατροφής των παιδιών. Οι µετρήσεις της πρώτης ενότητας είναι διαφορετικές για τους Έλληνες γηγενείς και τους µετανάστες γονείς. Ειδικότερα, οι Έλληνες γηγενείς απάντησαν σε ερωτήσεις σχετικά µε τις πολιτισµικές στάσεις τους (πολυπολιτισµικότητα, αφοµοίωση) και τη συχνότητα διαπολιτισµικής επαφής. Οι µετανάστες γονείς απάντησαν σε ερωτήσεις σχετικά µε τη στρατηγική και τις διαστάσεις επιπολιτισµοποίησης που προτιµούν (εθνοτικός προσανατολισµός, γηγενής προσανατολισµός), καθώς και την κοινωνικοπολιτισµική τους προσαρµογή (κοινωνική επάρκεια, υποστηρικτικά δίκτυα). Η ψυχολογική προσαρµογή αναφέρεται στο επίπεδο ικανοποίησης από τη ζωή, στον αριθµό των ψυχολογικών συµπτωµάτων, καθώς και στις στάσεις των γονέων απέναντι στην παροχή επαγγελµατικής ψυχολογικής στήριξης. Οι πρακτικές ανατροφής των παιδιών µετρήθηκαν µε τέσσερις παράγοντες: δηµοκρατικές-ευέλικτες πρακτικές, αυταρχικές πρακτικές, ανεκτικές-υπερεπιεικείς πρακτικές και γονική εµπλοκή στο σχολείο. Οι εξαρτηµένες µεταβλητές εξετάστηκαν ως προς τους εξής δηµογραφικούς παράγοντες: µεταναστευτική ιδιότητα (γηγενείς, µετανάστες), χώρα προέλευσης (Ελλάδα, Αλβανία, πρώην ΕΣΣ ), πόλη διαµονής, φύλο. Συγκεκριµένα: Για τους γηγενείς Έλληνες γονείς πραγµατοποιήθηκαν διπαραγοντικές αναλύσεις διακύµανσης 4 (πόλη διαµονής) Χ 2 (φύλο). Για τους µετανάστες γονείς πραγµατοποιήθηκαν διπαραγοντικές αναλύσεις διακύµανσης 4 (πόλη διαµονής) Χ 2 (φύλο) και 2 (χώρα προέλευσης: Αλβανία, πρώην ΕΣΣ ) Χ 2 (φύλο). Και για τις αναλύσεις µε το σύνολο των

50 50 γονέων εξετάστηκαν τα διπαραγοντικά σχέδια 2 (µεταναστευτική ιδιότητα: γηγενείς, µετανάστες) Χ 4 (πόλη διαµονής), 2 (µεταναστευτική ιδιότητα: γηγενείς, µετανάστες) Χ 2 (φύλο), 3 (χώρα προέλευσης: Ελλάδα, Αλβανία, πρώην ΕΣΣ ) Χ 2 (φύλο), και 4 (πόλη διαµονής) Χ 2 (φύλο) Επιπολιτισµοποίηση και διαπολιτισµική προσαρµογή Έλληνες γονείς Ο πίν. 4.1 παρουσιάζει τους περιγραφικούς στατιστικούς δείκτες των διαστάσεων διαπολιτισµικής προσαρµογής και των στερεοτύπων των Ελλήνων γηγενών γονέων που συµµετείχαν στην έρευνα. Ειδικότερα, για κάθε διάσταση περιλαµβάνεται ο αριθµός των προτάσεων µε βάση τις οποίες µετρήθηκε, ο συντελεστής αξιοπιστίας alpha του Cronbach, ο µέσος όρος, η τυπική απόκλιση, η ελάχιστη και η µέγιστη τιµή, καθώς και ο αριθµός των έγκυρων αποκρίσεων. Σηµειώνεται ότι δεν αναφέρεται µέτρηση της αξιοπιστίας των στερεοτύπων, καθώς αυτά βασίστηκαν σε µία πρόταση για κάθε εθνοτική οµάδα. Ο πίν. 4.2 παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα των διπαραγοντικών (4 Χ 2) αναλύσεων διακύµανσης των διαστάσεων διαπολιτισµικής προσαρµογής και των στερεοτύπων των Ελλήνων γηγενών γονέων ως προς την πόλη διαµονής και το φύλο. Εντοπίστηκε στατιστικώς σηµαντική επίδραση της πόλης διαµονής σε τρεις εξαρτηµένες µεταβλητές, ως εξής: στη διαπολιτισµική επαφή [F(3, 385)=5.77, p=.001, η 2 =.04], και στις στερεοτυπικές αντιλήψεις απέναντι στους Ελληνοπόντιους [F(3, 341)=5.38, p=.001, η 2 =.05] και στους Ρώσους [F(3, 341)=2.59, p=.05, η 2 =.02]. Περαιτέρω συγκρίσεις των µέσων όρων ανά ζεύγη µε το κριτήριο του Bonferroni έδειξαν ότι οι Έλληνες γονείς που διαµένουν στη Θεσσαλονίκη αναφέρουν µεγαλύτερο βαθµό διαπολιτισµικής επαφής από ό,τι οι Έλληνες γονείς που διαµένουν στο Ρέθυµνο, ενώ οι Έλληνες γονείς που διαµένουν σε Αθήνα και Βόλο τοποθετούνται σε ενδιάµεσο επίπεδο. Επιπλέον, οι Έλληνες γονείς που διαµένουν στο Βόλο και στην Αθήνα διατηρούν θετικότερες στερεοτυπικές αντιλήψεις για τους Ελληνοπόντιους από ό,τι οι Έλληνες γονείς που διαµένουν στη Θεσσαλονίκη, ενώ οι Έλληνες γονείς που διαµένουν στο Ρέθυµνο τοποθετούνται σε ενδιάµεσο επίπεδο. Οι συγκρίσεις ανά ζεύγη µεταξύ των τεσσάρων οµάδων διαµονής όσον αφορά τα στερεότυπα απέναντι στους Ρώσους δεν ανέδειξαν στατιστικώς σηµαντικές διαφορές, παρόλο που η ανάλυση διακύµανσης έδωσε στατιστικώς σηµαντικό αποτέλεσµα. Εποµένως, είναι πιθανό ότι οι διαφορές µεταξύ των οµάδων στην ανάλυση αυτή είναι µικρής ισχύος και προτείνεται να εκληφθούν ως τάσεις. Η επίδραση του φύλου στις διαστάσεις διαπολιτισµικής προσαρµογής και στα στερεότυπα των Ελλήνων γονέων προέκυψε στατιστικώς σηµαντική µόνο σε µία περίπτωση, όπου βρέθηκε ότι οι άνδρες διατηρούν θετικότερα στερεότυπα για τους Έλληνες από ό,τι οι γυναίκες [F(1, 341)=4.10, p=.044, η 2 =.01]. Καµία αλληλεπίδραση του τόπου διαµονής µε το φύλο δεν ήταν στατιστικώς σηµαντική.

51 Μετανάστες γονείς Ο πίν. 4.3 παρουσιάζει τους περιγραφικούς στατιστικούς δείκτες των διαστάσεων επιπολιτισµοποίησης και κοινωνικοπολιτισµικής προσαρµογής των µεταναστών γονέων που συµµετείχαν στην έρευνα. Ειδικότερα, για κάθε διάσταση περιλαµβάνεται ο αριθµός των προτάσεων µε βάση τις οποίες µετρήθηκε, ο συντελεστής αξιοπιστίας alpha του Cronbach, ο µέσος όρος, η τυπική απόκλιση, η ελάχιστη και η µέγιστη τιµή, καθώς και ο αριθµός των έγκυρων αποκρίσεων. Ο πίν. 4.4 παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα των διπαραγοντικών (4 Χ 2) αναλύσεων διακύµανσης των διαστάσεων επιπολιτισµοποίησης και κοινωνικοπολιτισµικής προσαρµογής των µεταναστών γονέων ως προς την πόλη διαµονής και το φύλο. Εντοπίστηκε µόνο µία στατιστικώς σηµαντική επίδραση της πόλης διαµονής πάνω στον γηγενή προσανατολισµό των µεταναστών γονέων [F(3, 285)=3.50, p=.020, η 2 =.04]. Σύµφωνα µε το post hoc κριτήριο του Bonferroni, οι µετανάστες γονείς που διαµένουν στη Θεσσαλονίκη αναφέρουν τον υψηλότερο γηγενή προσανατολισµό, εκείνοι που διαµένουν στο Ρέθυµνο αναφέρουν τον µικρότερο, ενώ οι µετανάστες γονείς που διαµένουν σε Αθήνα και Βόλο δηλώνουν µέτριο βαθµό γηγενή προσανατολισµού. Καµία κύρια επίδραση του φύλου δεν ήταν στατιστικώς σηµαντική, ενώ το ίδιο στατιστικώς ασήµαντο αποτέλεσµα ισχύει και για την αλληλεπίδραση της πόλης διαµονής και του φύλου πάνω στις διαστάσεις επιπολιτισµοποίησης και κοινωνικοπολιτισµικής προσαρµογής των µεταναστών γονέων. Στον πίν. 4.5 παρουσιάζονται οι µέσοι όροι και το αποτέλεσµα των διπαραγοντικών (2 Χ 2) αναλύσεων διακύµανσης των διαστάσεων επιπολιτισµοποίησης και κοινωνικοπολιτισµικής προσαρµογής των µεταναστών γονέων ως προς τη χώρα προέλευσης (Αλβανία, πρώην ΕΣΣ ) και το φύλο. Καµία κύρια επίδραση ή αλληλεπίδραση των παραγόντων αυτών δεν προέκυψε στατιστικώς σηµαντική Ψυχολογική προσαρµογή Ο πίν. 4.6 παρουσιάζει τους περιγραφικούς στατιστικούς δείκτες των διαστάσεων ψυχολογικής προσαρµογής του συνόλου των γονέων που συµµετείχαν στην έρευνα. Ειδικότερα, για κάθε διάσταση περιλαµβάνεται ο αριθµός των προτάσεων µε βάση τις οποίες µετρήθηκε, ο συντελεστής αξιοπιστίας alpha του Cronbach, ο µέσος όρος, η τυπική απόκλιση, η ελάχιστη και η µέγιστη τιµή, καθώς και ο αριθµός των έγκυρων αποκρίσεων. Ο πίν. 4.7 παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα των διπαραγοντικών (4 Χ 2) αναλύσεων διακύµανσης των διαστάσεων ψυχολογικής προσαρµογής των γονέων ως προς την πόλη διαµονής και τη µεταναστευτική ιδιότητα. Η επίδραση της µεταναστευτικής ιδιότητας ήταν στατιστικώς σηµαντική, ως εξής: Οι µετανάστες γονείς ανέφεραν µεγαλύτερο βαθµό ικανοποίησης από τη ζωή συγκριτικά µε τους Έλληνες γονείς [F(1, 736)=30.39, p<.001, η 2 =.04]. Αντίθετα, οι Έλληνες γονείς δήλωσαν θετικότερη στάση απέναντι στην παροχή επαγγελµατικής ψυχολογικής υποστήριξης από ό,τι οι µετανάστες γονείς [F(1, 732)=49.10, p<.001, η 2 =.06]. Η πόλη διαµονής βρέθηκε ότι διαφοροποιεί σηµαντικά τον αριθµό των ψυχολογικών συµπτωµάτων, ως εξής: Τα

52 52 λιγότερα ψυχολογικά συµπτώµατα ανέφεραν οι γονείς που διαµένουν στον Βόλο, τα περισσότερα εκείνοι που διαµένουν στο Ρέθυµνο, ενώ όσοι γονείς διαµένουν σε Αθήνα και Θεσσαλονίκη τοποθετήθηκαν σε ενδιάµεσο επίπεδο [F(3, 739)=2.92, p=.033, η 2 =.01]. Καµία αλληλεπίδραση της µεταναστευτικής ιδιότητας και του τόπου διαµονής πάνω στην ψυχολογική προσαρµογή των γονέων δεν βρέθηκε στατιστικώς σηµαντική. Ο πίν. 4.8 παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα των διπαραγοντικών (2 Χ 2) αναλύσεων διακύµανσης των διαστάσεων ψυχολογικής προσαρµογής των γονέων ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα και το φύλο. Όπως και στην προηγούµενη ανάλυση, οι µετανάστες γονείς ανέφεραν µεγαλύτερο βαθµό ικανοποίησης από τη ζωή [F(1, 736)=51.87, p<.001, η 2 =.07] και λιγότερο θετική στάση απέναντι στην παροχή επαγγελµατικής ψυχολογικής υποστήριξης από ό,τι οι Έλληνες γονείς [F(1, 732)=34.30, p<.001, η 2 =.05]. Επιπλέον, στην ανάλυση αυτή βρέθηκε ότι οι µετανάστες γονείς αναφέρουν µεγαλύτερο αριθµό ψυχολογικών συµπτωµάτων από τους Έλληνες γονείς [F(1, 739)=13.30, p<.001, η 2 =.02]. Ως προς το φύλο, οι γυναίκες αναφέρουν χαµηλότερο βαθµό ικανοποίησης από τη ζωή [F(1, 736)=9.96, p=.002, η 2 =.01], περισσότερα ψυχολογικά συµπτώµατα [F(1, 739)=26.60, p<.001, η 2 =.04], αλλά και θετικότερη στάση απέναντι στην παροχή επαγγελµατικής ψυχολογικής στήριξης [F(1, 732)=16.10, p<.001, η 2 =.02] από ό,τι οι άνδρες. Στατιστικώς σηµαντική προέκυψε και η αλληλεπίδραση µεταναστευτικής ιδιότητας Χ φύλου πάνω στις στάσεις των γονέων αναφορικά µε την παροχή επαγγελµατικής ψυχολογικής στήριξης. Όπως φαίνεται στο σχ. 4.1, οι Ελληνίδες τείνουν να διατηρούν πιο θετική στάση απέναντι στην επαγγελµατική ψυχολογική στήριξη τόσο σε σχέση µε τους Έλληνες, όσο και σε σχέση µε τους µετανάστες (άνδρες και γυναίκες), οι οποίοι δεν φαίνονται να διαφέρουν αξιόλογα µεταξύ τους [F(1, 732)=4.88, p=.028, η 2 =.01]. Ο πίν. 4.9 παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα των διπαραγοντικών (3 Χ 2) αναλύσεων διακύµανσης των διαστάσεων ψυχολογικής προσαρµογής των γονέων ως προς τη χώρα προέλευσης και το φύλο. Σε συµφωνία µε προηγούµενες αναλύσεις, βρέθηκε ότι οι γονείς από την Αλβανία και την πρώην ΕΣΣ αναφέρουν περισσότερη ικανοποίηση από τη ζωή [F(2, 646)=25.45, p<.001, η 2 =.07, Bonferroni], καθώς και πιο αρνητική στάση απέναντι στην παροχή επαγγελµατικής ψυχολογικής στήριξης [F(2, 645)=22.05, p<.001, η 2 =.06, Bonferroni], συγκριτικά µε τους γονείς από την Ελλάδα. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι οι γονείς από την Ελλάδα αναφέρουν λιγότερα ψυχολογικά συµπτώµατα συγκριτικά µε τους γονείς από την Αλβανία, ενώ οι γονείς από την πρώην ΕΣΣ τοποθετούνται σε ενδιάµεσο επίπεδο [F(2, 648)=8.87, p<.001, η 2 =.03]. Ως προς το φύλο, οι γυναίκες αναφέρουν περισσότερα ψυχολογικά συµπτώµατα [F(1, 648)=26.35, p<.001, η 2 =.04] και θετικότερη στάση απέναντι στην παροχή επαγγελµατικής ψυχολογικής στήριξης [F(1, 645)=12.01, p=.001, η 2 =.02] από ό,τι οι άνδρες. Καµία αλληλεπίδραση της χώρας προέλευσης και του φύλου πάνω στην ψυχολογική προσαρµογή των γονέων δεν βρέθηκε στατιστικώς σηµαντική. Ο πίν παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα των διπαραγοντικών (4 Χ 2) αναλύσεων διακύµανσης των διαστάσεων ψυχολογικής προσαρµογής των γονέων ως προς την πόλη

53 53 διαµονής και το φύλο. Στις αναλύσεις αυτές καµία επίδραση της πόλης διαµονής δεν προέκυψε στατιστικώς σηµαντική. Στατιστικώς ασήµαντες ήταν επίσης οι αλληλεπιδράσεις της πόλης διαµονής και του φύλου πάνω στις εξαρτηµένες µεταβλητές. Τα αποτελέσµατα για την επίδραση του φύλου έδειξαν και πάλι ότι οι γυναίκες αναφέρουν λιγότερη ικανοποίηση από τη ζωή [F(1, 732)=9.30, p=.002, η 2 =.01], περισσότερα ψυχολογικά συµπτώµατα [F(1, 735)=17.09, p<.001, η 2 =.02] και θετικότερη στάση απέναντι στην παροχή επαγγελµατικής ψυχολογικής στήριξης [F(1, 728)=17.02, p<.001, η 2 =.02] από ό,τι οι άνδρες Πρακτικές ανατροφής των παιδιών Ο πίν παρουσιάζει τους περιγραφικούς στατιστικούς δείκτες των πρακτικών ανατροφής των παιδιών για το σύνολο των γονέων που συµµετείχαν στην έρευνα. Ειδικότερα, για κάθε διάσταση περιλαµβάνεται ο αριθµός των προτάσεων µε βάση τις οποίες µετρήθηκε, ο συντελεστής αξιοπιστίας alpha του Cronbach, ο µέσος όρος, η τυπική απόκλιση, η ελάχιστη και η µέγιστη τιµή, καθώς και ο αριθµός των έγκυρων αποκρίσεων. Ο πίν παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα των διπαραγοντικών (4 Χ 2) αναλύσεων διακύµανσης των πρακτικών ανατροφής των παιδιών ως προς την πόλη διαµονής και τη µεταναστευτική ιδιότητα. Η επίδραση της µεταναστευτικής ιδιότητας βρέθηκε στατιστικώς σηµαντική. Ειδικότερα, οι Έλληνες γονείς ανέφεραν συχνότερη χρήση των δηµοκρατικών-ευέλικτων πρακτικών [F(1, 739)=6.30, p=.012, η 2 =.01] και σπανιότερη υιοθέτηση των αυταρχικών πρακτικών [F(1, 739)=32.61, p<.001, η 2 =.04] συγκριτικά µε τους µετανάστες γονείς. Η πόλη διαµονής διαφοροποίησε τις γονικές πρακτικές ανατροφής, ως εξής: Οι γονείς από το Ρέθυµνο έτειναν να αναφέρουν συχνότερη χρήση των ανεκτικών-υπερεπιεικών πρακτικών [F(3, 737)=2.73, p=.043, η 2 =.01] και λιγότερο συχνή προτίµηση στις δηµοκρατικές-ευέλικτες πρακτικές ανατροφής [F(3, 739)=3.59, p=.013, η 2 =.01] συγκριτικά µε τους γονείς που διαµένουν σε Αθήνα, Θεσσαλονίκη και Βόλο, οι οποίοι δεν διέφεραν σηµαντικά µεταξύ τους (Bonferroni). Επιπλέον, οι γονείς που διαµένουν στην Αθήνα δήλωσαν τη µεγαλύτερη γονική εµπλοκή στο σχολείο και οι γονείς που διαµένουν στη Θεσσαλονίκη δήλωσαν τη µικρότερη γονική εµπλοκή, µε τους γονείς σε Θεσσαλονίκη και Βόλο να τοποθετούνται σε ενδιάµεσο επίπεδο [F(3, 739)=2.86, p=.036, η 2 =.01, Bonferroni]. Καµία αλληλεπίδραση της µεταναστευτικής ιδιότητας και του τόπου διαµονής πάνω στις γονικές πρακτικές ανατροφής των παιδιών δεν βρέθηκε στατιστικώς σηµαντική. Ο πίν παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα των διπαραγοντικών (2 Χ 2) αναλύσεων διακύµανσης των πρακτικών ανατροφής των παιδιών ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα και το φύλο. Η µόνη στατιστικώς σηµαντική διαφορά που εντοπίστηκε στις αναλύσεις αυτές, αφορά την κύρια επίδραση της µεταναστευτικής ιδιότητας πάνω στις αυταρχικές πρακτικές [F(1, 738)=56.95, p<.001, η 2 =.07], µε τους µετανάστες γονείς να σηµειώνουν υψηλότερο µέσο όρο από ό,τι οι Έλληνες γονείς. Καµία άλλη κύρια επίδραση η αλληλεπίδραση των ανεξάρτητων αυτών

54 54 παραγόντων δεν διαφοροποίησε σηµαντικά τους µέσους όρους των γονικών πρακτικών ανατροφής των παιδιών. Ο πίν παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα των διπαραγοντικών (3 Χ 2) αναλύσεων διακύµανσης των πρακτικών ανατροφής των παιδιών ως προς τη χώρα προέλευσης και το φύλο του γονέα. Μόνο η χώρα προέλευσης έδωσε εδώ στατιστικώς σηµαντικό αποτέλεσµα σε δύο περιπτώσεις. Ειδικότερα, και µετά την εφαρµογή του κριτηρίου Bonferroni για τις πολλαπλές συγκρίσεις των µέσων όρων ανά ζεύγη, διαπιστώθηκε ότι οι γονείς από την πρώην ΕΣΣ υιοθετούν λιγότερο συχνά τις δηµοκρατικές-ευέλικτες πρακτικές από ό,τι οι γονείς από την Ελλάδα και την Αλβανία [F(2, 648)=7.29, p=.001, η 2 =.02]. Επιπλέον, οι γονείς από την Ελλάδα καταφεύγουν σπανιότερα σε αυταρχικές πρακτικές ανατροφής, συγκριτικά µε τους γονείς από Αλβανία και πρώην ΕΣΣ, οι οποίοι δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους [F(2, 648)=25.85, p<.001, η 2 =.07]. Η κύρια επίδραση του φύλου, καθώς και η αλληλεπίδραση φύλου Χ χώρας προέλευσης έδωσαν στατιστικώς ασήµαντο αποτέλεσµα σε αυτές τις αναλύσεις. Ο πίν παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα των διπαραγοντικών (4 Χ 2) αναλύσεων διακύµανσης των γονικών πρακτικών ανατροφής των παιδιών ως προς την πόλη διαµονής και το φύλο. Στις αναλύσεις αυτές, και µετά την εφαρµογή του κριτηρίου Bonferroni για τις πολλαπλές συγκρίσεις των µέσων όρων ανά ζεύγη, βρέθηκε ότι οι γονείς στο Ρέθυµνο χρησιµοποιούν λιγότερο συχνά τις δηµοκρατικές-ευέλικτες πρακτικές ανατροφής από ό,τι οι γονείς σε Αθήνα, Θεσσαλονίκη και Βόλο, οι οποίοι δεν διέφεραν σηµαντικά µεταξύ τους στη διάσταση αυτή [F(3, 734)=4.10, p=.007, η 2 =.02]. Επιπλέον, οι γονείς στην Αθήνα ανέφεραν τον υψηλότερο βαθµό εµπλοκής στο σχολείο, οι γονείς στο Βόλο τον χαµηλότερο, και οι γονείς σε Θεσσαλονίκη και Ρέθυµνο κυµάνθηκαν σε ενδιάµεσο επίπεδο εµπλοκής στο σχολείο [F(3, 734)=3.46, p=.016, η 2 =.01]. Το φύλο, καθώς και η αλληλεπίδραση πόλης διαµονής Χ φύλου, δεν διαφοροποίησαν σηµαντικά τους µέσους όρους γονικών πρακτικών ανατροφής των παιδιών.

55 Πίνακες και σχήµατα Πίνακας 4.1 Περιγραφικοί στατιστικοί δείκτες και αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας (Cronbach α) των διαστάσεων διαπολιτισµικής προσαρµογής και των στερεοτύπων των Ελλήνων γονέων # items α Μ.Ο. Τ.Α. Min Max Ν Στάσεις και επαφή Πολυπολιτισµικές στάσεις Αφοµοιωτικές στάσεις ιαπολιτισµική επαφή Στερεότυπα Έλληνες υτικοευρωπαίοι Ελληνοπόντιοι Βορειοηπειρώτες Ασιάτες Αφρικανοί Ρώσοι Άραβες Αλβανοί Βούλγαροι

56 56 Πίνακας 4.2 Μέσοι όροι των διαστάσεων διαπολιτισµικής προσαρµογής και των στερεοτύπων των Ελλήνων γονέων ως προς την πόλη διαµονής και το φύλο Πόλη διαµονής Φύλο Αθήνα Θεσσαλονίκη Βόλος Ρέθυµνο Άνδρες Γυναίκες Μ Μ Μ Μ F η 2 Μ Μ F η 2 Στάσεις και επαφή Πολυπολιτισµικές στάσεις Αφοµοιωτικές στάσεις ιαπολιτισµική επαφή 3.01 α,β 3.48 β 3.04 α,β 2.94 α 5.77*** Στερεότυπα Έλληνες *.01 Βορειοηπειρώτες υτικοευρωπαίοι Ελληνοπόντιοι β α β α,β 5.38*** Αφρικανοί Άραβες Ασιάτες Ρώσοι * Βούλγαροι Αλβανοί Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05.

57 57 Πίνακας 4.3 Περιγραφικοί στατιστικοί δείκτες και αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας (Cronbach α) των διαστάσεων επιπολιτισµοποίησης και κοινωνικοπολιτισµικής προσαρµογής των µεταναστών γονέων # items α Μ.Ο. Τ.Α. Min Max Ν Επιπολιτισµοποίηση Εθνοτικός προσανατολισµός Γηγενής προσανατολισµός Κοιν/πολιτισµική προσαρµογή Κοινωνική επάρκεια Υποστηρικτικά δίκτυα Πίνακας 4.4 Μέσοι όροι των διαστάσεων επιπολιτισµοποίησης και κοινωνικοπολιτισµικής προσαρµογής των µεταναστών γονέων ως προς την πόλη διαµονής και το φύλο Πόλη διαµονής Φύλο Αθήνα Θεσσαλονίκη Βόλος Ρέθυµνο Άνδρες Γυναίκες Μ Μ Μ Μ F η 2 Μ Μ F η 2 Επιπολιτισµοποίηση Εθνοτικός προσαν/σµός Γηγενής προσαν/σµός 3.27 α,β 3.56 β 3.42 α,β 3.08 α 3.50* Κοινων/πολιτισµική πρσρµ. Κοινωνική επάρκεια Υποστηρικτικά δίκτυα Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05.

58 58 Πίνακας 4.5 Μέσοι όροι των διαστάσεων επιπολιτισµοποίησης και κοινωνικοπολιτισµικής προσαρµογής των µεταναστών γονέων ως προς τη χώρα προέλευσης και το φύλο Χώρα προέλευσης Φύλο Αλβανία Πρώην ΕΣΣ Άνδρες Γυναίκες Μ Μ F η 2 Μ Μ F η 2 Επιπολιτισµοποίηση Εθνοτικός προσαν/σµός Γηγενής προσαν/σµός Κοινων/πολιτισµική πρσρµ. Κοινωνική επάρκεια Υποστηρικτικά δίκτυα Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Πίνακας 4.6 Περιγραφικοί στατιστικοί δείκτες και αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας (Cronbach α) των διαστάσεων ψυχολογικής προσαρµογής των γονέων ιαστάσεις ψυχολογικής προσαρµογής # items α Μ.Ο. Τ.Α. Min Max Ν Ικανοποίηση από τη ζωή Ψυχολογικά συµπτώµατα Στάσεις προς τη στήριξη Ψ

59 59 Πίνακας 4.7 Μέσοι όροι των διαστάσεων ψυχολογικής προσαρµογής των γονέων ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα και την πόλη διαµονής Μεταναστευτική ιδιότητα Πόλη διαµονής ιαστάσεις Γηγενείς Μετανάστες Αθήνα Θεσσαλονίκη Βόλος Ρέθυµνο ψυχολογικής προσαρµογής Μ Μ F η 2 Μ Μ Μ Μ F η 2 Ικανοποίηση από τη ζωή *** Ψυχολογικά συµπτώµατα α,β 2.42 α,β 1.97 α 2.81 β 2.92*.01 Στάσεις προς τη στήριξη Ψ *** Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05. Πίνακας 4.8 Μέσοι όροι των διαστάσεων ψυχολογικής προσαρµογής των γονέων ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα και το φύλο Μεταναστευτική ιδιότητα Φύλο ιαστάσεις Γηγενείς Μετανάστες Άνδρες Γυναίκες ψυχολογικής προσαρµογής Μ Μ F η 2 Μ Μ F η 2 Ικανοποίηση από τη ζωή *** **.01 Ψυχολογικά συµπτώµατα *** ***.04 Στάσεις προς τη στήριξη Ψ *** ***.02 Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001.

60 60 Πίνακας 4.9 Μέσοι όροι των διαστάσεων ψυχολογικής προσαρµογής των γονέων ως προς τη χώρα προέλευσης και το φύλο Χώρα προέλευσης Φύλο ιαστάσεις Ελλάδα Αλβανία Πρώην ΕΣΣ Άνδρες Γυναίκες ψυχολογικής προσαρµογής Μ Μ Μ F η 2 Μ Μ F η 2 Ικανοποίηση από τη ζωή 3.33 α 3.80 β 3.52 β 25.45*** Ψυχολογικά συµπτώµατα 1.93 α 2.75 β 2.20 α,β 8.87*** ***.04 Στάσεις προς τη στήριξη Ψ 4.18 β 3.76 α 3.42 α 22.05*** ***.02 Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05. Πίνακας 4.10 Μέσοι όροι των διαστάσεων ψυχολογικής προσαρµογής των γονέων ως προς την πόλη διαµονής και το φύλο Πόλη διαµονής Φύλο ιαστάσεις Αθήνα Θεσσαλονίκη Βόλος Ρέθυµνο Άνδρες Γυναίκες ψυχολογικής προσαρµογής Μ Μ Μ Μ F η 2 Μ Μ F η 2 Ικανοποίηση από τη ζωή **.01 Ψυχολογικά συµπτώµατα ***.02 Στάσεις προς τη στήριξη Ψ ***.02 Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05.

61 61 Πίνακας 4.11 Περιγραφικοί στατιστικοί δείκτες και αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας (Cronbach α) των γονικών πρακτικών ανατροφής των παιδιών Πρακτικές ανατροφής # items α Μ.Ο. Τ.Α. Min Max Ν ηµοκρατικές-ευέλικτες Αυταρχικές Ανεκτικές-υπερεπιεικείς Γονική εµπλοκή στο σχολείο Πίνακας 4.12 Μέσοι όροι των γονικών πρακτικών ανατροφής των παιδιών ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα και την πόλη διαµονής Μεταναστευτική ιδιότητα Πόλη διαµονής Γηγενείς Μετανάστες Αθήνα Θεσσαλονίκη Βόλος Ρέθυµνο Πρακτικές ανατροφής Μ Μ F η 2 Μ Μ Μ Μ F η 2 ηµοκρατικές-ευέλικτες * β 3.62 β 3.66 β 3.49 α 3.59*.01 Αυταρχικές *** Ανεκτικές-υπερεπιεικείς α 1.96 α 1.94 α 2.17 β 2.73*.01 Γονική εµπλοκή στο σχολείο α 3.86 α,β 3.93 β 3.81 α,β 2.86*.01 Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05.

62 62 Πίνακας 4.13 Μέσοι όροι των γονικών πρακτικών ανατροφής των παιδιών ως προς τη µεταναστευτική ιδιότητα και το φύλο Μεταναστευτική ιδιότητα Φύλο Γηγενείς Μετανάστες Άνδρες Γυναίκες Πρακτικές ανατροφής Μ Μ F η 2 Μ Μ F η 2 ηµοκρατικές-ευέλικτες Αυταρχικές *** Ανεκτικές-υπερεπιεικείς Γονική εµπλοκή στο σχολείο Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Πίνακας 4.14 Μέσοι όροι των γονικών πρακτικών ανατροφής των παιδιών ως προς τη χώρα προέλευσης και το φύλο Χώρα προέλευσης Φύλο Ελλάδα Αλβανία Πρώην ΕΣΣ Άνδρες Γυναίκες Πρακτικές ανατροφής Μ Μ Μ F η 2 Μ Μ F η 2 ηµοκρατικές-ευέλικτες 3.63 β 3.67 β 3.45 α 7.29*** Αυταρχικές 2.05 α 2.40 β 2.35 β 25.85*** Ανεκτικές-υπερεπιεικείς Γονική εµπλοκή στο σχολείο Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05.

63 63 Πίνακας 4.15 Μέσοι όροι των γονικών πρακτικών ανατροφής των παιδιών ως προς την πόλη διαµονής και το φύλο Πόλη διαµονής Φύλο Αθήνα Θεσσαλονίκη Βόλος Ρέθυµνο Άνδρες Γυναίκες Πρακτικές ανατροφής Μ Μ Μ Μ F η 2 Μ Μ F η 2 ηµοκρατικές-ευέλικτες Αυταρχικές Ανεκτικές-υπερεπιεικείς Γονική εµπλοκή στο σχολείο Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το post hoc test του Bonferroni για p<.05.

64 64 5 Πατέρες Μητέρες 4 Μ Γηγενείς Μεταναστευτική ιδιότητα γονέων Μετανάστες Σχήµα 4.1. Αλληλεπίδραση της µεταναστευτικής ιδιότητας και του φύλου στους µέσους όρους των στάσεων των γονέων απέναντι στην επαγγελµατική ψυχολογική στήριξη. 5. Στάσεις, αντιλήψεις και προσαρµογή των εκπαιδευτικών Οι κοινωνικές στάσεις και η διαπολιτισµική προσαρµογή των εκπαιδευτικών περιλαµβάνουν τρεις ενότητες: (α) ιαπολιτισµική προσαρµογή-στερεότυπα, (β) επαγγελµατική εξουθένωσηικανοποίηση, και (γ) αντιλήψεις για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου. Η διαπολιτισµική προσαρµογή αφορά στις διαπολιτισµικές στάσεις (πολυπολιτισµικότητα, κοινωνική αφοµοίωση των µεταναστών, σχολική αφοµοίωση των µεταναστών µαθητών), τη διαπολιτισµική επαφή, τη διαπολιτισµική επάρκεια κατά την επικοινωνία µε αλλοδαπούς και τα στερεότυπα απέναντι σε δέκα εθνοτικές οµάδες. Η επαγγελµατική εξουθένωση αναφέρεται στο γενικό επίπεδο ικανοποίησης και στα προσωπικά επιτεύγµατα, ενώ η επαγγελµατική ικανοποίηση αναφέρεται στην αποπροσωποποίηση, τη συναισθηµατική εξάντληση και την πολιτισµική εξάντληση λόγω διδασκαλίας σε πολυπολιτισµικές τάξεις. Οι αντιλήψεις για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου µετρήθηκαν µε πέντε παράγοντες: πρόληψη-έρευνα δράσης, ατοµικές παρεµβάσεις, οµαδικές παρεµβάσεις, διάγνωση, ρόλος εκτός σχολικού πλαισίου. Οι εξαρτηµένες µεταβλητές εξετάστηκαν ως προς τους εξής δηµογραφικούς παράγοντες: βαθµίδα διδασκαλίας του εκπαιδευτικού (προσχολική αγωγή, Α/θµια εκπαίδευση, Β/θµια εκπαίδευση) και φύλο. Ειδικότερα, πραγµατοποιήθηκε µια σειρά από µονοπαραγοντικές αναλύσεις διακύµανσης ως προς τις δύο παραπάνω ανεξάρτητες µεταβλητές, καθώς η εξαιρετικά άνιση κατανοµή του φύλου των εκπαιδευτικών στις διαφορετικές βαθµίδες

65 65 διδασκαλίας κατέστησε στατιστικά µη έγκυρη την εφαρµογή διπαραγοντικού σχεδίου 3 (βαθµίδα εκπαίδευσης) Χ 2 (φύλο) ιαπολιτισµική προσαρµογή Ο πίν. 5.1 παρουσιάζει τους περιγραφικούς στατιστικούς δείκτες των διαστάσεων διαπολιτισµικής προσαρµογής και των στερεοτύπων για το σύνολο των εκπαιδευτικών που συµµετείχαν στην έρευνα. Ειδικότερα, για κάθε διάσταση περιλαµβάνεται ο αριθµός των προτάσεων µε βάση τις οποίες µετρήθηκε, ο συντελεστής αξιοπιστίας alpha του Cronbach, ο µέσος όρος, η τυπική απόκλιση, η ελάχιστη και η µέγιστη τιµή, καθώς και ο αριθµός των έγκυρων αποκρίσεων. Σηµειώνεται ότι δεν αναφέρεται µέτρηση της αξιοπιστίας των στερεοτύπων, καθώς αυτά βασίστηκαν σε µία πρόταση για κάθε εθνοτική οµάδα. Ο πίν. 5.2 παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα της ανάλυσης διακύµανσης των διαστάσεων διαπολιτισµικής προσαρµογής και των στερεοτύπων των εκπαιδευτικών ως προς τη βαθµίδα διδασκαλίας. Εντοπίστηκε στατιστικώς σηµαντική επίδραση της βαθµίδας διδασκαλίας στον παράγοντα «πολυπολιτισµικότητα» των στάσεων των εκπαιδευτικών [F(2, 82)=7.88, p=.001, η 2 =.16]. Περαιτέρω συγκρίσεις των µέσων όρων ανά ζεύγη µε το κριτήριο του Bonferroni έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί προσχολικής αγωγής αναφέρουν πιο θετικές στάσεις απέναντι στην πολυπολιτισµικότητα από ό,τι οι εκπαιδευτικοί Α/θµιας εκπαίδευσης, ενώ οι εκπαιδευτικοί Β/θµιας εκπαίδευσης τοποθετούνται σε ενδιάµεσο επίπεδο χωρίς να διαφέρουν σηµαντικά από τις άλλες δύο οµάδες. Ο πίν. 5.3 παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα της ανάλυσης διακύµανσης των διαστάσεων διαπολιτισµικής προσαρµογής και των στερεοτύπων ως προς το φύλο των εκπαιδευτικών. Εντοπίστηκε στατιστικώς σηµαντική επίδραση του φύλου στον παράγοντα των στάσεων «πολυπολιτισµικότητα» [F(1, 83)=8.64, p=.004, η 2 =.09]. Συγκεκριµένα, οι γυναίκες ανέφεραν πιο θετικές στάσεις απέναντι στην πολυπολιτισµικότητα από ό,τι οι άνδρες εκπαιδευτικοί Επαγγελµατική εξουθένωση και ικανοποίηση Ο πίν. 5.4 παρουσιάζει τους περιγραφικούς στατιστικούς δείκτες των διαστάσεων επαγγελµατικής εξουθένωσης και ικανοποίησης για το σύνολο των εκπαιδευτικών που συµµετείχαν στην έρευνα. Ειδικότερα, για κάθε διάσταση περιλαµβάνεται ο αριθµός των προτάσεων µε βάση τις οποίες µετρήθηκε, ο συντελεστής αξιοπιστίας alpha του Cronbach, ο µέσος όρος, η τυπική απόκλιση, η ελάχιστη και η µέγιστη τιµή, καθώς και ο αριθµός των έγκυρων αποκρίσεων. Ο πίν. 5.5 παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα της ανάλυσης διακύµανσης των διαστάσεων επαγγελµατικής εξουθένωσης και ικανοποίησης των εκπαιδευτικών ως προς τη βαθµίδα διδασκαλίας. Εντοπίστηκε στατιστικώς σηµαντική επίδραση της βαθµίδας

66 66 διδασκαλίας στο επίπεδο ικανοποίησης των εκπαιδευτικών [F(2, 83)=4.79, p=.011, η 2 =.10]. Περαιτέρω συγκρίσεις των µέσων όρων ανά ζεύγη µε το κριτήριο του Bonferroni έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί προσχολικής αγωγής αναφέρουν υψηλότερο επίπεδο ικανοποίησης από ό,τι οι εκπαιδευτικοί Β/θµιας εκπαίδευσης, ενώ οι εκπαιδευτικοί Α/θµιας εκπαίδευσης τοποθετούνται σε ενδιάµεσο επίπεδο χωρίς να διαφέρουν σηµαντικά από τις άλλες δύο οµάδες. Ο πίν. 5.6 παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα της ανάλυσης διακύµανσης των διαστάσεων επαγγελµατικής εξουθένωσης και ικανοποίησης ως προς το φύλο των εκπαιδευτικών. Όπως φαίνεται στον πίνακα αυτόν, δεν εντοπίστηκε καµία στατιστικώς σηµαντική επίδραση του φύλου στις διαστάσεις επαγγελµατικής εξουθένωσης και ικανοποίησης των εκπαιδευτικών Αντιλήψεις για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου Ο πίν. 5.7 παρουσιάζει τους περιγραφικούς στατιστικούς δείκτες των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών που συµµετείχαν στην έρευνα όσον αφορά το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου. Για κάθε παράγοντα περιλαµβάνεται ο αριθµός των προτάσεων µε βάση τις οποίες µετρήθηκε, ο συντελεστής αξιοπιστίας alpha του Cronbach, ο µέσος όρος, η τυπική απόκλιση, η ελάχιστη και η µέγιστη τιµή, καθώς και ο αριθµός των έγκυρων αποκρίσεων. Ο πίν. 5.8 παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα της ανάλυσης διακύµανσης των αντιλήψεων για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου ως προς τη βαθµίδα διδασκαλίας των εκπαιδευτικών. Όπως φαίνεται στον πίνακα αυτόν, δεν εντοπίστηκε καµία στατιστικώς σηµαντική επίδραση της βαθµίδας διδασκαλίας στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου. Ο πίν. 5.9 παρουσιάζει τους µέσους όρους και το αποτέλεσµα της ανάλυσης διακύµανσης των αντιλήψεων για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου ως προς το φύλο των εκπαιδευτικών. Όπως φαίνεται στον πίνακα αυτόν, δεν εντοπίστηκε καµία στατιστικώς σηµαντική επίδραση του φύλου των εκπαιδευτικών στις αντιλήψεις τους για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου.

67 Πίνακες Πίνακας 5.1 Περιγραφικοί στατιστικοί δείκτες και αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας (Cronbach α) των διαστάσεων διαπολιτισµικής προσαρµογής και των στερεοτύπων των εκπαιδευτικών # items α M s Min Max Ν Στάσεις και επαφή Πολυπολιτισµικότητα Κοινωνική αφοµοίωση Σχολική αφοµοίωση ιαπολιτισµική επαφή ιαπολιτισµική επάρκεια Στερεότυπα Έλληνες Βορειοηπειρώτες υτικοευρωπαίοι Ελληνοπόντιοι Ασιάτες Αφρικανοί Άραβες Ρώσοι Αλβανοί Βούλγαροι

68 68 Πίνακας 5.2 Μέσοι όροι των διαστάσεων διαπολιτισµικής προσαρµογής και των στερεοτύπων των εκπαιδευτικών ως προς τη βαθµίδα διδασκαλίας Βαθµίδα διδασκαλίας Προσχολική Α/θµια Β/θµια M M M F η 2 Στάσεις και επαφή Πολυπολιτισµικότητα 4.33 β 3.66 α 4.07 α,β 7.88 ***.16 Κοινωνική αφοµοίωση Σχολική αφοµοίωση ιαπολιτισµική επαφή ιαπολιτισµική επάρκεια Στερεότυπα Έλληνες Βορειοηπειρώτες υτικοευρωπαίοι Ελληνοπόντιοι Ασιάτες Αφρικανοί Άραβες Ρώσοι Αλβανοί Βούλγαροι Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το Bonferroni post hoc test για p<.05.

69 69 Πίνακας 5.3 Μέσοι όροι των διαστάσεων διαπολιτισµικής προσαρµογής και των στερεοτύπων των εκπαιδευτικών ως προς το φύλο Φύλο Άνδρες Γυναίκες Μ Μ F η 2 Στάσεις και επαφή Πολυπολιτισµικότητα **.09 Κοινωνική αφοµοίωση Σχολική αφοµοίωση ιαπολιτισµική επαφή ιαπολιτισµική επάρκεια Στερεότυπα Έλληνες Βορειοηπειρώτες υτικοευρωπαίοι Ελληνοπόντιοι Αφρικανοί Άραβες Ασιάτες Ρώσοι Βούλγαροι Αλβανοί Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001.

70 70 Πίνακας 5.4 Περιγραφικοί στατιστικοί δείκτες και αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας (Cronbach α) των διαστάσεων επαγγελµατικής ικανοποίησης και εξουθένωσης των εκπαιδευτικών Επαγγελµατική ικανοποίηση # items α M s Min Max Ν Επίπεδο ικανοποίησης Προσωπικά επιτεύγµατα ΜΒΙ Επαγγελµατική εξουθένωση Αποπροσωποποίηση ΜΒΙ Συναισθηµ. εξάντληση ΜΒΙ Πολιτισµική εξάντληση Πίνακας 5.5 Μέσοι όροι των διαστάσεων επαγγελµατικής ικανοποίησης και εξουθένωσης των εκπαιδευτικών ως προς τη βαθµίδα εκπαίδευσης Βαθµίδα εκπαίδευσης Προσχολική Α/θµια Β/θµια M M M F η 2 Επαγγελµατική ικανοποίηση Επίπεδο ικανοποίησης 3.46 β 3.13 α,β 2.94 α 4.79 *.10 Προσωπικά επιτεύγµατα ΜΒΙ Επαγγελµατική εξουθένωση Αποπροσωποποίηση ΜΒΙ Συναισθηµ. εξάντληση ΜΒΙ Πολιτισµική εξάντληση Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το Bonferroni post hoc test για p<.05.

71 71 Πίνακας 5.6 Μέσοι όροι των διαστάσεων επαγγελµατικής ικανοποίησης και εξουθένωσης των εκπαιδευτικών ως προς το φύλο Φύλο Άνδρες Άνδρες Μ Μ F η 2 Επαγγελµατική ικανοποίηση Επίπεδο ικανοποίησης Προσωπικά επιτεύγµατα ΜΒΙ Επαγγελµατική εξουθένωση Αποπροσωποποίηση ΜΒΙ Συναισθηµ. εξάντληση ΜΒΙ Πολιτισµική εξάντληση Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Πίνακας 5.7 Περιγραφικοί στατιστικοί δείκτες και αξιοπιστία εσωτερικής συνέπειας (Cronbach α) των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου Αντιλήψεις για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου # items α M s Min Max Ν Πρόληψη, έρευνα δράσης Ατοµικές παρεµβάσεις Οµαδικές παρεµβάσεις ιάγνωση Εκτός σχολικού πλαισίου

72 72 Πίνακας 5.8 Μέσοι όροι των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου ως προς τη βαθµίδα εκπαίδευσης Βαθµίδα εκπαίδευσης Αντιλήψεις για το ρόλο Προσχολική Α/θµια Β/θµια του σχολικού ψυχολόγου M M M F η 2 Πρόληψη, έρευνα δράσης Ατοµικές παρεµβάσεις Οµαδικές παρεµβάσεις *.08 ιάγνωση *.07 Εκτός σχολικού πλαισίου Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001. Μέσοι όροι που µοιράζονται κοινό δείκτη δεν διαφέρουν σηµαντικά µεταξύ τους σύµφωνα µε το Bonferroni post hoc test για p<.05. Πίνακας 5.9 Μέσοι όροι των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για το ρόλο του σχολικού ψυχολόγου ως προς το φύλο Φύλο Αντιλήψεις για το ρόλο Άνδρες Γυναίκες του σχολικού ψυχολόγου Μ Μ F η 2 Πρόληψη, έρευνα δράσης Ατοµικές παρεµβάσεις Οµαδικές παρεµβάσεις ιάγνωση Εκτός σχολικού πλαισίου Σηµείωση. * p<.05. ** p<.01. *** p<.001.

73 73 Β. ΠΟΙΟΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑΣ Στόχος της µελέτης ήταν η διερεύνηση των κοινωνικών αναπαραστάσεων των ίδιων των εµπλεκοµένων στην εκπαίδευση (µεταναστών και µη µεταναστών µαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων) για τις σχέσεις και τη συνύπαρξη στο πλαίσιο του σχολείου και για τους παράγοντες που διευκολύνουν ή αναστέλλουν την κοινωνική ένταξη των µαθητών. Η µελέτη χρησιµοποιεί την έννοια των κοινωνικών αναπαραστάσεων ξεκινώντας από την παραδοχή ότι οι εκφρασµένες απόψεις των συµµετεχόντων δεν αποτελούν προϋπάρχουσες ατοµικές προδιαθέσεις και οντότητες, αλλά προϊόντα κοινωνικού διαλόγου. Με βάση τον εισηγητής της (Moscovici, 1984), η έννοια των κοινωνικών αναπαραστάσεων αναφέρεται στους τρόπους µε τους οποίους οι άνθρωποι κατανοούν την κοινωνική πραγµατικότητα και οι οποίοι διαµορφώνονται µέσα από την καθηµερινή διϋποκειµενική αλληλεπίδραση. Οι κοινωνικές αναπαραστάσεις βρίσκονται ανάµεσα στο κοινωνικό αντικείµενο και στις στάσεις των συµµετεχόντων, διαµεσολαβώντας τες. Εκτός από της Θεωρία των Κοινωνικών Αναπαραστάσεων η έρευνα αντλεί θεωρητικά και µεθοδολογικά από πρόσφατες κοινωνιοψυχολογικές προσεγγίσεις που εντάσσονται στο ρεύµα της «στροφής στο λόγο» (Billig, 1991 ; Wetherell, 2003). Οι τελευταίες επικεντρώνονται στο λόγο ως ενεργητική δι-υποκειµενική δράση που κατασκευάζει εκδοχές του κοινωνικού κόσµου. Ο λόγος αναλύεται τόσο ως προς τα αποθέµατα, αναπαραστασιακούς πόρους (π.χ. αναπαραστάσεις της ετερότητας) αλλά και ως προς τη ρητορική του οργάνωση και λειτουργία ή καλύτερα λειτουργίες. Η έµφαση στις κοινωνικές αναπαραστάσεις ως δι-υποκειµενικά αποθέµατα για την κατανόηση της κοινωνικής πραγµατικότητας και στο λόγο ως κοινωνική δράση συνδέεται και µε την επιλογή της µεθόδου των οµάδων εστίασης (focus groups) για τη συλλογή των δεδοµένων της έρευνας. Οι οµάδες εστίασης, ως µέθοδος παρουσιάζονται πρώτη φορά στο χώρο της διαφήµισης και της καταναλωτικής συµπεριφοράς από τους Lazarsfeld και Merton (1948) και στη συνέχεια χρησιµοποιείται και από άλλες κοινωνικές επιστήµες στη µελέτη ποικίλων κοινωνικών θεµάτων. Στην παραδοσιακή τους µορφή οι οµάδες εστίασης δεν αποτελούν µια αυθύπαρκτη µέθοδο που οδηγεί σε επιβεβαίωση ή διάψευση επιστηµονικών υποθέσεων αλλά χρησιµοποιούνται ως ποιοτική µέθοδος έρευνας που βοηθά στο σχεδιασµό και την ερµηνεία των ποσοτικών ερευνών (Lunt, 1996). Από τη δεκαετία του 80 (για µια ιστορική αναδροµή στη χρήση της µεθόδου βλ. Lunt, 1996), οι οµάδες εστίασης αρχίζουν να χρησιµοποιούνται εκτενώς στην έρευνα των µέσων

74 74 µαζικής ενηµέρωσης ως αυτάρκης µέθοδος αντί ως πηγή ιδεών και ερµηνειών για άλλες µεθόδους και σε πλαίσια κριτικών και πολιτικών κοινωνικών ερευνών (Krueger, Morgan, 1988). Η χρήση της µεθόδου στο πλαίσιο αυτών των ερευνών έχει επιφέρει σηµαντικές τροποποιήσεις στους κλασικούς κανόνες της. Για παράδειγµα, ενώ στην κλασική χρήση της τα µέλη των οµάδων είναι άγνωστα µεταξύ τους, σήµερα σε σηµαντικές έρευνες στο χώρο των µέσων µαζικής ενηµέρωσης οι οµάδες εστίασης συχνά είναι φυσικά προκύπτουσες οµάδες, όπως οικογένειες (Billig, 1992) ή φίλοι (Liebes & Katz, 1990). Το σκεπτικό πίσω από αυτή την αλλαγή είναι ότι ενδιαφέρει τους ερευνητές τα θέµατα που ερευνώνται στις οµάδες να είναι πιθανόν να έχουν ξανασυζητηθεί µεταξύ των µελών της οµάδας στην καθηµερινή τους ζωή. Η προσέγγιση αυτή, για φυσικά προκύπτουσες οµάδες, επιτρέπει και την ανατροπή του κανόνα ότι ο αριθµός των µελών της οµάδας πρέπει να κυµαίνεται µεταξύ 6-12 ατόµων και επιτρέπει και µικρότερες οµάδες. Ένα άλλο στοιχείο των οµάδων που τροποποιείται αφορά τον περιορισµό των θεµάτων προς συζήτηση. Οι οµάδες εστίασης παραδοσιακά στοχεύουν στο να επικεντρωθούν και να συζητήσουν σε βάθος ένα συγκεκριµένο θέµα. Παρ όλα αυτά, αρκετές έρευνες (Lunt, 1996) επιτρέπουν στη συζήτηση να περάσει σε θέµατα που προκύπτουν στη διάρκειά της και δεν αποτελούν µέρος της «ατζέντας» του ερευνητή. Επίσης επιτρέπεται και ενθαρρύνεται η διατύπωση διαφωνιών µεταξύ των οµιλητών σε αντίθεση µε τις παραδοσιακές οµάδες εστίασης, που στοχεύουν στην τελική συµφωνία των συνοµιλητών. Οι οµάδες εστίασης ως µέθοδος που επιτρέπει στους οµιλητές να διατυπώσουν το δικό τους λόγο (Stewart & Shamdasani, 1990) για κάποιο θέµα χωρίς ιδιαίτερους περιορισµούς και στο πλαίσιο αλληλεπίδρασης µε άλλους συνοµιλητές, χρησιµοποιείται εκτενώς από την ψυχολογία του λόγου. Συγκρινόµενες µε τις ατοµικές συνεντεύξεις, στις οµάδες εστίασης, η επιχειρηµατολογία που αναπτύσσεται θεωρείται πιο κοντά στις καθηµερινές συζητήσεις (Agoustinos, Tuffin & Rapley, 1999) και η διαδικασία αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται επιτρέπει να προκύψουν αντιθέσεις και αµφιλεγόµενα θέµατα (Kitzinger & Frith, 1999). Επιπλέον οι οµάδες εστίασης µας επιτρέπουν να µελετήσουµε πώς δηµιουργούνται τα επιχειρήµατα µέσα στο διάλογο, καθώς οι απόψεις ή οι στάσεις δεν είναι το αποτέλεσµα ατοµικής σκέψης αλλά το αποτέλεσµα του διαλόγου ανάµεσα σε λόγους και αντίλογους (Billig, 1987). Οι οµάδες εστίασης διέθεταν µια λίστα γενικών ερωτηµάτων (βλ. παράρτηµα), και τα οποία οι συµµετέχοντες κλήθηκαν να συζητήσουν, παρουσία ενός συντονιστή/στριας. Ο συντονιστής κάθε οµάδας είχε επωµιστεί το έργο του χειρισµού του κασετοφώνου, που ηχογραφούσε τη συζήτηση. Ο κύριος ρόλος του, ωστόσο, ήταν να θέτει τα ερωτήµατα, να διασφαλίζει µε παρεµβάσεις του τη συζήτηση όλων των ερωτηµάτων και να ενθαρρύνει τη συµµετοχή όλων. Η σειρά των ερωτηµάτων δεν ήταν απαραίτητο να είναι σταθερή και επίσης

75 75 οι συντονιστές επέτρεπαν τη συζήτηση θεµάτων που προέκυπταν και δεν περιλαµβάνονταν στη λίστα των ερωτηµάτων. Οι ίδιοι δεν εξέφραζαν άµεσα τις προσωπικές τους απόψεις για τα θέµατα της συζήτησης αλλά µπορούσαν να παρέµβουν µε επιπλέον ερωτήσεις για τη διαλεύκανση και το ξεκαθάρισµα κάποιων απόψεων (Augoustinos, Tuffin & Rapley, 1999). Οι παρεµβάσεις τους δε θεωρούνται ότι αναιρούν τη φυσικότητα της συνθήκης, καθώς αποτελούν µέρος της κοινής κατασκευής του νοήµατος (Holstein & Gubrium, 1995) και ως τέτοιες αντιµετωπίζονται και από την ανάλυση (για τις οδηγίες προς τους συντονιστές βλ. παράρτηµα). Τις συζητήσεις συντόνισαν συνολικά 9 συντονιστές, µεταπτυχιακοί φοιτητές και υποψήφιοι διδάκτορες ψυχολογίας, που εκπαιδεύτηκαν στον τρόπο συντονισµού αυτών των οµάδων πριν από τη διεξαγωγή τους. ΕΙΓΜΑ Οι οµάδες εστίασης που διοργανώθηκαν ήταν 33 και τριών τύπων: α) οµάδες µαθητών/µαθητριών (22), β) οµάδες γονέων (4) και γ) οµάδες εκπαιδευτικών (7). Στο δείγµα συµµετείχαν 13 ηµοτικά και Γυµνάσια, από τέσσερις περιοχές της Ελλάδας και συγκεκριµένα την Αθήνα, τη Θεσσαλονίκη, τη Θεσσαλία και την Κρήτη, µε στόχο να αντιπροσωπεύονται τόσο αστικές όσο και ηµιαστικές περιοχές και αγροτικές περιοχές, καθώς και τουριστικές - νησιωτικές περιοχές. Η επιλογή των σχολικών εκπαιδευτικών µονάδων έγινε µε βάση την προηγούµενη συµφωνία συµµετοχής στην υποδράση των σχολείων και σε συνεργασία µε τις οµάδες που διεξήγαγαν την ποσοτική έρευνα της υποδράσης. Μαθητές/µαθήτριες: Σε κάθε σχολική µονάδα ζητούνταν να συµµετέχουν στην έρευνα ένα ή δύο τµήµατα της Β ή της Γ τάξης στην περίπτωση του Γυµνασίου και της Ε ή ΣΤ τάξης στην περίπτωση των ηµοτικών. Από αυτά τα τµήµατα µε τυχαία επιλογή δηµιουργούνταν οµάδες µαθητών και µαθητριών, µικτές ως προς τη χώρα καταγωγής τους. Σε λίγες περιπτώσεις, και εφόσον ήταν τέτοιος ο πληθυσµός της τάξης, στις οµάδες συµµετείχαν µόνο παλιννοστούντες ή αλλοδαποί µαθητές και µαθήτριες. Γονείς. Μόνο σε µία περιοχή (Κρήτη) η οµάδα οργανώθηκε µε τη βοήθεια του συλλόγου γονέων συγκεκριµένου σχολείου. Στις υπόλοιπες περιοχές οι οµάδες εστίαση πραγµατοποιήθηκαν στο πλαίσιο «σχολών γονέων» που ήταν ήδη σε εξέλιξη. Στις οµάδες συµµετέχουν από 6 έως14 άτοµα. Εκπαιδευτικοί. Σε κάθε περιοχή δηµιουργούνταν δύο οµάδες εκπαιδευτικών (δηµοτικού ή γυµνασίου) στην οποία συµµετείχαν εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων και των δύο

76 76 φύλων. Στη συνέχεια παρατίθεται πίνακας στον οποίο αναφέρονται τα σχολεία που πήραν µέρος στην ποιοτική έρευνα ανά περιοχή και οι οµάδες που διαµορφώθηκαν. Πίνακας 1: Χωροταξική Οργάνωση Οµάδων Περιφέρεια Πόλη Οµάδες µαθητών Οµάδες γονέων Οµάδες εκπαιδευτικών Αττική Αθήνα Θεσσαλία Λάρισα - Καρδίτσα Κεντρική Μακεδονία Θεσσαλονίκη Κρήτη Χανιά Σύνολο Μαθητές Όπως φαίνεται στον πίνακα εκπονήθηκαν συνολικά 22 οµάδες µαθητών σε δηµοτικά και γυµνάσια, στις περιφέρειες Κεντρικής Μακεδονίας, Θεσσαλίας, Αττικής, και Κρήτης. Οι 8 οµάδες έγιναν σε ηµοτικά σχολεία µε µαθητές της Ε ή της Στ τάξης, ενώ οι 14 σε Γυµνάσια. Πίνακας 2: Χωροταξική οργάνωση οµάδων µαθητών/µαθητριών Περιφέρεια Πόλη/Κωµόπολη ηµοτικό Γυµνάσιο Αττικής Αθήνα 2 4 Θεσσαλίας Καρδίτσα Λάρισα 2 2 Κεντρικής Μακεδονίας Θεσσαλονίκη 2 5 Κρήτης Χανιά 2 3

77 77 Σύνολο 8 14 Επισκεφτήκαµε 4 ηµοτικά σχολεία και σε καθένα έγιναν δυο οµάδες εστίασης. Τα δηµοτικά που επισκεφτήκαµε ήταν Αθήνα: 24 ο Αχαρνών Θεσσαλία: 5 ο ηµοτικό Καρδίτσας Θεσσαλονίκη: 57 ο ηµοτικό σχολείο Κρήτη: 1 ο ηµοτικό Ηρακλείου Επισκεφτήκαµε 8 Γυµνάσια και έγιναν 14 οµάδες οµάδες εστίασης. Συγκεκριµένα τα σχολεία που επισκεφτήκαµε ήταν Αθήνα: 41 ο Γυµνάσιο Αχαρνών (2 τµηµατα) ιαπολιτισµικό (2 τµήµατα) Θεσσαλία 3 ο Γυµνάσιο Λάρισας (2 τµήµατα) Θεσσαλονίκη ιαπολιτισµικό Γυµνάσιο Ευόσµου (3 τµήµατα) 32 ο Γυµνάσιο (2 τµήµα) Κρήτη: 3 ο Ρεθύµνου 1 ο Χανίων Γυµνάσιο Χερσονήσου Οι οµάδες αποτελούνταν από άτοµα και ήταν µικτές ως προς το φύλο και τις χώρες καταγωγής των µαθητών. Μόνο µία οµάδα αποτελούνταν µόνο από µαθητές και µαθήτριες που ήταν παιδιά µεταναστών. Συνολικά στις οµάδες συµµετείχαν 238 µαθητές και από αυτούς 91 ήταν µαθητές ηµοτικού και 147 µαθητές Γυµνασίου. Τα παιδιά µε γονείς παλιννοστούντες ή αλλοδαπούς ήταν 116, ενώ ως προς το φύλο τα αγόρια ήταν 115 και τα κορίτσια 123.

78 78 Εκπαιδευτική βαθµίδα Καταγωγή Φύλο ηµοτικό Γυµνάσιο Μετανάστες Μη µετανάστες Αγόρια Κορίτσια Γονείς Συνολικά διεξήχθησαν τέσσερις (4) οµάδες γονέων µία σε κάθε περιοχή (Αθήνα, Θεσσαλία, Θεσσαλονίκη και Κρήτη) και πήραν µέρος 44 γονείς. Οι οµάδες αποτελούνταν από 6-15 άτοµα και οι οµάδες αποτελούνταν κυρίως από γυναίκες γεγονός που δείχνει ότι οι µητέρες είναι κυρίως εκείνες οι οποίες ασχολούνται µε θέµατα που άπτονται των παιδιών. Μόνο οκτώ (8) συµµετέχοντες ήταν παλιννοστούντες ή αλλοδαποί. Εκπαιδευτικοί Στην ποιοτική έρευνα διεξήχθησαν επτά (7) οµάδες εκπαιδευτικών στα ίδια σχολεία στα οποία διεξήχθησαν και οι οµάδες των µαθητών από τις οποίες δύο σε δηµοτικά σχολεία. Πήραν µέρος 70 εκπαιδευτικοί σε οµάδες των 6-15 ατόµων µικτές ως προς το φύλο. Συµµετείχαν στις συζητήσεις 20 άνδρες και 50 γυναίκες διαφόρων ειδικοτήτων. ΕΡΓΑΛΕΙΑ-ΜΕΤΡΗΣΕΙΣ Για τη διεξαγωγή των οµάδων εστίασης οι συντονιστές είχαν στην κατοχή τους οδηγούς των οµάδων εστίασης οι οποίοι αποτελούνταν από κύριες και βοηθητικές ερωτήσεις για όλα τα θέµατα που ενδιέφεραν την έρευνα. Οι κύριες θεµατικές που συζητήθηκαν ήταν : 1. ιοµαδικές σχέσεις και συνύπαρξη στο πλαίσιο του σχολείου 2. Σχολική και Κοινωνική ένταξη 3. Σχολείο και πολιτική κοινωνικοποίηση

79 79 ΙΑ ΙΚΑΣΙΑ ΣΥΛΛΟΓΗΣ Ε ΟΜΕΝΩΝ Η συγκρότηση και η διεξαγωγή των οµάδων εστίασης έγινε την περίοδο Μαρτίου Απριλίου Αναλυτικά, η διαδικασία είχε ως εξής: Μετά την επιλογή του δείγµατος των σχολείων στα οποία θα δηµιουργούνταν οι οµάδες εστίασης και ύστερα από τη σχετική άδεια εισόδου στα σχολεία, και µετά από συνεννόηση µε το/τη διευθυντή/ύντρια του κάθε σχολείου και τον σύλλογο γονέων επιλέγονταν µε τυχαίο τρόπο οι µαθητές/τριες που θα έπαιρναν µέρος στις οµάδες εστίασης, καθορίζονταν ραντεβού µε τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς που είχαν δεχτεί να πάρουν µέρος στις οµάδες εστίασης στο χώρο του σχολείου. Η διεξαγωγή όλων των οµάδων εστίασης διαρκούσε από 1-2 διδακτικές ώρες. Στο τέλος των οµάδων οι συµµετέχοντες καλούνταν να συµπληρώσουν σύντοµο ερωτηµατολόγιο µε δηµογραφικά στοιχεία στο οποίο ωστόσο διατηρούνταν η ανωνυµία τους. Η συλλογή των δεδοµένων έγινε ανώνυµα, τηρήθηκε η αρχή της εµπιστευτικότητας και όλες οι πληροφορίες χρησιµοποιήθηκαν αποκλειστικά για τους στόχους του προγράµµατος. 1. Αποµαγνητοφωνήσεις Οι συζητήσεις µαγνητοφωνήθηκαν µε τη σύµφωνη γνώµη των συµµετεχόντων. Αν και στην αρχή των συζητήσεων η παρουσία του µαγνητοφώνου δηµιούργησε κάποια αµηχανία, πολύ γρήγορα οι συζητήσεις συνεχίστηκαν χωρίς αναφορές στην ύπαρξη του µαγνητοφώνου. Οι συζητήσεις αποµαγνητοφωνήθηκαν, προκειµένου να είναι δυνατόν να γίνουν επαναληπτικές αναγνώσεις, απαραίτητες για την ανάλυση και να µελετηθούν οι λεπτοµέρειες του λόγου (Wood & Kroeger, 2000). Κατ αρχήν η αποµαγνητοφώνηση δεν περιλαµβάνει ιδιαίτερα στοιχεία των χαρακτηριστικών του προφορικού λόγου αλλά µόνο στοιχεία όπως ταυτόχρονες οµιλίες, γέλια και µεγάλες παύσεις. Ωστόσο, καθώς δεν αποτελούν στόχο της ανάλυσης οι λεπτοµέρειες της συνοµιλίας, στο βαθµό που ενδιαφέρουν την Ανάλυση Συνοµιλίας, απ όπου προέρχεται το σύστηµα αυτό, κρατήθηκαν ορισµένα από τα στοιχεία του. Βεβαίως πρέπει να αναγνωρίσουµε ότι σε αυτό το στάδιο της αποµαγνητοφώνησης υπάρχει παρέµβαση, ερµηνεία ή αλλαγές του λόγου που προκαλεί ο ερευνητής πριν από την ανάλυση (Silverman, 1993). Σε αρκετές περιπτώσεις η µαγνητοφώνηση δεν ήταν ιδιαίτερα πετυχηµένη (χαµηλός ήχος ή ταυτόχρονες οµιλίες) και δεν ήταν δυνατόν να καταγραφεί ο λόγος των οµιλητών. Σε αυτές τις περιπτώσεις αυτό αναφέρεται στις αποµαγνητοφωνήσεις.

80 80 2. Αναλυτικές επιλογές και στάδια Στο πρώτο στάδιο της αναλυτικής διαδικασίας έγινε προσπάθεια ενός καταµερισµού των συζητήσεων σε θεµατικές περιοχές που σε µεγάλο βαθµό συνέπιπταν και µε τα ερωτήµατα που τέθηκαν προς συζήτηση αλλά και αρκετά που προέκυψαν από τους ίδιους τους συνοµιλητές. Στη συνέχεια δηµιουργήθηκαν αρχεία για κάθε θεµατική που περιλάµβαναν τα αντίστοιχα αποσπάσµατα από όλες τις συνεντεύξεις, προκειµένου να εντοπιστούν οι κοινές γραµµές επιχειρηµατολογίας (Wetherell, 1998). Μετά τον εντοπισµό των κύριων θεµάτων, έγινε η επιλογή των αποσπασµάτων που θα συµπεριλαµβάνονταν στην τελική ανάλυση. Τα αποσπάσµατα επιλέχθηκαν µε βάση κυρίως την περιεκτικότητά τους σε γραµµές επιχειρηµατολογίας και την έκτασή τους. Παρατίθενται, ωστόσο, και αποσπάσµατα που αποτελούν εξαιρέσεις ή ακόµα και µεµονωµένες περιπτώσεις λόγου, προκειµένου να αναδειχτούν οι δυνατότητες που παρέχουν τα ρεπερτόρια αυτά στους συµµετέχοντες να αρθρώνουν και ιδιαίτερες απόψεις. Σε επόµενα στάδια η ανάλυση µπορεί να συνεχιστεί προς την κατεύθυνση της ρητορικής οργάνωσης του λόγου και του εντοπισµού µικροκοινωνικών λειτουργιών. Τα ευρήµατα ωστόσο που παρατίθενται εδώ προέρχονται από το πρώτο στάδιο της ανάλυσης που εστιάζει στον εντοπισµό θεµατικών αξόνων και επιχειρηµατολογικών ρητορικών αποθεµάτων. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΨΥΧΟΛΟΓΙΚΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΕΣ, ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΚΑΙ ΙΟΜΑ ΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ 1. Οµάδες Μαθητών 1.1. Αναπαραστάσεις της ετερότητας Μια πρώτη ανάλυση των οµαδικών συζητήσεων των µαθητών καταδεικνύει δύο κυρίαρχες αλλά και δυνάµει αντιφατικές αναπαραστάσεις των αλλοδαπών µαθητών. Με βάση την πρώτη οι µαθητές αυτοί είναι πιο ζωηροί και επιθετικοί και αυτοί που συνήθως προκαλούν συγκρούσεις και επεισόδια στο σχολείο. Με βάση τη δεύτερη οι αλλοδαποί µαθητές είναι αποµονωµένοι και δυσκολεύονται να συµµετέχουν στην κοινωνική ζωή του σχολείου Η ετερότητα των αλλοδαπών µαθητών ως επιθετικότητα Απόσπασµα 1

81 έρχονται και λένε ότι µας δέρνουν και εµείς.. και µετά φέρνουν µεγαλύτερους για να παίξουν µαζί µας Ποιοι το κάνουν αυτό; 11. τα παιδιά που θέλουν να παίξουν µαζί µας ξύλο πάνε και φέρνουν µεγαλύτερους ενώ εµείς είµαστε µόνοι µας Και φέρνουν µεγαλύτερους για ποιο λόγο; 2. γιατί φοβούνται µην τους δείρουµε Τους κάνατε κάτι, σας κάνανε κάτι; 11. Μας κάνανε. Τι σας κάνανε; 7. τους µάγκες 11. µας πειράζανε Και τι σας λέγανε δηλαδή; 9. απαγορεύονται αυτές οι λέξεις Και ποιοι είναι αυτοί; 6. οι άλλοι Και ποιοι είναι αυτοί οι άλλοι; 7. µεγαλύτεροι 9. µικρότεροι 2. φέρνουνε όλο τους το σόι να µας παίξουνε ξύλο Είναι µία παρέα δηλαδή; Ναι, ναι, ναι Και σας λένε κάτι που σας ενοχλεί; Ναι, ναι, ναι Για πείτε ένα παράδειγµα;

82 82 7. µας λένε φλώρους. 1. µας βρίζουν από το ιντερνετ, µας βρίζουν στο φέισµπουκ Ποιο είναι το κοινό σε κάθε οµάδα; Παίζει ρόλο από πού είναι ο καθένας; από ποια χώρα; 6. όχι, είναι αλβανοί, βούλγαροι, είναι διάφοροι 7. απ όλα 2. πιο πολλοί αλβανοί είναι (Κρήτη -Σχολείο 1) Απόσπασµα 2 11: κυρία.. εγώ είµαι ρατσίστρια µε τα παιδιά.. µε τους αλβανούς που έρχονται από άλλη χώρα και νοµίζουν ότι όλοι είµαστε ίδιοι. Πχ τζίνο.. όχι τζίνο.. αµαρίλντο και Αποστόλης. Θέλουν συνέχεια να κάνουν φασαρία. Όλοι µαζί φασαρία.. Σ1: λοιπόν µισό λεπτό. Για ακούστε µε λίγο. εν θέλω να περάσει ο διευθυντής απέξω και να νοµίζει ότι εµείς απλά µόνο διασκεδάζουµε. Θα διασκεδάζουµε αλλά θα κάνουµε και συζήτηση οπότε θα µιλάµε λίγο πιο έτσι ήρεµα. Για πες µας. 11: όταν κυρία ήρθε τη πρώτη χρονιά στο σχολείο µας ο αποστόλης είχε κάνει ΤΑ πράγµατα. (Θεσσαλία -Σχολείο 1) Απόσπασµα 3 Έχει γίνει κάτι στο σχολείο σας; 3. ε ναι, και τις περισσότερες φορές οι ξένοι τα αρχίζουν όλα, δηλαδή αρχίζει ο σαµατάς από κει και µετά µπλέκουν όλοι Και τι φταίει δηλαδή; 3. κάποιες φορές φταίνε Φταίει ποιος;

83 83 3. οι ξένοι Και ποιοι είναι αυτοί οι ξένοι; 3. Αυτοί από άλλες χώρες, όπως το περιστατικό που είχε γίνει µε µία µπουνιά, που ένας αλβανός είχε χτυπήσει έναν έλληνα και είχε γίνει όλος αυτός ο σαµατάς. Πιστεύω ότι αν δεν ήταν αλβανός δεν θα είχε γίνει τόσο.. δηλαδή ένα µήνα το συζητάγαµε, δεν είχε σταµατήσει Για ποιο λόγο; 3. επειδή λένε ότι είµαστε πιο άγριοι, πιο επιθετικοί, αρχίζουµε εµείς τον καβγά 1. λένε πως όλοι είναι έτσι, αλλά δεν είναι έτσι (Κρήτη-Σχολείο 4) Είναι ενδιαφέρον ότι και στα δύο αποσπάσµατα από αυτά που παρουσιάζονται παραπάνω και σε άλλα που έχουν εντοπιστεί στα δεδοµένα η αναπαράσταση των αλλοδαπών µαθητών ως αυτών που προκαλούν αναστάτωση ή συγκρούσεις στο σχολείο συνυπάρχει µε την πεποίθηση ότι µια τέτοια θέση µπορεί να ενέχει ρατσισµό (κυρία.. εγώ είµαι ρατσίστρια µε τα παιδιά.. µε τους αλβανούς) ή προκατάληψη (Πιστεύω ότι αν δεν ήταν αλβανός δεν θα είχε γίνει τόσο.. δηλαδή ένα µήνα το συζητάγαµε). Είναι επίσης αξιοσηµείωτο ότι η αναπαράσταση του ζωηρού ή επιθετικού ξένου (που πολύ συχνά έχει συγκεκριµένη εθνική καταγωγή βλ. Αλβανία) δεν εµφανίζεται µόνο στο λόγο των µη µεταναστών µαθητών αλλά και στο λόγο των µεταναστών. Πολλές φορές βέβαια όπως δείχνει το απόσπασµα 3 το στερεότυπο δεν παρουσιάζεται ως προσωπική πεποίθηση, αλλά ως διαθέσιµη αναπαράσταση από την οποία οι συµµετέχοντες στη συζήτηση (µετανάστες) προσπαθούν να αποστασιοποιηθούν( επειδή λένε ότι είµαστε πιο άγριοι, πιο επιθετικοί, αρχίζουµε εµείς τον καβγά) Η ετερότητα ως φόβος και κοινωνική αποµόνωση Απόσπασµα 4 Σ1: γιατί πιστεύετε ότι αυτά τα παιδιά είναι έτσι κλειστά και δεν έχουν φίλους; Να ξεκινήσουµε από σένα 6: ίσως να φοβούνται τα άλλα τα παιδιά για το τι θα πουν και το τι θα κάνουν για αυτούς και να µην έχουν εµπιστοσύνη στον εαυτό τους. ηλαδή να µένουν µακριά από όλους, πιστεύοντας ότι άµα κάνουν κάτι λάθος δεν θα µε κοροϊδεύουν. ηλαδή προτιµούν να αποµακρύνονται και να κλείνονται στον εαυτό τους.

84 84 Σ1: µάλιστα.. 5: είναι κυρία παιδιά που κλείνονται µέσα στον εαυτό τους, δεν µιλάνε σε κανέναν και να πας κυρία να του µιλήσεις και να του δώσεις κάτι σαν φιλία, χέρι, τι να σας πω, αυτοί κυρία, δεν, κάνουν σαν να µην είσαι εδώ.. σαν να είναι µόνοι τους και δεν υπάρχει κανένας να τους βοηθήσει.. τίποτα.. Σ1: γιατί πιστεύεις ότι το κάνουν αυτό 5: δεν ξέρω κυρία.. ας πούµε µία κοπέλα κυρία είναι στην Ελλάδα 14 χρόνια και δεν έχει βρει ακόµα φίλους καταλάβατε.. Σ1: εκείνη πιστεύεις δηλαδή ότι δεν θέλει να βρει φίλους.. 5: ναι.. τώρα κυρία λίγο λίγο άρχισε να έρχεται µε µας επειδή εµείς κυρία την πήραµε, µε το ζόρι την πήραµε, επειδή κυρία µόνη της κάθεται.. την κορόιδευαν.. τα παιδιά Σ1: γιατί την κοροϊδεύανε ; 5: ε για πολλά πράγµατα κυρία.. ( Θεσσαλονίκη-Σχολείο 2) Απόσπασµα 5 Σ: Υπάρχουν άλλα παιδιά σε αυτό το σχολείο που είναι πιο µοναχικά, πιο αποµονωµένα; - Ναι εγώ Παλιά ήταν µια Φατιχά, Πακιστανή, Είναι κάποια παιδιά από άλλες χώρες, και δεν έχουνε φίλους Εγώ, από 4η τάξη, κάπου εκεί, ήµουνα µε µια φίλη µου, που την λένε Φαριχά, και ήτανε από την Πακιστανία νοµίζω, και κανείς δεν την είχε φίλη, και εµένα µ' άρεσε, επειδή είχε καλό χαρακτήρα, και εγώ την είχα φίλη. Και αυτή µε είχε. Πάντα µαζί κάναµε παρέα. Σ: Υπάρχουν κι άλλα παιδιά σε αυτό το σχολείο έτσι; που να µην έχουν πολλούς φίλους; Ναι (Αθήνα Σχολείο 1) Απόσπασµα 6

85 85 1: είναι ένα κοριτσάκι στο δίπλα τµήµα, κανένα αγόρι δεν της µιλάει, µόνο τα κορίτσια την κάνουν αλλά είναι πολύ καλή κοπέλα. Σ1: δεν θέλει εκείνη να κάνει ή τα άλλα παιδιά δεν θέλουν να την κάνουν; 11: δεν θέλει εκείνη.. 15: Ναι τα κορίτσια προσπαθούν να την κάνουν παρέα. Όταν πήγαµε παλέρµο ας πούµε πάντα την είχαν. Σ1: για ποιο λόγο πιστεύετε ότι είναι αποµονωµένη; 10: Είναι λιγοµίλητη. εν µιλάει πολύ 11: Η Γκλόρια ας πούµε από δίπλα είναι πάρα πολύ καλό κοριτσάκι και πολύ καλή µαθήτρια αλλά πιστεύω επειδή είναι και αυτή από άλλη χώρα και βλέπει τη συµπεριφορά µας απέναντι στα αλλοδαπάκια ίσως φοβάται να κάνει παρέα µε κάποιον. Ας πούµε εγώ, δεν µου έχει κάνει κάτι, και εγώ προσπαθώ να την κάνω παρέα, αλλά αυτά τα 3 εκεί πέρα δεν τα θέλω (Θεσσαλία σχολείο 1) Είναι αξιοσηµείωτο ότι ακόµη και όταν φαίνεται µερίδιο της ευθύνης της αποµόνωσης -της «µη ένταξης»- των αλλοδαπών παιδιών να αποδίδεται στα ίδια τα παιδιά (δεν θέλει εκείνη..), αναγνωρίζεται ότι ο φόβος ή ο δισταγµός τους ξεκινά από τον τρόπο µε τον οποίο αντιµετωπίζονται (βλέπει τη συµπεριφορά µας απέναντι στα αλλοδαπάκια ίσως φοβάται να κάνει παρέα µε κάποιον). Οι µετανάστες µαθητές αναφέρονται συχνά στις δυσκολίες που είχαν να γίνουν αποδεκτοί και να βρουν φίλους το πρώτο διάστηµα της εγκατάστασής τους στην Ελλάδα. Συνήθως γίνεται διαφοροποίηση ανάµεσα στα πρώτα «δύσκολα χρόνια» και στο «σήµερα». Απόσπασµα 7 Αρµάντο: ηλαδή δεν ξέρουν τη γλώσσα και δεν µπορούµε να επικοινωνήσουµε. εν είναι τα παιδιά της παρέας το ένα το άλλο. Επειδή, εγώ για να κάνω φίλους έκανα 2 χρόνια. Φίλους, Έλληνες φίλους, επειδή ήµουνα εδώ, ήρθα εδώ πρώτη δηµοτικού. Στην αρχή φίλους δεν είχα. Και µετά Σ1: εν προσπαθούσες εσύ;

86 86 Αρµάντο: εν είχα τη δύναµη να προσπαθήσω. εν ερχόντουσαν να µε κάνουν παρέα, πώς να το πω, εντάξει. Τότε υπήρχε φοβία, δεν ξέρω τίποτα απ αυτά γιατί ήµουν µικρός, δεν θυµάµαι. Τέλος πάντων, όταν άλλαξαν όταν έφυγαν κάποια παιδιά, ήρθαν άλλα από άλλα σχολεία, το ένα το άλλο, από κει άρχισα να κάνω παρέα µε όλους, µε όλη την τάξη. Και από τότε είµαι κανονικά εντάξει, έχω ενταχθεί. Σ1: Αυτό συµβαίνει γενικά εδώ; ηλαδή νοµίζετε ότι υπάρχουν παιδιά που έρχονται εδώ και δυσκολεύονται να ενταχθούν; Που είναι έτσι πιο αποµονωµένα; ηλαδή αυτό που έζησες εσύ το βλέπεις να το ζούνε εδώ παιδιά που έρχονται στο σχολείο; Όχι; Αρµάντο: Τα πράγµατα έχουν αλλάξει πιστεύω, κάπως καλύτερα Σ1: ηλαδή; Είναι πάρα πολύ ενδιαφέρον αυτό που λες. Αρµάντο: Ε ναι, εε, σε κείνα τα χρόνια δεν ξέρω το τι είχε γίνει και υπήρχε τόσο µίσος, αλλά τώρα δεν υπάρχει, δεν το βλέπω αυτό. Μπορεί κάποια παιδιά να το ζούνε αλλά δεν το δείχνουν προς τα έξω. Γιατί στο σχολείο µας υπάρχουν ξένοι, Αλβανοί π.χ., υπάρχουν πάρα πολλοί και γι αυτό κάνουµε παρέα γιατί είναι µια χαρά. Κάνουνε όλοι παρέα µαζί, εγώ είχα µόνο έναν τότε, στο σχολείο. (Θεσσαλονίκη-σχολείο 3) Απόσπασµα 8 όταν ήρθες στο σχολείο, πώς αισθανόσουνα; Καταρχάς, πότε ήρθες; ΓΙΟΥ: Πέρσι Φ: Ήρθες πέρσι στο σχολείο, έτσι; Στην πρώτη Γυµνασίου. Πιο µπροστά; Πού ήσουνα; ΓΙΟΥ: Στην Αλβανία Φ: Α, ήρθατε πέρσι στην Ελλάδα, δεν ήσουνα δηλαδή σε κάποιο ηµοτικό πιο µπροστά; Μιλάς όµως πάρα πολύ καλά, ε; Καταπληκτικά, θα έλεγα. Άρχισες να µαθαίνεις τη γλώσσα, ας πούµε από πέρσι; Και τα έµαθες τόσο καλά. Πώς ήταν για σένα όταν ήρθες στην αρχή στο σχολείο; ΓΙΟΥ: Ένιωθα πολύ χάλια Φ: Γιατί; ΓΙΟΥ: εν µπορούσα να καταλάβω τίποτα. Και, δεν ξέρω, αισθανόµουν χάλια Φ: Ωραία. Όχι ωραία που αισθανόσουν χάλια, αλλά θέλω να πω αυτό άλλαξε µε τον καιρό;

87 87 ΓΙΟΥ: Ναι, άλλαξε Φ: Άλλαξε. Και υπήρχαν άνθρωποι, ε, υπήρχαν παιδιά που σε βοηθήσανε; (µικρή διακοπή) Σε βοηθούσαν µε ποιον τρόπο, σε βοηθούσαν ας πούµε στα µαθήµατα, στη γλώσσα, σε βοηθούσανε; ΓΙΟΥ: Στη γλώσσα, στα µαθήµατα, σε όλα Φ: Σε όλα. Μάλιστα. Τώρα έχεις πολλούς φίλους στο σχολείο; ΓΙΟΥ: Όχι και πολλούς, αλλά εντάξει (Θεσσαλονίκη-σχολείο 3) Απόσπασµα 9 Κίµι: όχι. Ας πούµε εγώ είµαι απ τη, από άλλη χώρα αλλά µε συµπαθούν κανονικά µε κάνουν φίλο, δε βρίζω ας πούµε.. (γέλια) - µερικές φορές Α: όταν πρωτοήρθατε εδώ πέρα, εννοώ στο σχολείο, δυσκολευτήκατε καθόλου στην αρχή; Κίµι: όχι, εντάξει, λίγο, πολύ λίγο Α: τι σας δυσκόλεψε; Κίµι: η γλώσσα, εµένα, η γλώσσα Θοδωρής: εµένα τίποτα Κίµι: και, που δεν ήξερα κανέναν Α: ναι, και ήτανε ανοιχτοί µαζί σου Κίµι, τα παιδιά Κίµι: ναι, ήρθαν όλοι, µε άφησαν να κάτσω, κανονικά, µε έφεραν στην τάξη, έτσι, µε συµπαθούσανε.. (Θεσσαλία-σχολείο 1)

88 Αναπαραστάσεις του ρατσισµού Στις αναπαραστάσεις της ετερότητας που συζητήθηκαν παραπάνω ήδη αναφέρθηκε ότι ο «ρατσισµός» υπήρξε µέληµα των συµµετεχόντων τόσο στη συζήτηση γύρω από συγκεκριµένες στερεοτυπικές αναπαραστάσεις των αλλοδαπών µαθητών (ως πιθανή ερµηνεία του στερεοτύπου της επιθετικότητας όσο και ως συνθήκη που δυσχεραίνει την ένταξή τους). Είναι σηµαντικό να αναφερθεί ότι σε όλες τις συζητήσεις των µαθητών του γυµνασίου αλλά και σε πολλές από τις οµάδες των µαθητών του δηµοτικού η έννοια όχι µόνο αναφέρθηκε αλλά και αποτέλεσε σηµείο προβληµατισµού και επιχειρηµατολογικής αντιπαράθεσης. Μια αρκετά διαδεδοµένη κοινωνική αναπαράσταση του ρατσισµού στο λόγο των µαθητών παρουσιάζει το ρατσισµό ως γενικότερη απαξίωση του διαφορετικού µε όποια κριτήρια κι αν ορίζεται αυτό Ρατσισµός ως απαξίωση του διαφορετικού Απόσπασµα 10 Μ4: Ναι και στα σχολεία ξέρω γω, και πριν 2 χρόνια υπήρχαν πολλά παιδιά ρατσιστές στο σχολείο µας και φέτος υπάρχουν και πιστεύω ότι δεν µπορείς να αλλάξεις το µυαλό τους ότι και να τους πεις Σ: Τι εννοείς ρατσιστές; Μ4: Με τη χώρα. Αυτό πιο πολύ βασικά µε το από πού είσαι και ότι είσαι κατώτερος ότι δεν αξίζεις τόσα σε µια κοινωνία που ζουν µόνο Έλληνες Μ10: εν είναι όµως µόνο αυτός ο ρατσισµός Σ: Έχουν σηκώσει χέρι Μ4: Εντάξει υπάρχει και ρατσισµός: Α πως είσαι έτσι; Πώς ντύνεται έτσι; Η εµφάνιση του γενικά. Πιστεύω πως είναι τελείως ανώριµο και ότι σκέψου λίγο να είσαι στη θέση του αλλουνού. Αυτό δεν είναι θέµα ρατσισµού σκέψου το και µόνος σου να µπεις στη θέση του αλλουνού Μ7: Γενικά τον ρατσισµό τον θεωρώ τελείως ανώριµο Μ?: Γενικά τα παιδιά στις µέρες µας κοροϊδεύουν οτιδήποτε είναι διαφορετικό και δεν είναι όµοιο µε αυτούς έχουν άλλη αντίληψη των πραγµάτων

89 89 Σ: Τι είδους διαφορετικό εννοείς; Μ?: Οτιδήποτε, είτε έχει διαφορετικά πιστεύω διαφορετικές αντιλήψεις το θεωρούν Σ: ηλαδή διαφορετική άποψη για κάτι; Είναι διαφορετικός; Τι ακριβώς; Μ?: Είτε εσωτερικά είτε εξωτερικά Σ: Εξωτερικά τι εννοείς; Μ?: Ε, καταγωγή, τρόπος συµπεριφοράς (Κρήτη-σχολείο 2) Υπάρχουν ωστόσο περιπτώσεις στις οποίες η «αδιαφοροποίητη» κατασκευή της διαφορετικότητας αµφισβητείται. Αµφισβητείται η αναπαράσταση του ρατσισµού ως φυσικού υποπροϊόντος της (οποιασδήποτε) διαφορετικότητας και ο ρατσισµός συνδέεται µε άνιση κατανοµή κοινωνικής και οικονοµικής δύναµης ή µε συγκεκριµένες δι-εθνείς διαφορές, καθώς οι µαθητές «αναρωτιούνται» γιατί είµαστε ρατσιστές µε συγκεκριµένες εθνικές οµάδες και όχι µε άλλες Ρατσισµός, οικονοµική ανισότητα και διεθνείς σχέσεις Απόσπασµα 11 Μ1: Εγώ πάλι δεν µπορώ να καταλάβω γιατί να είµαστε ρατσιστές µε Αλβανούς, Ρώσους, Πακιστανούς και όλο αυτό και να µην είµαστε ρατσιστές µε άλλες Μ2: Με άλλες χώρες όπως Άγγλοι, Γάλλοι, Γερµανοί Σ1: Γιατί νοµίζετε; Μ3: Επειδή είναι ανώτεροι Μ1: εν είναι, αυτό είναι το θέµα Μ3: Αυτός είναι Άγγλος εντάξει Σ1: Συµφωνείς εσύ µ αυτό που λέει ο Αρµάντο:; Γιατί νοµίζεις ότι είµαστε ας πούµε ρατσιστές µ αυτούς τους λαούς; Μ1: εν ξέρω Μ2: Ίσως γιατί έχουµε ήδη τεταµένες σχέσεις µ αυτούς τους λαούς

90 90 Μ1: Υπάρχουνε πολλοι Μ2: Ή οι Σκοπιανοί που διεκδικούν τη Μακεδονία, τον τίτλο µάλλον Μακεδονία Μ3: Ή οι Τούρκοι Μ1: Υπάρχουνε πολλοί ας πούµε που έχουµε συγγενείς στη Γερµανία. Η Κωνσταντίνα, εγώ, ο µπαµπάς µου είναι από τη Γερµανία, ο Βασίλης Μ3: Κανείς δεν έχει ανθρώπους στην Αλβανία Σ1: Μάλιστα Μ1: Κανείς δεν έχει γυρίσει ποτέ όµως Ελλάδα κάτι κακό γι αυτές τον Γερµανό Μ2: Γιατί αυτές οι χώρες είναι πιο ανεπτυγµένες οικονοµικά και ο άλλος, ο Έλληνας όταν θα φύγει κάπου για κάτι καλύτερο, δεν θα πάει σε µια χώρα που είναι χάλια οικονοµικά Μ3: Κατώτερη. Αυτό λέγαµε (Θεσσαλονίκη- Σχολείο 3) Πέρα από τον προβληµατισµό αναφορικά µε το αν ο ρατσισµός αφορά οποιαδήποτε διοµαδική -διακατηγορική διαφορά ή αν συνδέεται µε άνιση κατανοµή κοινωνικής και οικονοµικής δύναµης, η συζήτηση συχνά εστιάζει στο αν η έννοια χρησιµοποιείται καταχρηστικά και αναζητούνται τα όρια ανάµεσα στην «απλή έκφραση υποκειµενικής γνώµης» και στην έκφραση προσβλητικών ρατσιστικών πεποιθήσεων και ανάµεσα στην «ουδέτερη» χρήση εθνικών κατηγοριών και την προκατάληψη Τα όρια του ρατσισµού: Ελεύθερη έκφραση υποκειµενικών προτιµήσεων ή προσβολή της διαφορετικότητας Απόσπασµα 12 Μ10: Σήµερα είναι πολύ παρεξηγηµένη η έννοια του ρατσιστή. Ας πούµε (τον γιουχάρουν οι υπόλοιποι µαθητές) Μ10: εν θέλω να πω τίποτα, ούτε υπερασπίζοµαι τους ρατσιστές απλά ήθελα να πω ότι η έννοια ως έννοια είναι παρεξηγηµένη. Αν εγώ δηλαδή τώρα πω για τα κορδόνια της κοπέλας επειδή υποκειµενικά είναι αντιαισθητικό για εµένα αυτή µπορεί να το πάρει ότι εγώ είµαι

91 91 ρατσιστής επειδή δεν µου αρέσουν τα παπούτσια της επειδή τα χει έτσι. Εγώ λέω την άποψη µου Μ9: Απλά αυτό είναι κάτι υποκειµενικό Μ10: Ας πούµε το πράσινο παντελόνι δεν µου αρέσει. Έτσι και γω, όπως αυτή µπορεί να πει ότι µου αρέσει έτσι και εγώ µπορώ να πω ότι δεν µου αρέσει. Ας πούµε το παραµικρό το θεωρούν ότι είναι ρατσισµός. Επειδή δεν µου αρέσουν εµένα τα κορδόνια της και θα το πω, δηλαδή δεν πρέπει να το πω ε θα το πω. Όπως εσύ λες ότι σου αρέσει έτσι και εγώ θα λέω ότι δεν µου αρέσει. εν σου λέω να µην τα φοράς δεν σου λέω τίποτα τέτοιο Μ9: Κοίτα υπάρχει διαφορά δηλαδή άλλο να πεις ότι κάτι δεν σου αρέσει σε κάποιον και άλλο να τον κοροϊδεύεις για αυτό που κάνει. Υπάρχει διαφορά από το να πεις ότι δεν σου αρέσουν τα κορδόνια της και από το να τη βλέπεις στο δρόµο και να λες χαχα κοίτα κάτι τα κορδόνια ε, αυτό αντιµετωπίζεται αλλιώς Μ10: εν νοµίζω ότι θα το έλεγα έτσι Μ9: Ε δεν νοµίζεις για εσένα αλλά µιλάµε γενικά γιατί ο ρατσισµός δεν είναι, ε απλά εσύ λες την άποψη σου τίποτα παραπάνω και έχεις το δικαίωµα να το κάνεις και καλά το κάνεις Μ10: Εγώ άλλο σου έλεγα. ηλαδή πολύ νοµίζουν ότι κάποια µικροπράγµατα ανούσια είναι.. (Κρήτη σχολείο 2)

92 Τα όρια του ρατσισµού: Ουδέτερη χρήση εθνικών κατηγοριών ή προκατάληψη; Απόσπασµα 13 Μ4: Βασικά θέλω να πω ότι παλαιότερα είχε συµβεί ένα γεγονός στο σχολείο µας µε ένα παιδί, στη 1 η γυµνασίου είχε συµβεί κάτι επειδή είχε βγει πρόεδρος µια κοπελιά από την Αλβανία και την είπε παλιοαλβανίδα, αυτό το παιδί µετά πιστεύαµε ότι ήταν ρατσιστής ενώ στην αρχή δεν ήταν και δεν είναι και το χαµε απλώς όλοι έτσι αλλά του παιδιού του βγήκε αυθόρµητα και µετά µας έµεινε ότι ήταν ρατσιστής και έτσι και µετά από αυτό το γεγονός Σ: Τι είχε κάνει δηλαδή; Μ4: Απλά του βγήκε αυθόρµητα και είπε α την Αλβανίδα θα βγάλετε; Β.Σ: Βγήκε σε συµβούλιο πρώτη; Μ4: Ναι και το παιδί το πε αυθόρµητα και µετά στεναχωρήθηκε πάρα πολύ και µετά µου λέει συγγνώµη που το πα αυτό και έτσι και έιχε συµβεί κάτι και καλά πιστεύαµε ακόµα ότι είναι ρατσιστής και από τότε πιστεύω ότι πρέπει να ξεχωρίζουµε κάπως τα πράγµατα και αυτό που είπε εδώ ο Σ. όχι επειδή είπα την άποψή µου είναι ρατσιστικό πρέπει να ξέρουµε τι είναι ρατσισµός και ότι εντάξει δεν µπορούµε από το πουθενά να λέµε α είναι ρατσιστής κάποιο παιδί επειδή δεν του αρέσω. Ρατσισµός είναι κάτι συγκεκριµένο Σ: Τι είναι; Μ9: Ο Μ. το χε πει πέρυσι αυτό; Μ4: Όχι. Ρατσισµός και καλά δεν είναι που θα πω για τον άλλον α κοίτα την κολόνια που φοράει είναι που θα του πω και καλά και για την καταγωγή του, είναι κατώτερος µου, αυτό είναι ρατσιστικό και επειδή και καλά έχει αυτή τη θρησκεία και πιστεύει αυτό είναι ρατσιστικό (Κρήτη-σχολείο 2) Απόσπασµα 14 Μ7: Θέλω να πω πως µερικά παιδιά για να ειρωνευτούν και λίγο τη κατάσταση λένε ότι εγώ δεν είµαι ρατσιστής λένε αυτοί είναι Αλβανοί ε αυτό είναι µεγάλη βλακεία Μ2: Και γω που είµαι από την Αλβανία µπορώ να είµαι ρατσιστής µε έναν µαύρο να πω αράπης νοµίζω πως όλοι έχουµε λίγο του ρατσισµού µέσα µας Μ10: Πολλοί παρεξηγούν ακόµα και αν πεις Μάριος, ποιος ο Αλβανός;

93 93 Μ4: Ε αυτό δεν είναι ρατσιστικό Μ10: Εαυτό λέω ότι άλλοι το εκλαµβάνουν λάθος (Κρήτη-σχολείο 2) 1.3. Ζητήµατα ταυτότητας Υπήρξαν περιπτώσεις που οι «αλλοδαποί» µαθητές αναφέρθηκαν στις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν ή αντιµετώπισαν από το γεγονός ότι η ταυτότητα της εθνικής τους οµάδας στιγµατίζεται από τα στερεότυπα που υπάρχουν σε βάρος της. Απόσπασµα όταν ακούνε τη χώρα, δεν τους πολυαρέσει, αλλά άµα ακούνε από µεγάλη ευρωπαϊκή κι αυτά, χαίρονται όλοι, θέλουν να το γνωρίσουν, να παίξουν.. είναι ένα πράγµα που το χω ζήσει κι εγώ αυτό. Όταν είχα έρθει για πρώτη φορά εδώ, δεν γνώριζα κανέναν, φοβόµουνα λίγο. Κι οι περισσότεροι που είναι από άλλη χώρα δεν το λένε, σαν να ντρέπονται, σαν να έχουν κάτι κακό πάνω τους και δεν το λένε. Πιστεύεις δηλαδή ότι υπάρχει διαφορετική αντιµετώπιση; 1. ναι, ανάλογα µε τη χώρα 3. ναι, γιατί κάποιοι από µας, εγώ για παράδειγµα που είµαι από την Αλβανία, κάποιοι αλβανοί έχουν κάνει κάποια πράγµατα και οι έλληνες έχουν σχηµατίσει µία γνώµη για αυτούς και πιστεύουν ότι όλοι είναι έτσι. Αλλά για να τους αλλάξεις γνώµη πρέπει να περάσει λίγος χρόνος και να τους δείξεις τον χαρακτήρα σου. (Κρήτη-σχολείο 4) Άλλες φορές τα στερεότυπα αναπαριστώνται ως βασισµένα σε πραγµατικά γεγονότα (κάποιοι αλβανοί έχουν κάνει κάποια πράγµατα και οι έλληνες έχουν σχηµατίσει µία γνώµη για αυτούς και πιστεύουν ότι όλοι είναι έτσι) ενώ άλλες φορές αναπαρίστανται ως πολιτισµικές αναπαραστάσεις που κατασκευάζονται από τα µµε. Απόσπασµα 16 Β.Σ: Εσύ έχεις κολλητούς από άλλες χώρες;

94 94 Μ9: Ναι και κολλητούς έχω και µια πάρα πολύ καλή µου φίλη, την έχω σαν αδερφή µου είναι από Γερµανία έχω πολύ καλούς φίλους από Βουλγαρία από Ρουµανία επειδή εµένα µου έχουν φερθεί ρατσιστικά έχω περάσει πολύ δύσκολα στη ζωή µου όταν έρχεται κάποιος που δεν ξέρει προσπαθώ να µην περάσει αυτά που πέρασα εγώ Μ4: Βασικά εγώ µέχρι την 6 η δηµοτικού ήµουν ρατσίστρια µε τη χώρα µου µε είχαν κάνει οι άλλοι και καλά να αισθάνοµαι µειονεκτικά και άκουγα και στην τηλεόραση που έλεγαν ι Αλβανοί κλέψανε οι Αλβανοί κάνανε αυτό και όταν µου έλεγαν οι γονείς µου θα πάµε στην Αλβανία ξέρω γω έκλαιγα συµπεριφερόµουν πολύ άσχηµα αλλά µε το πέρασµα του χρόνου µόλις µπήκα στο γυµνάσιο συζήτησα και µε τον αδερφό µου που είναι µεγαλύτερος και µου είπε αυτό είναι η χώρα σου και αρχίσαµε και συζητούσαµε πολλά θέµατα ε και τώρα δεν ανέχοµαι πια κανένας να µε µειώνει για αυτό και όταν πάω στην Ελλάδα λένε α ήρθε η Ελληνίδα όταν είµαι εδώ λένε α να η Αλβανίδα και δεν ξέρω από πού είµαι να σας πω την αλήθεια (Κρήτη-σχολείο 2) ιαφορετικές επιχειρηµατολογικές τοποθετήσεις αναπτύσσονται από διαφορετικούς αλλοδαπούς µαθητές σε σχέση µε την ένταξή τους στην ελληνική κοινωνία. Έτσι άλλοι τονίζουν ενσωµάτωση από την πλευρά τους στοιχείων της «ελληνικής κουλτούρας» και νοοτροπίας Απόσπασµα 17 Μ4: Αλλά όταν µε ρωτάνε από πού είσαι λέω Αλβανία γιατί αν πω Ελλάδα λένε α ήρθε εδώ να το παίξει Ελληνίδα οπότε λέω κατευθείαν Αλβανία να τελειώνουµε Μ7: Κατάγεσαι από την αλβανία αλλά ουσιαστικά έχεις ζήσει όλη τη ζωή σου στην Ελλάδα Μ9: εν έχει σηµασία η καταγωγή της είναι από την Αλβανία Μ2: έχετε δίκιο σε αυτό είµαι 14 χρόνια στην Ελλάδα πλέον και έχω διαµορφώσει τη κουλτούρα µου έτσι όπως τους Έλληνες δηλαδή το Πάσχα το γιορτάζω εδώ το Πάσχα στην Αλβανία δεν υπάρχει και όταν πάω το Πάσχα µου φαίνεται ανήκουστο να µην ψήνουµε τα αρνιά µου φαίνεται κάπως δηλαδή τα Χριστούγεννα είναι διαφορετικά είναι τα πάντα διαφορετικά η νοοτροπία είναι διαφορετική. (Κρήτη-σχολείο 2)

95 95 Ενώ άλλοι αντιπαρατίθενται στο γεγονός ότι η ελληνικότητα ως ταυτότητα τους επιβάλλεται και αµφισβητούν το γεγονός ότι η «µέθεξή» τους στην ελληνική εκπαίδευση σηµαίνει την αυτόµατη ένταξη στην ελληνικότητα Απόσπασµα 18 Σ1; Θέλεις να σχολιάσεις κάτι; Για πες µας.. 8: αυτό που αναφέρθηκε για τον διευθυντή.. εγώ.. δεν ξέρω αν αυτό που θα πω αληθεύει ή όχι δεν δέχονται ότι εµείς είµαστε από άλλη χώρα γιατί ο καθηγητής που µας κάνει γεωγραφία πολλές φορές λέει ότι τα παιδιά που γεννιούνται εδώ πέρα και που µεγαλώνουνε σε ελληνικό σχολείο και το ένα τα άλλο είναι έλληνες, εµένα αυτό µε ενοχλεί γιατί εγώ δεν είµαι ελληνίδα. Και από τη στιγµή που εγώ είµαι Γεωργιανίδα και αυτός είναι έλληνας, εγώ δεν του έχω πει ποτέ ότι αν εσύ πας στη Γεωργία και συνεχίσεις εκεί να δουλεύεις, εγώ δεν θα τον πω Πόντιο και τέτοια. 1: αυτό δεν ισχύει. Το παιδί που γεννιέται και µεγαλώνει εδώ δεν είναι απλά Έλληνας.. 7: δεν είµαι ελληνίδα 6: το παιδί που οι γονείς είναι από άλλη χώρα από πού και σ που είναι έλληνας. Επειδή γεννήθηκε στην Ελλάδα; Αυτό είναι που λένε οι καθηγητές.. 7: ναι όλοι το λένε.. 7; Και όταν κάποιοι λένε, αντιδρούν σε αυτά που λένε, λένε ότι οι αρχαίοι λέγανε κάτι λέγανε.. ότι όποιος µεγαλώνει σε ελληνικό σχολείο είναι έλληνας και κάτι τέτοια λέγανε. (Θεσσαλονίκη- σχολείο 2) Τέλος άλλοι µαθητές (όπως στο παρακάτω απόσπασµα που συζητιούνται οι δυνατότητες που δίνει ο τελευταίος µεταναστευτικός νόµος για την παραχώρηση της ελληνικής ιθαγένειας στη δεύτερη γενιά µεταναστών) δηλώνουν ότι η «ένταξη στην ελληνικότητα» θα πρέπει να είναι δικαίωµα «ανοιχτό» στους µαθητές που γεννήθηκαν ή έζησαν πολλά χρόνια στην Ελλάδα και που θέλουν να ασκήσουν το δικαίωµα αυτό.

96 96 Απόσπασµα 19 Μ1: Ο Αρµάντο: έχει µεγαλώσει εδώ, ουσιαστικά είναι η δεύτερη πατρίδα του. Μ3: Πιο πολλά χρόνια έχω εδώ παρά Μ1: Πιο πολλά χρόνια έχει εδώ παρά στην Αλβανία Σ1: Τώρα να θέλω να σας ρωτήσω κάτι σε σχέση µ αυτό. εν ξέρω αν ακούσατε ας πούµε ότι υπάρχει ένας νόµος που έγινε τελευταία και λέει ότι τα παιδιά που θα τελειώνουν το σχολείο Μ3: Ναι θα γίνονται Σ1: Θα γίνονται αυτόµατα Έλληνες πολίτες. Συµφωνείτε µ αυτό; Συµφωνείτε γενικά µ αυτό; Έλεγα γι αυτό που είπε ο Αρµάντο: Μ3: Άµα το θέλει ο άλλος φυσικά Σ1: Φυσικά άµα το θέλει, εε ότι µα βάση έναν καινούριο νόµο τα παιδιά που θα τελειώνουν το σχολείο, θα πάνε ας πούµε πέντε έξι χρόνια στο Ελληνικό σχολείο και θα έχουν έρθει από άλλη χώρα, θα µπορούν αυτόµατα πια αν θέλουν να γίνουν Έλληνες πολίτες. Συµφωνείτε εσείς µ αυτό; Σας φαίνεται ότι είναι δίκαιος νόµος Μ2: Ε θεωρώ ότι είναι κάπως ναι Σ1: Ναι Μ2: Τώρα όταν ο άλλος ζει τόσα χρόνια εδώ πέρα, τόσα χρόνια εε, ντάξει, δεν έχει δικαίωµα δηλαδή να δουλέψει, να είναι πιο νόµιµος, δηλαδή πρέπει να είναι συνέχεια µε ένα θέµα µε τις πρεσβείες ξέρω γω ότι χρειάζεται διαδικαστικά Σ1: Ναι ναι. Τι λέτε οι άλλοι; Μ2: Εγώ πιστεύω ότι αν έχει µεγαλώσει στην Ελλάδα, όσο πιστεύει ότι είναι Έλληνας µπορεί να είναι Έλληνας. Έχει κάθε δικαίωµα Μ3: Αυτό είναι στον τοµέα εφόσον το θέλει αυτός να, άµα το νιώθει 1.4. Σχέσεις µε τους εκπαιδευτικούς Στις περισσότερες οµάδες τα παιδιά αναφέρθηκαν σε συµπεριφορές διάκρισης από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Το κριτήριο της διάκρισης σύµφωνα µε τους/τις

97 97 συµµετέχοντες/ουσες είναι η επίδοση η οποία όµως συχνά συνδυάζεται µε αυτό της καταγωγής. Απόσπασµα 20 Σ1: Πιστεύετε ότι όλα τα παιδιά αντιµετωπίζονται µε τον ίδιο τρόπο στο σχολείο; Όλοι: όχι Σ1: ποια παιδιά πιστεύετε ότι αντιµετωπίζονται διαφορετικά και ποια όχι; 6: Τα παιδιά που είναι καλοί µαθητές τους έχουν σαν αγίους και τους έχουνε πάνω πάνω.. τα παιδιά που δεν είναι τόσο.. που δεν διαβάζουν και δεν ασχολούνται, τα έχουν σαν τα χειρότερα παιδιά και αν συµβεί κάτι.. φυσικά θα πούνε αυτόν που δεν έχει καλούς βαθµούς. Και ο άλλος που δεν είναι καλός βγαίνει ο καθαρός πάλι. 7: συνέχεια κάθε µέρα σχεδόν έρχονται µερικοί γονείς πολλών παιδιών, και πάντα αυτά τα παιδιά βγαίνουν τα καλά παιδιά και καλά επειδή οι γονείς τους έρχονται κάθε µέρα και ακούν το ένα το άλλο και δεν µπορούν να πουν στους γονείς τους έτσι και έτσι και πάντ είναι ή οι απουσιολόγοι.. ή τώρα θα το πω ρατσιστικά.. αλλά περισσότερο τους έλληνες αντιµετωπίζουν έτσι µε άλλο τρόπο.. 6: επειδή είµαστε από άλλη χώρα παιδιά.. 7: ναι. Επειδή συνήθως οι καυγάδες δεν γίνονται µε Ελληνες γίνονται µε Γεωργιανούς µε Ρώσους και τέτοια. Κάθε φορά. µια φορά το είχε πει ο διευθυντής πέρυσι νοµίζω, δεν θυµάµαι.. ή φέτος δεν θυµάµαι.. 3: πέρυσι. 7: ναι πέρυσι.. ότι εµείς οι Γεωργιανοί ήρθαµε εδώ πέρα και κάναµε το σχολείο ότι να ναι, και καλά ότι γίνεται εµείς φταίµε.. και εµένα από τότε µου έχει µείνει αυτό και λέω έτσι µας ξεχωρίζει.. έλληνες, γεωργιανούς Ρώσους, Τούρκους Αλβανούς.. Σ1: αυτό το κάνουν όλοι οι καθηγητές ή κάποιοι συγκεκριµένοι; 7: οι περισσότεροι.. υπάρχουν όµως και καθηγητές που δεν το βλέπουν καθόλου αυτό. Βλέπουν µόνο τη συµπεριφορά. Και όχι τη συµπεριφορά στο µάθηµα, το χαρακτήρα µας γενικά. (Θεσσαλονίκη-σχολείο 2)

98 98 Απόσπασµα 21 Σ: µε τους καθηγητές τώρα, πως είναι η σχέση σας; βγάλτε ό,τι σας βγαίνει. Υπάρχουν τέτοιοι που είναι καλοί µαζί µας, υπάρχουν και τέτοιοι που είναι πως να σας το πω... ρατσι-, ρατσιστές. Αφού κύριε, είµαστε εµείς οι 2 που δεν ξέρουµε ελληνικά, και µας έβαλε να πούµε τι σηµαίνει ανεκτό, και εγώ το λέω στα βουλγαρικά, και ο άλλος ο καθηγητής µου λέει, ρε, µη µας κοροϊδεύετε εδώ. Ναι, νοµίζουν ότι και καλά τους βρίζουµε, στη γλώσσα µας, και µετά µας πάνε γραφείο να πάρουµε αποβολή. Αλλά και εµείς τον περισσότερο καιρό βρίζουµε τους καθηγητές. Σ: Τι θα θέλατε να αλλάξει µε τους καθηγητές σας; οι καθηγητές είναι καλές εµείς δεν ήµαστε καλοί. Τα παιδιά κύριε. Οι καθηγητές κάνουν όλοι για να ήµαστε καλά προσπαθούν να µας µάθουν µαθηµατικά, αλλά εµείς δεν θέλουµε να µάθουµε, αυτό είναι πρόβληµα. (Αθήνα- σχολείο 3) Απόσπασµα 22 Μ7: Μην ανοίξουµε αυτή τη συζήτηση γιατί είναι µεγάλη Μ1: Έχουµε ας πούµε κάποιους καθηγητές οι οποίοι µας αντιµετωπίζουν λες και είµαστε υπερβολικά µεγάλοι ενώ άλλοι µας αντιµετωπίζουν λες και είµαστε υπερβολικά µικροί ή ας πούµε κάνουνε µας διαχωρίζουν από τους άλλους. ιαφορετικά συµπεριφέρονται στους άλλους Σ: Λόγω καταγωγής; Μ1: Ναι ας πούµε να στους άλλους συµπεριφέρονται καλά και σε αυτούς που είναι από άλλη χώρα µιλάνε άσχηµα, κάνουνε προσβλητικά σχόλια. Γιατί υπάρχουν τέτοιοι καθηγητές σε αυτό το σχολείο Σ: Αυτό το έχεις δει εσύ; Το έχετε δει γενικά όλοι; Μ10: Αυτό δεν ισχύει κατ αρχάς αυτό το πράγµα Μ2: Ε ναι είναι παράλογο. εν γίνεται να έχεις όπως είπε.. Μ10: Είναι παράλογο

99 99 Μ2: Ναι είναι παράλογο. Ξέρω παράδειγµα στη θεωρητική κατεύθυνση ότι φέρνουν βιβλία ξένων συγγραφέων για να πάρουν ιδέες φέρνουν βιβλία για να διαβάσουν, δε νοµίζω πως σε καθηγητές στέκει το φαινόµενο του ρατσισµού. Β.Σ: Θεωρητικά ναι. Πρακτικά πιστεύεις δηλαδή ότι υφίσταται αυτό που λέει η συµµαθήτριά σου; Μ2: εν ξέρω. Και έχω ακούσει αλλά και δεν το πιστεύω κιόλας (Κρήτη-σχολείο 3) Στις περισσότερες περιπτώσεις το θέµα των διακρίσεων από την πλευρά των εκπαιδευτικών προκαλεί διάλογο µε αντιθετικές απόψεις καθώς στην άποψη ότι οι εκπαιδευτικοί κάνουν διακρίσεις ανταπαντούν µαθητές αναφερόµενοι σε περιπτώσεις εκπαιδευτικών που προσπαθούν να βρουν τρόπους διδασκαλίας προσαρµοσµένους στις ανάγκες των µεταναστών µαθητών (φέρνουν βιβλία ξένων συγγραφέων για να πάρουν ιδέες φέρνουν βιβλία για να διαβάσουν) ή εξετάζουν το χαρακτήρα, και όχι την καταγωγή των µαθητών (υπάρχουν όµως και καθηγητές που δεν το βλέπουν καθόλου αυτό. Βλέπουν µόνο τη συµπεριφορά. Και όχι τη συµπεριφορά στο µάθηµα, το χαρακτήρα µας γενικά). Χαρακτηριστικό επίσης των απόψεων για τις σχέσεις µε τους εκπαιδευτικούς είναι η έµφαση στις ατοµικές διαφορές και η αποφυγή της γενίκευσης ( Υπάρχουν τέτοιοι που είναι καλοί µαζί µας, υπάρχουν και τέτοιοι που είναι πως να σας το πω... ρατσι-, ρατσιστές) 1.5. Αξιολογήσεις του σχολείου Στις περισσότερες οµάδες τόσο του δηµοτικού όσο και του γυµνασίου εκφράστηκαν απόψεις που απαξιώνουν τόσο το γνωστικό κοµµάτι του σχολείου (το καλύτερο µάθηµα είναι το διάλειµµα) και ασκούν κριτική στο κτιριακό και τις υποδοµές. Απόσπασµα 23 Σ: Εδώ όλοι µου είπατε ότι σας αρέσει το διάλειµµα. Ε, το µάθηµα Όλα το πιο βαρετό µάθηµα φυσική εµένα δεν µου αρέσει όταν καθόµαστε και φωνάζει η κυρία και κάνουµε φασαρίες

100 100 και δεν µου αρέσει όταν κάνουµε ιστορία εν µου αρέσει που παντού έχει σκουπίδια, χαρτιά, τσίχλες πεταµένες Σ: Ποιος τα έκανε αυτά τα σκουπίδια; -Κανένας εµείς τα παιδιά εµείς όλοι αλλά εγώ δεν τα πετάω. Τα πρωτάκια όλοι τα πρωτάκια τα κάνανε. (Αθήνα- σχολείο 1) Απόσπασµα 24 Τι θα αλλάζατε από το σχολείο εδώ πέρα; όλα! Απ' όλα να αλλάξουν δάσκαλοι, να µας µιλάνε καλύτερα, να κάτσουν οι µαθητές ήσυχα, να µην γίνει κάθε µέρα ξύλο, οι καθηγητές µας βρίζουν, λένε γαµησέ τα εσείς ήσαστε β3, εµείς γ4. Είµαστε δίπλα σε σας. Τι κάνετε, πόλεµο, κάθε ώρα κάνετε πόλεµο; Σ: Είπες το ξύλο. Τι εννοείς ξύλο; παίζουνε ξύλο τα παιδιά, σας δέρνουν οι δάσκαλοι, τι γίνεται; κάνουνε ξύλο κάθε µέρα. Μόλις βγαίνουν από το σχολείο πέφτει ξύλο. Κάθε µέρα όλα θα αλλάζαµε πρώτα απ' όλα θα αλλάζαµε το κτίριο. Αν το δεις από έξω, φαίνεται σαν φυλακή. Σ: Πείτε µου τώρα, ποια µαθήµατα σας δυσκολεύουν; (αναφέρουν όλα τα µαθήµατα) (Αθήνα-σχολείο 3)

101 Σύνοψη υνάµει αντιφατικές αναπαραστάσεις της ετερότητας που έχουν εντοπιστεί και σε άλλες µελέτες (το στερεότυπο του βίαιου και ζωηρού αλλοδαπού µαθητή σε πολλές περιπτώσεις συνυπάρχει µε την αναπαράσταση των αλλοδαπών µαθητών ως αποµονωµένων και φοβισµένων) ιαφορετικές αναπαραστάσεις του ρατσισµού: o Ο ρατσισµός ως αναµενόµενη αν και όχι απαραίτητα δικαιολογηµένηαντίδραση στο διαφορετικό o Ο ρατσισµός συνδέεται µε την ανισότητα οικονοµικής ανάπτυξης ή µε την πρόσληψη κάποιων χωρών ως ασθενέστερων ή κατώτερων o Ο ρατσισµός µπορεί να ξεκινά από συγκεκριµένες διακρατικές διενέξεις Ζητήµατα ταυτότητας o Αναπαραστάσεις της κοινωνικής ταυτότητας µεταναστευτικών οµάδων ως υποτιµηµένης από τα αρνητικά στερεότυπα που υπάρχουν γι αυτές o ιαφορετικές επιλογές ένταξης (υιοθέτηση στοιχείων της «ελληνικής» κουλτούρας αλλά και δεν γίνεται αναγκαστικά έλληνας όποιος συµµετέχει στην ελληνική παιδεία) Σχέσεις µε τους εκπαιδευτικούς και αξιολογήσεις του σχολείου o Υπάρχουν καθηγητές που κάνουν διακρίσεις µε βάση την επίδοση αλλά και την καταγωγή αλλά άλλοι προσπαθούν να προσαρµόσουν τη διδασκαλία στις ανάγκες των αλλοδαπών παιδιών o Απαξίωση του σχολείου (των µαθηµάτων και των υποδοµών) 2. Οµάδες εκπαιδευτικών 2.1. Αναπαραστάσεις των αλλοδαπών µαθητών Σε αντιστοιχία µε τα ευρήµατα από τις οµάδες των µαθητών αλλά και σε αντιστοιχία µε τα ευρήµατα άλλων ερευνών στις συζητήσεις των εκπαιδευτικών συνυπάρχουν οι αναπαραστάσεις των αλλοδαπών παιδιών ως επιθετικών και ως συνεσταλµένων και αποµονωµένων.

102 102 Απόσπασµα 1 5. εντάξει, εγώ δεν θα το έλεγα εγώ 3. όχι 4. όχι; 6. στη συµπεριφορά όµως πιστεύω πως υπάρχει κάποια διαφορά 3. έντονο στοιχείο παραβατικότητας.. 6. όχι παραβατικότητα, δεν θα το έλεγα παραβατικότητα, η λέξη είναι λίγο βαριά 5. είναι πιο ζωηρά 6. ναι γιατί σε σχέση µε κάποιο άλλο σχολείο που έχω πάει εγώ και που δεν είναι τόσο µεγάλο το ποσοστό, βλέπω µία διαφορά (Αθήνα-σχολείο 3) Συχνά οι αναπαραστάσεις αυτές παρουσιάζονται σαν φυσικά εξελικτικά στάδια της πορείας της ένταξης. ηλαδή τα παιδιά ξεκινούν συνεσταλµένα και αποµονωµένα αλλά όταν ενταχθούν περνούν στο άλλο άκρο Απόσπασµα2 5 Εγώ τον έχω σε τµήµα και ήρθε πέρυσι στην µέση της χρονιάς και στην αρχή ώσπου να εγκλιµατιστεί το παιδί το έβλεπες καθόταν σε µια γωνιά και στεκόταν.. 4 Όµως θέλω να πω και το άλλο και αυτά... ενώ στην αρχή ξεκινάνε πολύ συνεσταλµένα και δεν µιλάνε και δεν κάνουνε γιατί δεν ξέρουν και την γλώσσα, µετά όµως ανοίγουν πολύ τα φτερά τους Σ1 Χµµ 4 και το παίζουν και µάγκες 5 Είναι και πιο µεγάλα παιδιά Σ1Αυτό για πιο λόγο πιστεύετε ότι συµβαίνει ; Υπάρχει κάποιου είδους αντίδραση; 3 Αντίδραση και άµυνα εγώ νοµίζω

103 103 6 Πάντως αυτό που πρέπει να µας προβληµατίσει είναι πως ενώ ξεκινάνε σε µικρές τάξεις και δεν υπάρχουν τέτοια δείγµατα, δηλαδή τρίτη, τετάρτη είναι σπάνια φαινόµενα, στην πέµπτη και την έκτη βλέπεις ότι υπάρχει αυτός ο ρατσισµός, αρχίζει σιγά σιγά και βγαίνει. Τώρα είναι... δεν ξέρω γιατί. 4 Και λένε µέσα στην τάξη τα παιδιά αχ λείπουν σήµερα, τι καλά θα κάνουµε µάθηµα 5 Σιώπα βρε. (Θεσσαλία-σχολείο 1) 2.2. Αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για τις σχέσεις των παιδιών µεταναστών και µη µεταναστών Κάτι που µάλλον διαφοροποιεί τις οµάδες των εκπαιδευτικών από αυτές των µαθητών είναι η τάση των εκπαιδευτικών να παρουσιάζουν το ρατσισµό ως φαινόµενο που απουσιάζει από το σχολείο. Είναι µάλλον λίγες οι περιπτώσεις που οι εκπαιδευτικοί µίλησαν για ρατσισµό στο σχολείο Απόσπασµα 3 6 Πάντως αυτό που πρέπει να µας προβληµατίσει είναι πως ενώ ξεκινάνε σε µικρές τάξεις και δεν υπάρχουν τέτοια δείγµατα, δηλαδή τρίτη, τετάρτη είναι σπάνια φαινόµενα, στην πέµπτη και την έκτη βλέπεις ότι υπάρχει αυτός ο ρατσισµός, αρχίζει σιγά σιγά και βγαίνει. Τώρα είναι... δεν ξέρω γιατί. 4 Και λένε µέσα στην τάξη τα παιδιά αχ λείπουν σήµερα, τι καλά θα κάνουµε µάθηµα 5 Σιώπα βρε. 4 Α φύγετε επιτέλους α ήρθατε! Συνέχεια, συνέχεια (Θεσσαλία-σχολείο1) Απόσπασµα 4 Βαρβάρα: Στις τάξεις υποδοχής φέτος µετά από τρεισιµιση χρόνια διδακτικής παρουσίας, έχω περισσότεροθετικές εµπειρίες παρά αρνητικές, φέτος στο πλαίσιο της έρευνας χρειάζεται να επισηµάνουµε ότι σε µία τάξη υποδοχής λόγω αυξηµένης παρουσίας παιδιών από µία συγκεκριµένη χώρα προέλευσης παρατηρήσαµε φαινόµενα συνασπισµού να το πω µεταξύ τους σε επίπεδο από αστειότητα να ζωγραφίζουν την σηµαία

104 104 στο πρόσωπο και στο θρανίο µέχρι πιο σοβαρά περιστατικά να εκδηλώνουν συγκρουσιακές συµπεριφορές απέναντι σε παιδιά άλλων χωρών. Αυτό δεν το είχα ξαναδεί και πιστεύω ούτε οι συνάδελφοι γιατι παρατηρήθηκε φέτος επειδή έτυχε να είναι πάρα πολλοί από την ίδια χώρα προέλευσης και µάλιστα στην ίδια τάξη. Γενικά πάντως στις τάξεις υποδοχής οι σχέσεις είναι αξιοσηµείωτα καλές. Βέβαια πέφτει η κοροιδια σύννεφο κοροϊδεύει συνεχώς το ένα το άλλο και την πατρίδα του αλλά στο επίπεδο της πλάκας περισσότερο. Βεβαίως είναι και θέµα χαρακτήρων (Αθήνα-σχολείο 3) Στις περισσότερες οµάδες οι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν την ύπαρξη καλών (διοµαδικών) σχέσεων µεταξύ των µαθητών και την έλλειψη φαινοµένων ρατσισµού στο χώρο του σχολείου. Σε πολλές περιπτώσεις µάλιστα οι εκπαιδευτικοί προβαίνουν σε γενικότερες συγκρίσεις µε το παρελθόν (αποσπάσµατα 2 και 3) και αναφέρονται στο γεγονός της συνύπαρξης που ξεκινά από τα πρώτα χρόνια της εκπαίδευσης (για τη δεύτερη γενιά µεταναστών) Απόσπασµα 5 Σ1 Πως είναι οι σχέσεις µεταξύ των µαθητών στο σχολείο ; Σ2 Γενικότερα µεταξύ των µαθητών, Έλληνες µε Έλληνες, µετανάστες µε µετανάστες, έλληνες µε µετανάστες.. Σ1 Γενικότερα τις σχέσεις µεταξύ των µαθητών πως θα τις περιγράφατε; Τα πάνε καλά µεταξύ τους, δεν τα πάνε καλά; 3 Σε γενικές γραµµές, ναι τα πάνε καλά, δηλαδή παρουσιάζονται µικροπροβλήµατα που δεν µπορούµε να τα γενικεύσουµε. 4Και οι σχέσεις των αλλοδαπών µε τους έλληνες δεν ξεχωρίζουν πλέον 1Είναι ενταγµένα 5 Είναι από το δηµοτικό µαζί και έχουν µεγαλώσει µαζί, οπότε δεν υπάρχει πρόβληµα, τουλάχιστον σε αυτό το σχολείο, δεν ξέρω. 3 Και µέσα από τα γραπτά τους, βλέπω ότι δεν έχουν µια διαφορετική συνείδηση τα παιδιά αυτά, αυτά που έχουν µεγαλώσει µαζί στο δηµοτικό 1 γεννηθήκανε εδώ, 3δεν έχουν έτσι διαφορετική συνείδηση να πεις ξεχωρίζει ή φαίνεται, θα βλέπαµε το άλλο, δεν θα καταλαβαίναµε ότι είναι παιδάκι ας πούµε από την Αλβανία ή από οπουδήποτε αλλού (Θεσσαλία-σχολείο 1)

105 105 Απόσπασµα 6 Επιλέγετε τρόπους διδασκαλίας που να είναι πιο κοντά στις ανάγκες τους; 3. εγώ τα λέω λίγο πιο απλοποιηµένα, πολύ δηλαδή πιο απλοποιηµένα, µε παραδείγµατα, µε διάφορα πράγµατα. Άµα θέλουν ν ακούσουν, µπορούν να το κάνουν. Το ίδιο όµως ισχύει και για τα ελληνάκια. Αλήθεια εγώ δεν νοµίζω ότι έχουν προβλήµατα πλέον τα ξένα παιδιά. 5. Πέρα από τα οικογενειακά τους δηλαδή, ιδιαίτερα έντονα, δεν θα έλεγα ότι έχουµε. Είναι ενσωµατωµένα πλήρως, δηλαδή µόνο µία περίπτωση ήταν που δυσανασχέτησε. 3. ναι, και φίλους έχουν, κοινωνικοποιηµένα είναι 5. ναι, είναι πλήρως ενσωµατωµένα 4. δεν νοµίζω ότι έχουµε φαινόµενα ρατσισµού 3. όχι, όχι, τώρα πλέον καθόλου 4. έχουνε παρέες, είναι αγαπητά Λέτε λοιπόν ότι και οι σχέσεις των παιδιών µεταξύ τους είναι αρµονικές; 4. ναι, ναι 3. βεβαίως, µια χαρά είναι 5. παλιότερα είχαµε έντονα προβλήµατα, θυµάσαι Όταν λέτε παλιότερα; 5. δηλαδή πριν 5 χρόνια. Τώρα δεν νοµίζω. 3. αφού πάνε µαζί από το δηµοτικό. (Κρήτη-σχολείο 1) Σε άλλες περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούν ανάµεσα στη λεκτική έκφραση του ρατσισµού και στην (µη ρατσιστική) πρακτική των παιδιών Απόσπασµα 7 ηλαδή η εικόνα που έχετε εσείς για τις σχέσεις µεταξύ των παιδιών.. 3. είναι µια χαρά οι σχέσεις

106 εγώ πλέον δεν βλέπω τέτοια προβλήµατα. Μπορεί να µαλώνουνε ως παιδιά, αλλά δεν µαλώνουν όµως ως αλβανοί µε έλληνες. εν υπάρχει τέτοιο θέµα. 6. µόνο λεκτικά ας πούµε µπορεί να αναφερθούνε, αλλά στην ουσία δεν υπάρχει πρόβληµα. ηλαδή λεκτικά µπορεί να πούνε, α, είσαι αυτό, αλλά 5. ναι, αλλά ακόµα και αυτό το αλβανός και τέτοια ας πούµε δεν το ακούω πια. 6.εγώ το χω ακούσει 5. Παλαιότερα το λέγανε αλλά τώρα.. 6. µπορεί και µέχρι πριν δυο χρόνια να το λέγανε. 3. όχι τόσο. 6. όχι; (Κρήτη-σχολείο 1) Απόσπασµα 8 7: το Β5, δηµιουργήθηκε ολόκληρο ζήτηµα, µε µία που είπε ξεκάθαρα ότι εγώ δεν θέλω να κάθοµαι µε Αλβανή. 4: ε, είναι µεµονωµένο περιστατικό 7: ναι αλλά σε ένα τµήµα που υποτίθεται είναι καλό, πάει µπροστά και τα παιδάκια είναι πολύ καλά, έτσι; - αυτή έχει άλλες απόψεις αυτή ίσως θεωρούσε ότι επειδή είναι ξένο το παιδί, θα πάει πίσω 4: όχι παιδιά.. κουβαλάει κάτι απ το σπίτι τώρα 1: σ αυτό εδώ, Κούλα, απλά να πω το εξής- επειδή έτυχα την µέρα που ήταν έντονα και η ήµητρα έλεγε ότι εγώ δεν κάθοµαι µε Αλβανή, το εξής περίεργο είναι ότι την επόµενη µέρα που είχαµε τεχνολογία και ήτανε στην ίδια οµάδα δουλεύανε η ήµητρα µε την Ούρκα, η µία δίπλα στην άλλη 6: κοίταξε αυτό µπορεί να ήτανε και κάποιας στιγµής ένταση µεταξύ τους 4: µπορεί 1: µπράβο.. απλά ήτανε ακριβώς την επόµενη µέρα και µού κανε εντύπωση, είναι στην ίδια οµάδα, και δεν ήτανε απέναντι απέναντι αλλά ήτανε δίπλα η µία στην άλλη και σ αυτό που

107 107 έβαζε στη µακέτα ας πούµε η Ούρκα συµπλήρωνε η ήµητρα, αυτή που την προηγούµενη µέρα ήτανε πυρ και µανία, την είχα τύχει ας πούµε. Β: µπορεί να είναι ένα µεµονωµένο γεγονός 1: και µπορεί να είναι το γεγονός ας πούµε που φέρνει από το σπίτι της ας πούµε για τους αλλοδαπούς και κείνη τη µέρα βγήκε έτσι. Σ: που πραγµατικά όµως ακυρώνεται.. 1: που ακυρώνεται µέσα στην πράξη. Ναι, και ακυρώνεται, γιατί το είδα, ακυρωµένο την ίδια.., την επόµενη µέρα (Θεσσαλονίκη-σχολείο 3) Συχνά τα στερεότυπα αναπαριστώνται ως πολιτισµικές αναπαραστάσεις που τα παιδιά µεταφέρουν (από την οικογένεια και το κοινωνικό πλαίσιο γενικότερα) αλλά αδυνατούν να επηρεάσουν, αφήνουν ανεπηρέαστη τη σχέση των παιδιών µεταξύ τους Απόσπασµα 9 κατά κανόνα τα παιδιά, εγώ είµαι αρκετά χρόνια στο σχολείο, κατά κανόνα τα παιδιά θα έλεγα ότι δεν έχουνε παράπονα απ τους συµµαθητές τους, τα ξένα παιδιά γιατί πολλές φορές έχουµε µιλήσει για θέµατα ρατσισµού και λοιπά µε αφορµή διάφορα µαθήµατα, ε.. στα φιλολογικά µαθήµατα που κάνουµε, ε.. και συνήθως θα έλεγα ότι κάνουν µια διάκριση ότι ναι, κυρία εδώ νιώθουµε έτσι αλλά, δηλαδή στο σχολείο και µέσα στο τµήµα συνήθως αισθάνονται πιο οικεία και άνετα µε τα παιδιά ε.. ενδεχοµένως εκτός περιβάλλοντος σχολείου να αισθάνονται κάπως, ε µια µεγαλύτερη αποµόνωση και λοιπά. Όπως επίσης είναι ενδεικτικό ότι και όταν τίθεται πάλι θέµα ρατσισµού ή πως συµπεριφέρονται οι ξένοι και πώς εµείς συµπεριφερόµαστε απέναντι στους ξένους, τα ελληνάκια κάνουν τη διάκριση ανάµεσα στο γενικά οι Αλβανοί ή οι Ρώσοι κάνουν αυτό ή εκείνο, όχι όµως ο συµµαθητής µας και η συµµαθήτριά µας, αυτοί είναι άλλο κυρία, οπότε συνήθως γίνεται αυτή η διάκριση, δηλαδή η προσωπική σχέση και το γενικό ή το στερεότυπο ας πούµε που υπάρχει. Λοιπόν µετά, νοµίζω ειπώθηκε ήδη από κάποιους ότι ιδιαιτέρως βοηθάνε αυτές οι δραστηριότητες που γίνονται είτε µέσα από προγράµµατα πολιτιστικά, αγωγή υγείας, και συνήθως είναι παιδιά που συµµετέχουν και στο χορευτικό και στην χορωδία, πάντοτε είναι παιδιά ξένα που συµµετέχουν, και στα προγράµµατα και αυτό είναι σηµαντικό (Θεσσαλονίκη-σχολείο 3)

108 108 Αντίστοιχα ο ρατσισµός παρουσιάζεται να ενδηµεί στην κοινωνία εκτός του σχολείου αλλά να απουσιάζει από το σχολείο Απόσπασµα τα τελευταία χρόνια δεν υπάρχει κάποιο πρόβληµα, γιατί πιστεύω ότι αυτό είναι, τα παιδιά αυτά έχουν µεγαλώσει εδώ, έχουν πάει στο ίδιο δηµοτικό, έχουν τα ίδια βιώµατα, δεν ξέρουνε να γράφουνε τη γλώσσα τους. Αυτό πιστεύετε ότι αντικατοπτρίζει την εικόνα της κοινωνίας των Χανίων; 5. αν υπάρχει δηλαδή ρατσισµός και τέτοια; 1. η έννοια του ρατσισµού είναι σχετική, είναι πως τη βιώνει ο καθένας 3. εγώ δεν νοµίζω παιδιά ότι υπάρχουν προβλήµατα ιδιαίτερα, εδώ τουλάχιστον στα Χανιά, δεν ακούγονται σπουδαία πράγµατα. 5. εσείς τώρα το επεκτείνετε το θέµα. Τι γίνεται έξω από το σχολείο εννοείτε; 4. έξω από το σχολείο µπορεί να υπάρχουν ρατσιστικά φαινόµενα, αλλά µέσα στο σχολείο δεν υπάρχουν (Κρήτη-σχολείο 3) 2.3 Ζητήµατα ταυτότητας Κι εδώ όπως και στα ευρήµατα από τις οµάδες των µαθητών ένα θέµα που ανακύπτει είναι η στιγµατισµένη και υποτιµηµένη ταυτότητα κάποιων εθνικών οµάδων που κάνει τα παιδιά, σύµφωνα µε τους εκπαιδευτικούς να δυσκολεύονται να ταυτιστούν µε την εθνική τους οµάδα υπαγωγής Απόσπασµα πάντως να σας πω ότι παλαιότερα για παράδειγµα όταν είχαµε κάνει, πιο παλιά σας λέω τώρα, µάθηµα αλβανικών για τα παιδιά που είναι εδώ.. Τι ακριβώς ήταν αυτό το µάθηµα αλβανικών; 3. ερχόταν µία καθηγήτρια που ήξερε αλβανικά..

109 πριν έξι χρόνια τώρα αυτό.. 3. και τους έκανε στα αλβανάκια, για να µάθουν τη µητρική τους γλώσσα, επειδή την ξέρουν µόνο προφορικά, την ακούν, αλλά ποιος να τους µάθει τώρα, δεν την ξέρουν. Αυτό ήταν κάποιο πρόγραµµα; 3. ναι, ήταν πρόγραµµα του υπουργείου. Εγώ είχα παρατηρήσει το φαινόµενο µέσα στην τάξη, σε µία αλβανίδα, η οποία δεν είχε βέβαια γεννηθεί εδώ, καλή µαθήτρια, µε το που ήρθαν και ρωτήσαν αν θέλεις να γραφτείς στο πρόγραµµα, είπε όχι, και µετά είπε ότι εγώ δεν θέλω ούτε να µιλάω αλβανικά, ούτε να σκέφτοµαι την Αλβανία, ούτε να ακούω γι αυτήν. Αυτό πως σας φαίνεται; µήπως ντρέπεται για αυτό; 3. δεν ξέρω, αλλά µου φάνηκε περίεργο βέβαια. Εγώ πιστεύω ότι αισθανόταν άσχηµα, γιατί προσπαθούσε να µιλάει κρητικά, να ενταχθεί έτσι.. αισθανόταν άσχηµα, ναι. Αλλά µου κανε εντύπωση, δεν ήθελε καθόλου, δεν θέλω να ακούω είπε. 6. το χω παρατηρήσει κι εγώ αυτό, ας πούµε εγώ επειδή κάνω µουσική και τους έχω πει να φέρουν από τις χώρες τους, ειδικά τα πρώτα χρόνια που ήµουν εδώ, για να ασχοληθούµε έτσι µε τη χώρα του καθενός, ότι δεν βοηθάνε, και ούτε προφανώς και οι γονείς, ότι δεν θα µου φέρουν κάτι, ή δεν ξέρουν, δεν έχουν κασέτες οι γονείς 3. ναι, όπως δεν φέρανε ας πούµε φέτος γλυκά, που είπαµε να κάνουµε τα Χριστούγεννα γιορτή και να φέρουνε από τις χώρες τους συνταγές να τις φτιάξουµε, πολύ λίγα φέρανε, και µάλιστα εκεί στο Γ2 µία µου είπε, ε, εντάξει τι να φέρουµε, εµείς είµαστε από την Αλβανία. Και λέω, καλά βρε παιδί µου, εσείς δεν τρώτε στην Αλβανία; (Κρήτη-σχολείο 3) Σε παρόµοια αποσπάσµατα γίνεται συχνά λόγος για τον κίνδυνο απώλειας που τους αλλοδαπούς µαθητές της ταυτότητάς του και της ανάγκης αυτή να ενισχυθεί Απόσπασµα 12 Εγώ επεµβαίνω πολύ επιλεκτικά, πολύ επιδερµικά πολλές φορές, γιατί το κορίτσι είναι αποδεκτό στην τάξη, εγώ πιο πολύ επεµβαίνω να της δίνω θάρρος να µιλάει, να παίρνει πρωτοβουλίες παρά για να την εντάξω κάπου. Γιατί που συµµετείχα σε µεγαλύτερες τάξεις εγώ είναι δύσκολα.

110 110 4Θέλει πολύ χρόνο από το µάθηµα στο να µιλάω στο να λέω γενικώς κάποια πράγµατα και κάποιες φορές ειδικώς ότι αυτό που κάνατε σήµερα είναι απαράδεκτο. εν µπορείς να λες Αλβανέ, δεν µπορείς να λες φύγε από εδώ συνέχεια, δεν κατάλαβα, αλλά διακρίνω και κάτι άλλο από µεριάς των παιδιών. Ότι αντιδρούν στο Αλβανέ. Σ1 ηλαδή 4 εν τους αρέσει. Αν πάω στην Γερµανία και µου πουν άντε ρε Ελληνίδα θα παρεξηγηθώ; Εσείς γιατί αντιδράτε όταν σας το λένε;δεν σας αρέσει; δεν είστε από εκεί; 3 Είναι ο τρόπος που το λένε 4Σωστά, σωστά αυτό είπα., αλλά αντιδρούν παντού ρε Ειρήνη αυτοί, ποτέ δεν είδα να πουν ναι ρε είµαι Αλβανός τι θέλεις; 3 Ρε ντρέπονται πάρα πολύ που είναι Αλβανοί 2Το ίδιο και οι Έλληνες το κρύβουν, το ίδιο και οι Έλληνες στο εξωτερικό. 3Εγώ πιστεύω ότι πρέπει να ενισχυθούν τα παιδιά ως προς αυτό το θέµα, δηλαδή, η Αλβανική κοινότητα να τους κάνει µαθήµατα Αλβανικών, δηλαδή αυτοί κοντεύουν να χάσουν την ταυτότητά τους ρε παιδί µου 7 Ο Αποστόλης, Αποστόλης... 3Αλλάζουν και τα ονόµατα ρε παιδί µου 7Ναι Αποστόλης, τέλος πάντων, δεν ξέρει Ελληνικά αυτός Σ1 Ελληνικά; 7 Αλβανικά συγνώµη, Αλβανικά συγνώµη, λέξεις µόνο ξέρει. (Θεσσαλία-σχολείο 1) Όπως ήδη αναφέρεται στο προηγούµενο απόσπασµα ένα από τα συµπτώµατα της απώλειας ταυτότητας που εντοπίζουν οι εκπαιδευτικοί και συχνά συζητούν είναι η αλλαγή των ονοµάτων ή καλύτερα ο εξελληνισµός πολλών από αυτά. Απόσπασµα 12 το ωράριο που είπαµε, µετά τις 2 που κάνουνε, παρόλο που είναι κουραστικό για τα παιδιά, νοµίζω ότι είναι καλύτερο για τους λόγους που είπανε τα κορίτσια προηγουµένως, δηλαδή

111 111 ότι έχουνε ενταχθεί στο τµήµα µέσα. ηλαδή, παράδειγµα ας πούµε ο Ηλίας, αυτός ήρθε απ τη Μολδαβία και. 4: Ιλία - Ιλία; 4: ναι, να µην του αλλάζουµε το όνοµα, το χω πει στα παιδιά, όχι Ηλίας παιδιά, Ιλία. Επειδή ήρθε λέω από ένα κράτος θα του αλλάξουµε και το όνοµα; Τι άλλο θα αλλάξουµε ακόµα; 11: διαµαρτύρεται; 4: αυτός δε διαµαρτύρεται αλλά 6: του αρέσει 4: του αρέσει; Ντάξει, του αρέσει γιατί το λένε οι φίλοι του αλλά στην πραγµατικότητα τον λένε Ιλία, Εύη. ηλαδή εσύ αν πας, θα σε αλλάξουν το όνοµα; ( ) 4: όχι έχω εδώ. Λοιπόν έχω τον Θεοδώρ, συγνώµη που σε διακόπτω, στο Β1, τον λένε Θεοδώρ. Εν τω µεταξύ, εγώ τον φώναζα Θεοδώρ, όλη τη χρονιά, στο τέλος µου είπε, όχι Θεοδώρ κυρία, Θοδωρής. Λέω γιατί Θεοδώρ έγινες Θοδωρής; Έτσι θέλω λέει. - έτσι πολλά παιδιά, το κάνουν ελληνικό (Θεσσαλονίκη-σχολείο3) Απόσπασµα 13 : Ε, συγνώµη λίγο, να σας καταθέσω και κάτι που συµβαίνει πολύ συχνά µε τα παιδιά εδώ γιατί ασχολούµαι έτσι ιδιαίτερα µε αυτά τα παιδιά, τα συγκεκριµένα, ε.. ως προς το ζήτηµα της ονοµασίας. Επειδή είµαι 15 χρόνια τουλάχιστον 16 από τα 22 που είµαι στην εκπαίδευση, είµαι µε αυτά τα παιδιά ας το πούµε, ιδιαίτερα ασχολούµαι. Λοιπόν, µου έχουν τύχει πάρα πολλές περιπτώσεις παιδιών, ακόµα και φέτος στο Α5, η Ίγκα δεν θέλει να τη λένε Ίγκα. Τη φωνάζω µε το κανονικό της όνοµα και µου λέει Γιάννα κύριε. Της λέω εγώ θα σε φωνάζω µε το όνοµα που έχει το σχολείο, όχι, εκείνη, όχι, Γιάννα, Της λέω άµα θέλεις Γιάννα άλλαξέ το, λέω, επίσηµα είναι το Ίγκα. Εν τω µεταξύ έχω, ε., έχω, υπάρχουν πάρα πολλές περιπτώσεις, υπάρχουν παιδιά τα οποία θέλουνε να κρατήσουν το όνοµά τους, κάποια παιδιά που θέλουν γρήγορα να ενταχθούν και πιστεύουν ότι κοινωνικοποιούνται πιο

112 112 γρήγορα µε το να αλλάξουνε και, κατά κάποιο τρόπο και ταυτότητα πιθανόν, δηλαδή είχα την περίπτωση µια φορά, εκεί του Νίκου του Πετρέλι, δεν ξέρω, δε θυµάµαι πώς λεγόταν το παιδί, ο οποίος από την πρώτη χρονιά προσπαθούσε να ξεχάσει τη γλώσσα του, είναι απίστευτο (Θεσσαλονίκη-σχολείο3) 2.4. Αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για τη µελλοντική κοινωνική-επαγγελµατική ένταξη των µεταναστών µαθητών Στις περισσότερες περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί περιγράφουν το επαγγελµατικό µέλλον των µεταναστών µαθητών τους µε όρους ένταξης σε επαγγέλµατα χειρωνακτικά, «χαµηλού στάτους» που δεν απαιτούν συνέχιση των σπουδών τους µετά την β/θµια εκπαίδευση. Αυτό αποδίδεται σε παράγοντες κουλτούρας της µεταναστευτικής οµάδας ή της οικογένειας στο πλαίσιο της οποίας η εκπαίδευση δεν αναγνωρίζεται ως αξία ή προσκρούει σε ανάγκες επιβίωσης Απόσπασµα 14 Συντονιστής: Πως φαντάζεστε το µέλλον των µαθητών σας; Ιουλία: Παντρεµένοι στα 19 ώρα: Στα 16 για να µην χάσουν τον γαµπρό. Συντονιστής: Με σπουδές; Χρυσούλα: Επαγγελµατικά είτε σε καµια λαική ή σε καµια οικοδοµή, έµποροι, οδηγοί, κωµµωτήριο, τραγούδι Συντονιστής: Θα τα καταφέρουν να συνεχίσουν σπουδές; Χρυσούλα: Ίσως ορισµένα ώρα: Μικρό ποσοστό Χαρά: εν νοµίζω να τους ενδιαφέρει Ιουλία: Ξέρετε είναι και θέµα κουλτούρας εδώ. Συντονιστής: Για να πραγµατοποιηθούν τα όνειρα τους τι πρέπει να κάνουν; ώρα: Θα πρέπει να είµαστε ρεαλιστικοί. εν ενθαρρύνονται.

113 113 Χρυσούλα: Και οι ίδιοι οι γονείς τα σπρώχνουν στις λαικές. Όλοι: Υπάρχει ανάγκη για επιβίωση. (Αθήνα σχολείο 1) Άλλες φορές ο ανασχετικός για την εκπαίδευση των µεταναστών παράγοντας είναι η γλώσσα. Απόσπασµα 15 Σ1 Να ρωτήσω για κάτι που είπατε για τους µετανάστες µαθητές. Είπατε ότι οι θα πάνε σε ΕΠΑΛ. Για ποιο λόγο; 1 Γιατί αυτοί σε αυτή την ηλικία δεν ξέρουν καλά Ελληνικά, δεν έχουνε γνώση ούτε να διαβάσουνε ούτε να γράψουνε, οπότε υποχρεωτικά επιλέγουν να πάνε σε καθαρά τεχνικές σχολές. (Θεσσαλία- σχολείο 2) Τέλος και ο παράγοντας στον οποίο αποδίδονται συχνά οι εκπαιδευτικές ελλείψεις των µεταναστών µαθητών είναι η έλλειψη εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Αυτό που είναι σηµαντικό εδώ είναι ότι ο λόγος των εκπαιδευτικών αρθρώνεται ρητορικά συχνά µε τέτοιο τρόπο που αναπαριστά την έλλειψη φροντιστηριακών µαθηµάτων και εξωσχολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ως δικό τους έλλειµµα και όχι ως έλλειµµα του σχολείου Απόσπασµα 16 Σ1 Μιλήσαµε πριν για τους Έλληνες και µετανάστες µαθητές, αλλά υπάρχουν διαφορές ανάµεσα σε επιδόσεις ή σε συµπεριφορές ή σε ενδιαφέροντα; ηλαδή ασχολούνται µε άλλα ενδιαφέροντα, οι επιδόσεις τους είναι πιο υψηλές ή πιο χαµηλές; 3Έχουν άλλες δυνατότητες τα Ελληνάκια, όταν έχουν άλλη οικονοµική κατάσταση, τους δίνει την δυνατότητα να πάνε στο κολυµβητήριο, να πάνε στο µπαλέτο στο γυµναστήριο, σαφώς έχει άλλες δυνατότητες 4και διακοπές 2 ιακοπές ναι 4Και στην Αθήνα, Θεσσαλονίκη

114 114 2 Ένα παιδάκι αλλοδαπό που παίρνει ένα µεροκάµατο ο µπαµπάς που µπορεί να µην δουλεύει η µαµά και κοιτάζουν πως θα τα βγάλουν πέρα µε τους λογαριασµούς 6 Οι µισοί είναι άνεργοι τώρα 3 εν δουλεύει κανείς Αλβανός 4Συνήθως έρχεται ο µπαµπάς πρώτα και µετά η οικογένεια αν όλα παν καλά. 3Είναι πολυτέλεια να αρχίσει το γυµναστήριο...να έχει χόµπι. 7 οι δραστηριότητες αυτές είναι πολυτέλεια 2 δεν πάει φροντιστήριο κανένα (Θεσσαλία-σχολείο2) Ωστόσο σε άλλες περιπτώσεις οι ελλείψεις εντοπίζονται τόσο στο σύστηµα όσο και στα παιδιά. Απόσπασµα 17 Παναγιώτα: Υπάρχουν ελλείψεις και στο σύστηµα και τα παιδιά είναι καηµένα και εµείς είµαστε καηµένοι και µας έχουν πετάξει εδώ µέσα και τις δυο οµάδες και προσπαθούµε να επιβιώσουµε. Φαινόµαστε αντιµέτωποι ενώ ουσιαστικά βράζουµε στο ίδιο καζάνι (Αθήνασχολείο 3) 2.5. Αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για τη Σχέση γονέων-σχολείου Συχνά οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται στην απόσταση που υπάρχει στην έλλειψη σχέσης και συνεργασίας µεταξύ των γονέων των µεταναστών µαθητών µε το σχολείο. Παρά το γεγονός ότι η µη προσέλευση των γονέων χαρακτηρίζεται ως έλλειψη ενδιαφέροντος ή και ως αδιαφορία (χαρακτηρισµοί που µάλλον παραπέµπουν σε λίγο πολύ σταθερές ατοµικές στάσεις) ένα µερίδιο της ευθύνης αποδίδεται σε κοινωνικοοικονοµικούς παράγοντες (στις συνθήκες εργασίας των µεταναστών ) Απόσπασµα 18 ιευθύντρια: εν ενδιαφέρονται καθόλου για το σχολείο.

115 115 ώρα: Και για τους γονείς είναι σαν parking Συντονιστής: Πως είναι οι σχέσεις µεταξύ των µαθητών; Ιουλία: εν υπάρχει πρόβληµα ώρα: Αυτό δεν το έχουν. εν διαφοροποιούνται Συντονιστής: Γίνονται εκδηλώσεις; Πως συµµετέχουν; Χαρά: υσκολεύονται οικονοµικά. Ιουλία: εν υπάρχει ενδιαφέρον ώρα: Σε κάποιες συµµετέχουν όπως γιορτές, bazar, κι ότι έχει σχέση µε καλλιτεχνικά Συντονιστής: Οι σχέσεις µε τους γονείς πως είναι; Σοφία: Αδιαφορία Ιουλία, ώρα: εν υπάρχει σχέση, ανύρπακτη (Αθήνα-σχολείο 1) Απόσπασµα 19 και έχουν µια πορεία άλφα στο δηµοτικό στην Αλβανία έρχονται εδώ τα παιδιά βλέπουν ότι δεν τα καταφέρνουν και αρχίζουν οι γονείς και αγχώνονται µήπως κάνω κακό στο παιδί µου που το έφερα εδώ..αλλά εγώ νοµίζω πως υπάρχουν δυσκολίες στους ξένους γονείς ως προς την δουλειά τους, γιατί οι περισσότεροι δουλεύουν σε ιδιωτικές δουλειές, δεν έχουν την δυνατότητα όπως οι Έλληνες στο δηµόσιο να πάρουν την άδεια και έχουν δυσκολία µεγάλη να έρθουν τα πρωινά στο σχολείο. ηλαδή είναι και τέτοιες δυσκολίες πολλές. (Θεσσαλία σχολείο 1) Απόσπασµα 20 6Εγώ το λέω µε επιφύλαξη, γιατί είµαι γυµνάστρια, δεν έρχονται πολύ σε επαφή µε µένα, γενικώς αλλά φαντάζοµαι και µε τους άλλους καθηγητές είναι έτσι. 9 Φτάνει το τρίτο τρίµηνο και δεν έχουµε δει κάποιους γονείς Σ1 εν έχουν έρθει καθόλου, να ρωτήσουν;

116 116 9 Καθόλου, καθόλου. 5 Και εγώ έχω αυτή την άποψη, ναι, συµφωνώ µε τους συναδέλφους και ο λόγος είναι όσο αφορά τους αλλοδαπούς µαθητές, ότι οι γονείς τους δεν µπορούν να πάρουν άδεια. εν έχουν χρόνο. Ενώ τα δικά µας τα παιδιά, τα Ελληνάκια ας πούµε, ο πατέρας µπορεί να έχει δική του δουλειά, µπορεί να είναι στο δηµόσιο, να πάρει µια ώρα άδεια, να έρθει να πάρει τους βαθµούς να δει ένα καθηγητή, χορηγείται γονική άδεια, εννοώ αν ο µετανάστης ας πούµε δουλεύει σε ένα εργοδότη, δεν θα του δώσει ο εργοδότης άδεια γονική να πάει να πάρει τους βαθµούς στο σχολείο. εν το κατανοούν αυτό και αυτή είναι η δυσκολία, δεν είναι ότι δεν ενδιαφέρονται οι άνθρωποι, ίσα ίσα όταν όσες φορές ήρθαν γονείς να µε βρουν, εµένα τουλάχιστον από παιδάκια τέτοια αλλοδαπών µαθητών, είχα ενδιαφέρον οι άνθρωποι και έλεγαν «πως πάει το παιδί µου», «θέλω να προχωρήσει», «βοηθήστε το και εσείς», είχαν ενδιαφέρον (Θεσσαλία σχολείο 2) 2.6 Ανάγκες που θα κάλυπτε η ύπαρξη ψυχολόγων στα σχολεία Στις σχέσεις µε τους γονείς, στη συνεργασία µε την οικογένεια υποστήριξαν οι εκπαιδευτικοί ότι θα ήταν χρήσιµη η µεσολάβηση ενός «ειδικού». Οι ψυχολόγοι στα σχολεία θα µπορούσαν να δηµιουργήσουν τις απαραίτητες γέφυρες ανάµεσα στους εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Απόσπασµα 21 3 Εγώ για αυτό το παιδάκι πήγαινα σε ένα σεµινάριο ψυχολογίας το πρόγραµµα αγωγής υγείας και επειδή έµπαινα σε αυτή την τάξη και το κοριτσάκι ερχόταν συνέχεια και έλεγε θέλω να δω τον µπαµπά µου, ήταν πολύ πρόσφατο, ρώταγα τον ψυχολόγο τι να κάνω; πως να του φερθώ τι να του λέω του παιδιού τώρα, µην στεναχωριέσαι ή να αδιαφορήσω και µου έδωσε κάποιες οδηγίες και µου εξήγησε κάποια πράγµατα και µε βοήθησε. Εννοώ αν είχαµε µια υποστήριξη από ανθρώπους εξειδικευµένους... 2 Και το πρόβληµά µας, εµένα δηλαδή προσωπικά, δεν ξέρω οι άλλοι συνάδελφοι είναι ότι κάνεις µια παρέµβαση εδώ στο σχολείο και ακυρώνεται από το σπίτι. ηλαδή περισσότερο πιστεύω ότι παρέµβαση πρέπει να γίνεται στο σπίτι, στους γονείς, Σ1 Στην οικογένεια, 2 Στην οικογένεια

117 117 3 Αυτό έλεγα πριν, όλα από την οικογένεια ξεκινάνε, όσο και να παλέψεις πιο πριν.. Και εµείς σίγουρα βοηθάµε αλλά όταν το παιδί τις περισσότερες µέρες είναι στο σπίτι η επιρροή θα είναι µεγαλύτερη. 6 Για µένα είναι απαράδεκτο να µην υπάρχει ψυχολόγος στο σχολείο, γιατί θα ήταν και η γέφυρα ανάµεσα στον δάσκαλο και στον γονιό. Γιατί ο γονιός τον δάσκαλο τον βλέπει λίγο αλλιώς... έχει ένα αρνητισµό µερικές φορές ίσως. Λες κάποια πράγµατα και σου λέει αυτοί τώρα... ή ίσως και να ντρέπονται και το βλέπουν λίγο διαφορετικά να µην τους κατηγορούµε κιόλας τους ανθρώπους (Θεσσαλία σχολείο 2) Σύµφωνα µε τους εκπαιδευτικούς ο/η ψυχολόγος θα έπρεπε να παρέµβει πρώτα στους γονείς και κατά δεύτερο λόγο στα παιδιά Απόσπασµα 22 Σ2 ένα ψυχολόγο στο σχολείο πως τον φαντάζεστε, σε τι επίπεδα να γίνονται οι παρεµβάσεις ; 1 συµβουλευτικό ανάλογα την περίπτωση.. 2 για µένα να ξεκινήσει από τους γονείς πρώτα, να κάνει οµάδες γονέων, να γίνονται βιωµατικά σεµινάρια το είχα κάνει σε ένα σχολείο στην Αθήνα και είχε πολύ καλά αποτελέσµατα, οµάδες γονέων και κατά δεύτερο λόγο στα παιδιά. Πρώτα οι γονείς. Από εκεί πρέπει να ξεκινήσουµε. 3 Υπάρχουν σχολές γονέων,εδώ γίνονται κάποια πράγµατα από το κέντρο εκπαίδευσης ενηλίκων, εγώ είχα πάει πέρυσι, σαν µητέρα, δηλαδή είχα πάει σε µια σχολή γονέων, αλλά πρέπει αν γίνει σε επίπεδο σχολείο πιο πολύ οι γονείς θα το αγκαλιάσουν. Βέβαια εγώ είχα ακούσει από τον διευθυντή ότι όταν φέρανε τον ψυχολόγο αυτοί που είχαν τα µεγαλύτερα προβλήµατα δεν συµµετείχαν 4 πάντα έτσι γίνεται, είναι στιγµατισµός. (Θεσσαλία σχολείο 2) Απόσπασµα 23 Συντονιστής: Τι θα σας βοηθούσε; Χαρά: Χρειάζεται και οικογενειακή στήριξη

118 118 Χρυσούλα: Και ψυχολογική ιευθύντρια: Με γονείς ώρα: Εγώ λέω εντός σχολείου γιατί οι γονείς δεν έχουν λύσει βιοποριστικά προβλήµατα. Είναι πολιτικό το θέµα. Εδώ οι περισσότεροι δεν έχουν καν δουλειά είναι άνεργοι. Γι αυτό και προσπαθούµε τόσο να χουµε µια επικοινωνία εµείς Συντονιστής: Έχετε κάποια πρόταση να αλλάξει κάτι; ώρα: Ειδικούς παιδαγωγούς Ιουλία: Μέσα στο σχολείο γιατί κάποια καταλήγουν στο περιθώριο (Αθήνα-σχολείο 1) Ο/η ψυχολόγος στο σχολείο σύµφωνα µε τους εκπαιδευτικούς θα έλυνε το πρόβληµα της παραποµπής σε κάποια «εξωτερική» ψυχοκοινωνική µονάδα κάτι που συνήθως αντιµετωπίζεται ως στιγµατισµός Απόσπασµα 24 Χρυσούλα: Εµένα θα µε ενδιέφερε να υπάρχει ένα πλαίσιο ατόµων που κάνουν ψυχολογική υποστήριξη κοντά στο σχολείο και να είναι και σχετικά σταθερό για να µπορούµε να γιατί τα παιδιά έχουν µια καχυποψία στο θέµα των παιδιών εγώ όταν προσπαθούσα να τους µιλήσω στη αρχή το πρώτο που µε ρωτούσανε είναι είσαστε ψυχολόγος δεν µπορούσα να το καταλάβω αυτό τουε έλεγα όχι το έχουν συνδυάσει διαφορετικά στο µυαλό τους όµως γιατι έχει τύχει να παραπέµψουµε και δεν είναι σταθερά αυτά τα µέσα κακά τα ψέµατα τον Νίκο τον Τάκη την Ελένη να έχω αναπτύξει και εγώ µια σχέση Συντονιστής 1: Μια συνεργασία ναι Χρυσούλα: Ναι µια συνεργασία. Καθιστά αυτό το πράγµα δύσκολη την επικοινωνία καταλάβατε; Έχουν την καχυποψία και οι γονείς εντωµεταξύ, ξέρεις πόσουε εγώ φέτος να πάτε εκεί και δεν πάνε; Το θεωρούνε ρετσινιά ξέρεις όπως ο ψυχολόγος δεν είναι τρελό το παιδί µας. Εγώ θα ήθελα να υπάρχει µια µονάδα ψυχολογικής υποστήριξης κοντά στο σχολείο. (Αθήνα σχολείο 3)

119 119 Ένα ακόµη ζήτηµα που τίθεται είναι το ζήτηµα των ορίων και των ποινών. Σύµφωνα µε τους εκπαιδευτικούς οι ποινές που συνήθως χρησιµοποιούνται στο σχολείο δεν έχουν αποτέλεσµα στα συγκεκριµένα παιδιά Απόσπασµα 25 Ευγενία: Να είναι ψυχολογική υποστήριξη να είναι ένας χώρος που δεν θα χρησιµοποιηθεί µε αυτό που λένε εναλλακτικές ποινές δηλαδή αντι να τον στέλνεις τρεις µέρες σπίτι του και ουσιαστικά να του κάνεις δώρο να τον έχεις στο σχολείο και να απασχολείτε µε κάποιο τρόπο και να διερευνάται το πρόβληµα του. Εγώ θα ήθελα να είναι µέσα στο σχολείο Παναγιώτα: Να υπάρχει µια οµάδα µε ειδικούς µέσα και να µπορούν να συµµετάσχουν και µαθητές και καθηγητές και να συζητιούνται θέµατα που τα ίδια τα παιδιά βγάζουν προς τα έξω, βγαίνει ας πούµε ότι τους απασχολεί η σχέση τους µε τον αδελφό τους ή τη µητέρα τους ή τον διπλανό τους ή την εφηβεία.(αθήνα σχολείο 3) Απόσπασµα 26 έχουν συνηθίσει στην βίαιη καταστολή των όποιων συµπεριφορών τους ακόµα και από τους γονείς τους και από το προηγούµενο εκπαιδευτικό σύστηµα, το δικό µας το σχολείο φαντάζει ως ασυδοσία να πω, ελευθερια µε την κακή έννοια για να µην χρησιµοποιήσω βαριές λέξεις. Γενικά ένα από τα βασικά ζητήµατα και γι αυτό πραγµατοποιήσαµε και την ηµερίδα το Σάββατο είναι η επιβολή ορίων στα παιδιά. Οι γονείς δεν µπορούν, δουλευούν για την επιβίωση τους από το πρωί µέχρι το βράδυ και όταν το κάνουν γίνεται µε τη µορφή σωµατικής βίας το εύκολο. Από την άλλη µεριά υπάρχει το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα που τα όρια που θέτει, η συµµόρφωση είναι ίσως για άλλου τύπου µαθητές, παιδιά, δηλαδή στα δικά µας δεν λέει τίποτα ούτε η ωριαία ούτε η ηµερήσια αποβολή ούτε και η τριήµερη, δεν τους ενδιαφέρει καθόλου, ούτε τους νοιάζει αν περάσουν την τάξη, και όταν δεν ενδιαφέρονται και οι γονείς οι οποίοι έχουν τεράστιο πρόβληµα επιβίωσης να αντιµετωπίσει.(αθήνα σχολείο 3)

120 Σύνοψη: Αναπαραστάσεις των αλλοδαπών µαθητών o Σε αντιστοιχία µε τα ευρήµατα από τις οµάδες των µαθητών αλλά και σε αντιστοιχία µε τα ευρήµατα άλλων ερευνών στις συζητήσεις των εκπαιδευτικών συνυπάρχουν οι αναπαραστάσεις των αλλοδαπών παιδιών ως «επιθετικών και «ζωηρών» αλλά και ως συνεσταλµένων και αποµονωµένων. Συχνά οι αναπαραστάσεις αυτές παρουσιάζονται σαν φυσικά εξελικτικά στάδια της πορείας της ένταξης. ηλαδή τα παιδιά ξεκινούν συνεσταλµένα και αποµονωµένα αλλά όταν ενταχθούν περνούν στο «άλλο άκρο». Αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για τις σχέσεις των παιδιών µεταναστών και µη µεταναστών o Κάτι που µάλλον διαφοροποιεί τις οµάδες των εκπαιδευτικών από αυτές των µαθητών είναι η τάση των εκπαιδευτικών να παρουσιάζουν το ρατσισµό ως φαινόµενο που απουσιάζει από το σχολείο. Είναι µάλλον λίγες οι περιπτώσεις που οι εκπαιδευτικοί µίλησαν για «ρατσισµό στο σχολείο». Στις περισσότερες οµάδες οι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν την ύπαρξη καλών (διοµαδικών) σχέσεων µεταξύ των µαθητών και την έλλειψη φαινοµένων ρατσισµού στο χώρο του σχολείου. o Σε κάποιες περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούν ανάµεσα στη λεκτική έκφραση του ρατσισµού και στην (µη ρατσιστική) πρακτική των παιδιών o Επίσης, συχνά τα στερεότυπα αναπαριστώνται ως πολιτισµικές αναπαραστάσεις που τα παιδιά µεταφέρουν (από την οικογένεια και το κοινωνικό πλαίσιο γενικότερα) αλλά αδυνατούν να επηρεάσουν, αφήνουν ανεπηρέαστη τη σχέση των παιδιών µεταξύ τους. o Αντίστοιχα ο ρατσισµός παρουσιάζεται να ενδηµεί στην κοινωνία εκτός του σχολείου αλλά να απουσιάζει από το σχολείο Ζητήµατα ταυτότητας o Κι εδώ όπως και στα ευρήµατα από τις οµάδες των µαθητών ένα θέµα που ανακύπτει είναι η στιγµατισµένη και υποτιµηµένη ταυτότητα κάποιων εθνικών οµάδων που κάνει τα παιδιά, σύµφωνα µε τους εκπαιδευτικούς να δυσκολεύονται να ταυτιστούν µε την εθνική τους οµάδα υπαγωγής o Γίνεται συχνά λόγος για τον κίνδυνο απώλειας που τους αλλοδαπούς µαθητές της ταυτότητάς του και της ανάγκης αυτή να ενισχυθεί Αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για τη µελλοντική κοινωνική-επαγγελµατική ένταξη των µεταναστών µαθητών o Στις περισσότερες περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί περιγράφουν το επαγγελµατικό µέλλον των µεταναστών µαθητών τους µε όρους ένταξης σε επαγγέλµατα χειρωνακτικά, «χαµηλού στάτους» που δεν απαιτούν συνέχιση των σπουδών τους µετά την β/θµια εκπαίδευση. Αυτό αποδίδεται σε παράγοντες κουλτούρας της µεταναστευτικής οµάδας ή

121 121 της οικογένειας στο πλαίσιο της οποίας η εκπαίδευση δεν αναγνωρίζεται ως αξία ή προσκρούει σε ανάγκες επιβίωσης. o Άλλες φορές ο ανασχετικός για την εκπαίδευση των µεταναστών παράγοντας είναι η γλώσσα. o Τέλος και ο παράγοντας στον οποίο αποδίδονται συχνά οι εκπαιδευτικές ελλείψεις των µεταναστών µαθητών είναι η έλλειψη εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Αξιοσηµείωτο είναι ότι ο λόγος των εκπαιδευτικών αρθρώνεται ρητορικά συχνά µε τέτοιο τρόπο που αναπαριστά την έλλειψη φροντιστηριακών µαθηµάτων και εξωσχολικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ως δικό τους έλλειµµα και όχι ως έλλειµµα του σχολείου o Ωστόσο σε άλλες περιπτώσεις οι ελλείψεις εντοπίζονται τόσο στο σύστηµα όσο και στα παιδιά. Αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών για τη Σχέση γονέων-σχολείου o Συχνά οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται στην απόσταση που υπάρχει στην έλλειψη σχέσης και συνεργασίας µεταξύ των γονέων των µεταναστών µαθητών µε το σχολείο. Παρά το γεγονός ότι η µη προσέλευση των γονέων χαρακτηρίζεται ως έλλειψη ενδιαφέροντος ή και ως αδιαφορία (χαρακτηρισµοί που µάλλον παραπέµπουν σε λίγο πολύ σταθερές ατοµικές στάσεις) ένα µερίδιο της ευθύνης αποδίδεται σε κοινωνικοοικονοµικούς παράγοντες (στις συνθήκες εργασίας των µεταναστών ) Ανάγκες που θα κάλυπτε η ύπαρξη ψυχολόγων στα σχολεία o Στις σχέσεις µε τους γονείς, στη συνεργασία µε την οικογένεια υποστήριξαν οι εκπαιδευτικοί ότι θα ήταν χρήσιµη η µεσολάβηση ενός «ειδικού». Οι ψυχολόγοι στα σχολεία θα µπορούσαν να δηµιουργήσουν τις απαραίτητες γέφυρες ανάµεσα στους εκπαιδευτικούς και τους γονείς. o Σύµφωνα µε τους εκπαιδευτικούς ο/η ψυχολόγος θα έπρεπε να παρέµβει πρώτα στους γονείς και κατά δεύτερο λόγο στα παιδιά o Ο/η ψυχολόγος στο σχολείο σύµφωνα µε τους εκπαιδευτικούς θα έλυνε το πρόβληµα της παραποµπής σε κάποια «εξωτερική» ψυχοκοινωνική µονάδα κάτι που συνήθως αντιµετωπίζεται ως στιγµατισµός o Ακόµη θα µπορούσε να βοηθήσει στους εκπαιδευτικούς να ορίσουν ένα πλαίσιο «ορίων» και «ποινών» µια που το υπάρχον πλαίσιο φαίνεται αναποτελεσµατικό.

122 122 3 Οµάδες Γονέων 3.1 Αναπαραστάσεις για τις ιοµαδικές Σχέσεις: Η «δική τους βία» και ο δικός µας «ρατσισµός» Η αναπαράσταση του µετανάστη µαθητή που είναι βίαιος και επιθετικός εντοπίζεται και στις οµαδικές συζητήσεις των γονέων (µη µεταναστών). Η αναπαράσταση αφορά κυρίως παιδιά µε συγκεκριµένη προέλευση (µαθητές από την Αλβανία). Απόσπασµα 1 Η βία κάθε χρόνο γίνεται και πιο έντονη. Και το δηµοτικό που δεν υπήρχε παλιότερα στο δηµοτικό, έντονη. Στην έκτη δηµοτικού που πηγαίνει ο γιος µου, είναι δύο παιδιά, το ένα Αλβανάκι, το άλλο δικό µας. Έχει προϊστορία και µε τα αδέρφια του έχουν φασαρίες και βία, έχει µείνει µια δύο φορές, κάνει τόση φασαρία στο σχολείο, το φοβούνται όλα τα παιδιά, αυτό που λέει ο δικός µου είναι «γιατί ο δάσκαλος δεν κάνει τίποτα;» έχουν απασχοληθεί πάρα πολλές φορές οι γονείς και ο σύλλογος αλλά βλέπω ότι οι δάσκαλοι δεν κάνουν τίποτα. Μια απραξία ένα «έχω δεµένα τα χέρια», δηλαδή έχει την εντύπωση ότι αυτός είναι καπετάνιος, ότι δεν µπορεί να τον ελέγξει κανείς και η διευθύντρια λέει υποµονή να φύγει. (οµάδα 3-θεσσαλία) Η συµπεριφορά των αλλοδαπών µαθητών συχνά αποδίδεται σε παράγοντες που αφορούν την προσαρµογή τους σε ένα «ξένο» γι αυτούς περιβάλλον. Ωστόσο άλλοτε παρουσιάζεται να συνδέεται µε την κουλτούρα τους, τα πρότυπα διαπαιδαγώγησης ή µε το οικογενειακό περιβάλλον γενικότερα. Απόσπασµα 2 Είπε η κυρία Φωτεινή ότι το πρόβληµα έχει χτυπήσει την πόρτα µας. Τι ακριβώς εννοείται µε αυτό; Τι εννοώ, ότι ας πούµε αν κάποιο παιδάκι, αν ένας Έλληνας µαλώσει µε το δικό µου το παιδί θα πάω να πιάσω τη µητέρα να πω έχω πρόβληµα µε το γιο σου και θα τα βρούµε. Αν ένας Αλβανός κάνει το ίδιο µε το παιδί µου νοµίζω ότι θα τα πάρω κρανίο θα το αντιµετωπίσω πολύ διαφορετικά παρόλο που θα

123 123 προσπαθήσω να κρατήσω τα νεύρα µου έτσι; Και είναι αυτό που είπες πριν, πολλές φορές τα παιδιά αυτά είναι πιο ανήσυχα. Ίσως επειδή δεν καταλαβαίνουν την κουλτούρα µας, Τα ήθη και τα έθιµά µας. Είναι ήδη εκτός, οπότε φαντάσου τώρα και εσένα να βάλουν σε ένα άλλο χώρο, µε δέκα άλλους ανθρώπους που είναι ανοµοιογενείς και εσύ να είσαι το µόνο πρόβατο. Συµφωνώ µε αυτό που λέει η Φωτεινή, αυτοί οι άνθρωποι, όχι όλοι, διδάσκουν τα παιδιά τους να το πω έτσι τη βία. Είσαι ξένος εδώ, είσαι µε άλλα ήθη και έθιµα και ειδικά στα παιδάκια που µπορεί να έρθουν εδώ πέντε, έξι, επτά χρονών, θα δείξεις την δύναµή σου και την υπεροχή σου µε το ξύλο. ιδάσκουν Όχι εγώ δεν το δέχοµαι αυτό, έχω διαφωνία γιατί ακόµη και από την συζήτηση µεταξύ µας έχουµε διαφορετικό...(οµάδα 2 -Αθήνα) Απόσπασµα 3 Γ6: Όχι έχουµε σοβαρό πρόβληµα. Εγώ είµαι µητέρα παιδιού µαθητή 1 ης γυµνασίου. Στην τάξη είναι περίπου µισά µισά. Είναι παιδιά τα 10 είναι αλλοδαπά. Προχθές που παίρναµε βαθµούς λοιπόν, µε κάλεσε η γυµνάστρια και µου είπε το εξής: Κυρία µου σας έψαχνα γιατί το παιδί σου συγκεκριµένα µε ένα άλλο παιδί δηµιουργούνε πρόβληµα στην ώρα τη δική µου. Τροµερό πρόβληµα µε τα αλλοδαπά παιδιά, πήρε το µέρος η καθηγήτρια των δικών µας παιδιών, ότι και καλά έχουνε προβλήµατα είτε µε τα σπίτια τους είτε µε το όλο περιβάλλον που ζούνε τα παιδάκια αυτά αλλά τα δικά σας παιδιά δεν µπορούν να συµβιβαστούν µε τα αλλοδαπά. Και µου χαλάει όλη τη τάξη. Τους λέω και τι µπορώ να κάνω εγώ; Εγώ δεν µεγαλώνω το παιδί µου να του λέω Γ1: Γυµνάστρια η κυρία Γ6: Εγώ δεν µπορώ να µαλώνω το παιδί µου και να του λέω µην µιλάς στους Αλβανούς, µην αφού έχουν έρθει στην Ελλάδα καλώς ή κακώς πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες και αυτά τα παιδιά. Πώς να το κάνουµε; (Οµάδα 1-Κρήτη) Εκτός από τη βία συγκεκριµένων οµάδων παιδιών ένα άλλο θέµα που ανακινείται στις οµάδες των γονέων είναι οι συµπεριφορές διάκρισης και ρατσισµού από την πλευρά των µη µεταναστών. Συχνά όπως προκύπτει στο τελευταίο απόσπασµα (3) τα δύο θέµατα συζητιούνται παράλληλα όταν η βία συζητιέται ως ένα διοµαδικό ζήτηµα που αφορά εµάς κι αυτούς. Κάποιες φορές βλ. παραπάνω η βία εµφανίζεται ως αποτέλεσµα της αποµόνωσης,

124 124 της διαφορετικότητας των µεταναστών µαθητών. Τις περισσότερες φορές όµως τα στερεότυπα αν όχι ο ρατσισµός- αναπαριστώνται ως αποτέλεσµα της δικής τους «επιθετικής συµπεριφοράς» και οι γονείς εµφανίζονται να πρέπει να διαχειριστούν την αρνητική στερεοτυπική εικόνα των αλλοδαπών µαθητών έτσι ώστε να αποφευχθεί ο ρατσισµός. Απόσπασµα 4 Στα δικά µου παιδιά δεν υπάρχουν διαφορές και στο δηµοτικό έκανε παρέα εξίσου µε κοριτσάκι από άλλη χώρα όπως και ο γιος µου κάνει παρέα, απλώς είναι κάποια παιδιά που µπορεί να πει «εκείνος µαµά είναι Αλβανός, είναι άγριος» ή στην πλατεία τους µεγάλους Αλβανούς. Λέω «που ξέρεις ότι είναι Αλβανός»; Μου «λέει µαµά τον ακούω πως µιλάει, φοράει σκουλαρίκια», βγάζει κάποια συµπεράσµατα. Τώρα γενικά όταν είναι φίλοι και τα βρίσκουν δεν τον πειράζει τίποτα. (οµάδα 3-θεσσαλία) Απόσπασµα 5 στην αρχή µόνο το όνοµα τους πείραξε τώρα κάνουν παρέα. εν έχουν πρόβληµα Πρόβληµα δεν υπάρχει µε αυτά τα παιδάκια απλά επειδή δεν ενδιαφέρονται οι γονείς τους τα πιο πολλά είναι πολύ ζωηρά και ενώ σε κάποια φάση τα παιδιά τα αποδέχονται µετά επειδή κάνουν πολύ φασαρία και ξύλο και φασαρία µέσα στην τάξη, όταν τους καλεί ο διευθυντής και δεν έρχονται και υπάρχει αυτή η αδιαφορία, το παιδί το ξέρει δεν θα έρθει ο γονιός και γίνεται χειρότερο εκεί λίγο πάει να χαθεί το θέµα αλλά ας πούµε η κόρη µου όταν ήρθε στο σχολείο µου είπε µαµά έχω ένα φίλο που είναι Αλβανάκι. Να το κάνω παρέα Λέω βέβαια να το κάνεις παρέα, µέχρι τώρα κάνουν παρέα. Αλλά σου λέει καµιά φορά είναι πολύ αντιδραστικός, δηµιουργεί φασαρία, υπάρχει ένα τέτοιο θέµα, αλλά όχι ότι υπάρχει ρατσισµός στα παιδιά. (Οµάδα 2 Αθήνα) Γενικότερα, σύµφωνα µε τις συζητήσεις των γονέων ο ρατσισµός καλλιεργείται στην οικογένεια, αφορά τους µεγάλους και κάνει την εµφάνισή του στον κόσµο των παιδιών µόνο όταν οι ενήλικες και κυρίως οι γονείς το επιτρέψουν ή το επιβάλουν. Απόσπασµα 6 Θα ήθελα να πω κάτι πάνω σε αυτό το θέµα, ότι τα παιδιά για να νιώσουν ρατσισµό, θα πρέπει να τον έχουνε πάρει από το σπίτι. Αν ακούνε εµάς τους γονείς και γενικά τον περίγυρο

125 125 να λέει ότι ο Αλβανός, ο έτσι, ο άλλος είναι λογικό και το παιδί να το µεταφέρει και στο σχολείο του και στις παρέες που κάνει. Εµένα το παιδί µου είναι πρωτάκι, κάνει παρέα µε όλα τα παιδιά και µου µιλάει για όλα τα παιδιά µε τον ίδιο τρόπο. εν ξεχωρίζει κανένα παιδί αν αυτός είναι Αλβανός ή αν αυτός είναι µουσουλµάνος. Στην αρχή ρωτούσε όπως είπε και η Καίτη γιατί αυτοί έχουν τέτοια ονόµατα που εµείς δεν έχουµε;, τέτοιες ερωτήσεις και τέτοιες απορίες, ή γιατί αυτό το παιδάκι είναι πιο µελαχρινό; Αλλά ποτέ δεν είπε αυτό το παιδάκι δεν είναι καλό γιατί είναι Αλβανός ή... Κάνει παρέα µε όλα τα παιδιά. Νοµίζω ότι σε αυτό παίζει πολύ σηµαντικό ρόλο το τι θα πούνε οι µεγάλοι. Αν βλέπει στο σπίτι να µιλάνε άσχηµα για αυτούς τους ανθρώπους, τους διαφορετικούς που έχουν µια άλλη θρησκεία. Αλλά συνηθίζουµε να λέµε και βροµόλογα µόνο και µόνο επειδή είναι άλλης εθνικότητας, το συνηθίζουµε και οι µεγάλοι δυστυχώς Τους διαχωρίζουµε εµείς ή διαχωρίζονται µόνοι τους αυτοί από εµάς ρε παιδιά; Γιατί εγώ από τα παραδείγµατα που έχω, αυτοί είναι ρατσιστές απέναντι σε εµάς. Ακριβώς Αυτό έχω αντιληφθεί δηλαδή Τέλος πάντων είναι ένα πάρα πολύ µεγάλο θέµα αυτό, αλλά αφορά κυρίως τους µεγάλους. Και οι µεγάλοι περνάνε πολλά πράγµατα που είναι αρνητικά στα παιδιά. Αν λοιπόν εµείς δεν βοηθάµε σε αυτό τότε και τα παιδιά δεν έχουνε λόγο να φέρονται διαφορετικά στα παιδιά που είναι άλλης εθνικότητας. (Οµάδα 2 Αθήνα) Απόσπασµα 7 Σ2: Ναι, αλλά λέει κάτι ακόµα. Λέει και κάτι ακόµα. Το καλό παιδί που έχει τους καλούς βαθµούς και µιλάει καλά, παρόλα αυτά κάποιοι το βλέπουν σαν αλβανό και γι αυτό ρώτησα, εντάξει αν πάει καλά, αλλά µετά τι θα γίνει; Ν: Αυτό µήπως το κάνουν οι δηµοσιογράφοι; εν ξέρω ποιοι το κάνουν. Τα παιδιά µεταξύ τους δεν το βλέπουν έτσι, γιατί ο αλβανός θα κρατήσει τη σηµαία, δε νοµίζω να υπάρχει αυτό, ίσα-ίσα είναι αριστούχος, τελείωσε ΜΡΝ: Όχι, το βλέπουν έτσι, άµα το µεταδίδουν οι γονείς ΜΑΑ: Εννοείται, άµα το λέει και η τηλεόραση µετά, στο τέλος, και τα παιδιά το σκέφτονται έτσι. Από µας εξαρτάται όλα, το τι κάνουν τα παιδιά (οµάδα 4-Θεσσαλονίκη) Πέρα από το οικογενειακό περιβάλλον οι κακές διοµαδικές σχέσεις των παιδιών τόσο η βία και οι συγκρούσεις όσο και η ανάπτυξη του ρατσισµού συχνά αποδίδονται στο σχολείο. Τόσο οι συστηµικές αδυναµίες της ελληνικής εκπαίδευσης (παραπαιδεία, αναλυτικό

126 126 πρόγραµµα) όσο και τα προβλήµατα συγκεκριµένων σχολείων (κτιριακά, αριθµός µαθητών, αναλογία µεταναστών µη µεταναστών µαθητών) παρουσιάζονται ως υπεύθυνα για την ανάπτυξη αρνητικών διοµαδικών σχέσεων και στάσεων. Απόσπασµα 8 Σ1 Να ρωτήσω είπε ο κύριος Βασίλης ότι το σχολείο δεν προετοιµάζει για την ζωή ή προετοιµάζει αρνητικά Προετοιµάζει αρνητικά στον ρατσισµό στην βία, θα βγουν να παίξουν ξύλο, προετοιµάζει για την βία. Έχει ρατσισµό, έχει αµαθησιά έχει κακούς τρόπους. Όπου και να πατήσεις όπου και να διαβείς δεν έχει πολιτισµό πουθενά. Πεζοδρόµια δεν υπάρχουν, πας µε το καροτσάκι µε το µωρό να προχωρήσεις δεν µπορείς. ύσκολη ζωή δεν υπάρχει ευκολία πουθενά. Ό,τι είµαστε σαν κοινωνία αυτό το σχολείο έχουµε. Και δεν φταίµε εµείς οι από κάτω, οι από πάνω φταίνε.. (Οµάδα 2 Αθήνα) Απόσπασµα 9 Γ4: Υπάρχει κάτι άλλο, απ ό,τι, βλέπω εγώ τουλάχιστον στο στα παιδιά µας. Έχουνε πάρα πολλά µαθήµατα. ηλαδή έχουν, οι καθηγητές, απ ό,τι καταλαβαίνω απ το υπουργείο πολλή ύλη. Η οποία, τι γίνεται, όταν έχεις πάρα πολύ να διδάξεις, µένει λίγος χρόνος ν ασχοληθείς βέβαια και µε το κοµµάτι της ψυχολογίας, του τσακωµού, του πειράγµατος, του, του, του, του. Κι αυτά τα παλεύεις όταν είσαι και λίγο µικρός έχεις άλλη αντοχή. Όταν τώρα κάνεις µια χρονιά, δύο, πέντε, δέκα, και δεν τρέχει τίποτα. Και τώρα ιδιαίτερα µε τι θ ασχοληθεί τώρα στο µάθηµα άλλος. Θ ασχοληθεί τώρα µε Με τίποτα δε θ ασχοληθεί. Κάνουν όλοι έτσι. Αυτό δυστυχώς είναι, πιστεύω αυτό. Αυτό το πιστεύω. (Οµάδα 1- Κρήτη) Απόσπασµα 10 Γ1: Εποµένως τα προβλήµατα που µπορεί να προκύψουν µεταξύ αλλοδαπά και ελληνόπουλα συνήθως οφείλονται στο τρόπο διαχείρισης από το σχολείο. ηλαδή όταν του διευθυντή του φέρουν τις µεταγραφές από την 6 και τους πάει µε αλφαβητική σειρά και προκύπτει πάντα µια τάξη µε έναν µεγάλο αριθµό αλλοδαπών και 5-6 ελληνόπουλα Σ: Υπάρχουν τέτοια τµήµατα; Γ1: Ναι και µε πλειοψηφία αλλοδαπούς και αυτό δεν πάει και εκπαιδευτικά Σ: Είναι τυχαίο αυτό το µοίρασµα;

127 127 Γ1: Εγώ θέλω να πιστέψω ότι είναι τυχαίο προκύπτει από το κοµπιούτερ γιατί αν ο διευθυντής το κάνει σκόπιµα υπάρχει πρόβληµα Γ3: Είχαµε κάνει παρέµβαση να εξισορροπηθούν τα τµήµατα Γ1:Για να ελέγξεις κάποια παιδιά Γ3:Να υπάρχει µια εξισορρόπηση Σ: Και στις υπόλοιπες τάξεις; Γ1:Στις περισσότερες τάξεις 3, 4 παιδιά 2 παιδιά από τα άλλα και η πλειοψηφία είναι Ελληνόπουλα. Ειδικά στις τάξεις που είναι σχεδόν µισοί µισοί για µια άλλη τάξη που είναι µόνο 5 ελληνόπουλα. Πήγαν οι γονείς από αυτά τα 5 και ζήτησαν το λόγο.. Λέει µε το ζόρι να µε κάνετε ρατσίστρια; Σ: Για ποιο λόγο; Γ1:Για ποιο λόγο; εν µπορεί 15 αλλοδαπά και 5 ελληνόπουλα Εγώ το παιδί µου λέει, δεν θα µάθει ελληνικά. Και νοµίζω µέχρι ένα σηµείο έχει δίκιο. Έχει δίκιο ότι τον τρόπο διανοµής των µαθητών θα πρέπει νοµίζω η ενσωµάτωση είναι το παν σε αυτό το θέµα. (Οµάδα 1- Κρήτη) 3.2. Αναπαραστάσεις για την ένταξη των µεταναστών µαθητών Αναπαραστάσεις για την επαγγελµατική ενσωµάτωση των µεταναστών µαθητών Οι αναπαραστάσεις των γονέων για τη συνέχιση των σπουδών και την επαγγελµατική ένταξη των µεταναστών µαθητών παρουσιάζουν οµοιότητες µε τις αντίστοιχες των εκπαιδευτικών. Και για τους γονείς υπάρχουν παράγοντες που δυσχεραίνουν την συνέχιση των σπουδών των µεταναστών και την ένταξή τους σε επαγγέλµατα που απαιτούν συνέχιση των σπουδών µετά το λύκειο. Οι παράγοντες αυτοί αφορούν τη «νοοτροπία των µεταναστών», το γεγονός ότι η εκπαίδευση των παιδιών δεν έχει την ίδια θέση στο αξιολογικό σύστηµα των γονιών αλλά και κυρίως τις οικονοµικές τους δυνατότητες. Εδώ και πάλι γίνεται αναφορά στις αδυναµίες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος, αφού στην πραγµατικότητα η επίτευξη συγκεκριµένων εκπαιδευτικών και επαγγελµατικών κατ επέκταση στόχων δεν εξαρτάται από το δηµόσιο σχολείο αλλά από την εκπαίδευση εκτός του σχολείου (βοήθεια από τους γονείς στο σπίτι, φροντιστήρια)

128 128 Απόσπασµα 11 Οι οικονοµικοί µετανάστες αυτοί οι αλλοδαποί που λέµε οπωσδήποτε όχι όλοι ή δεν έχουν τα οικονοµικά εφόδια ή δεν αξιολογούν όσο ένας Έλληνας το να τελειώσει το παιδί τους το σχολείο και να σπουδάσει. Ποιος Έλληνας δεν το θέλει αυτό; Ο οικονοµικός µετανάστης που µπορεί να είναι και εργολάβος τώρα και να έχει και Έλληνες στη δούλεψή του θέλει το παιδί του να τελειώσει και να αναλάβει την δουλειά. (Οµάδα 1- Κρήτη) Απόσπασµα 12 Γ3: Γιαυτό σας είπα ότι παλιότερα ήταν πιο έντονο το πρόβληµα. Θα σας πω όµως.η παιδεία σήµερα δεν εξαρτάται µόνο από το σχολείο και τον καθηγητή. Όταν το παιδί δεν έχει έναν πατέρα που να το διαβάζει στο σπίτι, να είναι καλός µάνατζερ και να το κατευθύνει σε ένα καλό φροντιστήριο ή ένα καλό πανεπιστήµιο ή που δεν έχει την οικονοµική επιφάνεια το παιδί αυτό δεν µπορεί να µάθει όπως µαθαίνει.. έτσι δεν είναι; (Οµάδα 1- Κρήτη) Απόσπασµα 13 Εγώ πιστεύω ότι είναι σε χειρότερη θέση από εµάς, γιατί ήδη φύγανε από µια χώρα για να βρουν κάτι καλύτερο, βρήκαν κάτι τι οποίο τελικά είναι χειρότερο Για τους Έλληνες είναι χειρότερο, σε πληροφορώ ότι όλοι οι µετανάστες δουλεύουν Γιατί δουλεύουν οι µετανάστες ;Γιατί δεν ονειρεύονται να γίνουν διευθυντές τραπέζης. Αυτό λέω. ουλεύουν δεν κοπροσκυλιάζουν Μιλάµε για µετανάστες, καταρχήν υπάρχουν και διαφορετικές καταστάσεις µεταναστών. Υπάρχουν αυτοί που έχουν βγάλει χαρτιά, υπάρχουν και αυτοί που δεν έχουν βγάλει χαρτιά. Είναι και αυτοί σε άσχηµη µοίρα, απλά ξέρω οικογένεια από την Αλβανία που το κορίτσι τους το µεγάλο τελειώνει, της είπαν ό,τι πάρεις από το σχολείο, λεφτά για φροντιστήριο δεν υπάρχουν. Το κορίτσι είναι πρώτη µαθήτρια στην τάξη και τους είπε µάνα θα δηλώσω και εκτός νησιού σχολές και όπου περάσω θα δουλέψω και θα πάω. Της είπε κάνε ό,τι καταλαβαίνεις. Έχουν αυτή την νοοτροπία, τους λένε δεν έχω προχώρησε όπως καταλαβαίνεις.. (Οµάδα 2- Αθήνα)

129 129 Στη µοναδική οµάδα που συµµετείχαν γονείς µε µεταναστευτική εµπειρία (παλιννοστούσες µητέρες) υποστηρίχτηκε ότι δεν θα υπάρξουν σηµαντικές διαφορές στη µελλοντική επαγγελµατική αποκατάσταση των παιδιών. Και σε αυτή την περίπτωση ωστόσο υποστηρίχτηκε ότι σηµαντικό ρόλο για το επαγγελµατικό µέλλον των παιδιών διαδραµατίζουν τα εφόδια που θα πάρει από την οικογένεια «αυτό που θα δώσεις στο παιδί σου άσχετα από πού είναι» Απόσπασµα 14 Μ: Σήµερα δε νοµίζω ότι υπάρχει διαχωρισµός αυτών των παιδιών. Σήµερα είτε ηµεδαπά, αν εννοείτε ας πούµε εµάς, είτε αλλοδαπά ξέρω γω αν εννοείτε τις κυρίες, δε νοµίζω ότι στα παιδιά ότι βγαίνει κάτι, το ίδιο χάλι ΜΑΑ: Παίζει ρόλο πιστεύω όχι το από πού είναι οι γονείς τους ή οι παππούδες τους, είναι το τι είναι το κάθε παιδί, ο καθένας, το ίδιο ένας που γεννήθηκε εδώ ας πούµε από παππούδες, πες είναι εδώ στην Ελλάδα, δεν ξέρει στο µέλλον του τι θα γίνει αύριο-µεθαύριο, µπορεί να γίνει κάποιος αλήτης, πεταµένος εκεί, ενώ ο άλλος που ήρθε οι γονείς του απ τη Ρωσία, την Αλβανία, από κάπου, να γίνει κάποιος µεγάλος και δεν µπορείς να ξέρεις το τι είναι, δεν παίζει ρόλο, παίζει ρόλο νοµίζω στην οικογένεια, πώς µεγαλώνεις αυτό το παιδί. εν παίζει ρόλο το τέτοιο, αυτό που θα δώσεις στο παιδί σου άσχετα από πού είναι ΕΙ: Ναι, έχει ίσες ευκαιρίες µ όλα τα άλλα παιδιά ας πούµε Σ1: Μα είναι πολύ ενθαρρυντικό αυτό που ακούω Σ2: Ναι, εγώ εκπλήσσοµαι θετικά ΕΙ: Ναι, για ποιο λόγο, ας πούµε, να, η κόρη µου να νιώθει, άλλο εγώ ΜΑΑ: Να σας πω, συγγνώµη που θα σε διακόψω. Να σας πω ότι ξέρω και περιπτώσεις που εγώ στο παιδί µπορώ να ( ) πολύ περισσότερα πράγµατα απ ό,τι κάποιοι άλλοι γονείς στο δικό τους το παιδί. Και να προσφέρω µπορώ πολύ περισσότερα απ αυτά που θα προσφέρει κάποιος άλλος που είναι πες αποδώ, έλληνας να πω, εγώ είµαι ρωσοπόντια, δεν ξέρω πώς να κάνω. (γέλια) (οµάδα 4- Θεσσαλονίκη)

130 130 Απόσπασµα 15 ΕΙ: Αλλά όταν ακούς κάτι τέτοια, εγώ ας πούµε, εγώ ήρθα απ έξω, το παιδί µου γεννήθηκε εδώ, ας πούµε, εγώ παίρνω αυτά τα βοηθήµατα, διαβάζω, της λέω και µε τη δικιά µου γλώσσα, ρωσικά µιλάω, αλλά εµείς µιλάµε 2 γλώσσες στο σπίτι και καταλαβαίνει. Θέλω να πω, της εξηγώ µε το δικό µου τρόπο. (οµάδα 4-Θεσσαλονίκη) 3.3. Ζητήµατα ταυτότητας και ένταξης στην «ελληνικότητα» Ένα ζήτηµα που επίσης συζητιέται από τους γονείς (ή άλλες φορές «αναφέρεται απλά» ως δεδοµένο) είναι αυτό της αφοµοίωσης της δεύτερης γενιάς µεταναστών, των παιδιών που δεν «ξεχωρίζουν από τα δικά µας παιδιά». Αυτό άλλες φορές συζητιέται ως θετική εξέλιξη ή και φυσικό εξελικτικό στάδιο µιας πορείας ένταξης που καταλήγει να µην «υπάρχουν ταµπέλες» Απόσπασµα 16 Γ3: Νοµίζω ότι η κοινωνία έχει αφοµοιώσει πλέον τους µετανάστες σε ένα µεγάλο βαθµό. Ε εντάξει υπάρχουν διαχωριστικές γραµµές πάντα, ας πούµε, µεταξύ των παιδιών από την Αλβανία, κυρίως από την Αλβανία που κάπως λόγω του πληθυσµού τους φοβάται και ο κόσµος λίγο έτσι; Φοβάται µάλλον τι θα γίνει µε αυτό το µεταναστευτικό ρεύµα. Τροµάζει µάλλον µε τον αριθµό αυτό, αλλά το Ρέθυµνο, επειδή δέχθηκε από την αρχή πολύ κόσµο και κάνω σύγκριση µεταξύ της κόρης µου της µεγάλης και της κόρης µου της µικρής που τότε ήταν ξέρω γω τα 5 παιδιά και ο Αλβανός και τώρα δεν ακούς ότι αυτός είναι Αλβανός, ακούς το όνοµά του ας πούµε και πολλές µπορείς να µην το βγάλεις ότι είναι από το όνοµά του. εν υπάρχει πλέον η ταµπέλα. (Οµάδα 1-Κρήτη) Στην ενσωµάτωση των παιδιών τους και στη διαφορά της πρώτης από την δεύτερη γενιά αναφέρθηκαν και παλιννοστούσες µητέρες. Σε αυτή την περίπτωση οι µητέρες υποστηρίζουν ότι η ισότιµη συµµετοχή στην ελληνικότητα που οι ίδιες στερήθηκαν (παρά το γεγονός ότι στη χώρα που ζούσαν η ελληνικότητα ήταν στοιχείο της ταυτότητά τους «εκεί ήµουνα εγώ, ελληνίδα») είναι γεγονός για τα παιδιά τους : «εν έχει τίποτα ρώσικο µέσα του και θεωρώ, δε θεωρώ ότι κάτι διαφέρει από τα άλλα παιδιά ή κάτι». Φάνηκε βέβαια να διαφέρουν οι πρακτικές ενσωµάτωσης που ακολουθεί η οικογένεια και ο βαθµός στον οποίο θεωρούν «χρήσιµη» τη διατήρηση στοιχείων από τη χώρα από την οποία έρχονται (διατήρηση της γλώσσας).

131 131 Απόσπασµα 17 ΜΑΑ: Κοίταξε, να σου πω. Προσωπικά εγώ ήρθα 9 χρονών εδώ. Εγώ δεν µπορώ να φέρω γνώµη στη Ρωσία τι έκανα 3η δηµοτικού, εκεί σταµάτησα και ήρθα εδώ. 4η δηµοτικού πήγα εδώ. Το παιδί µου δε θεωρώ ότι κάποιος µπορεί να το πει ότι είναι απ τη Ρωσία ή κάπου, 9 χρονών ήρθα εγώ, είµαι 32. Το παιδί µου γεννήθηκε εδώ, έλληνας εκεί ήµουνα εγώ, ελληνίδα, εδώ ήρθα έγινα ρωσοπόντια. Το παιδί µου πιστεύω δεν µπορεί κάποιος να το πει ρωσοπόντιο. εν έχει τίποτα ρώσικο µέσα του και θεωρώ, δε θεωρώ ότι κάτι διαφέρει από τα άλλα παιδιά ή κάτι. Τα παιδιά ( ) Β: Απλά καταλαβαίνουν µια γλώσσα παραπάνω, τελείωσε. εν τη µιλάνε. Την καταλαβαίνουνε ΕΙ: Η δικιά µου κόρη τη µιλάει Β: Η δικιά σου, εντάξει, τη µιλάει ΜΑΑ: ( ) έχω 2 παιδιά. Τώρα αρχίζουν, επειδή εγώ τώρα τους µιλάω ρώσικα, να ξέρουν και ρώσικα. Είναι κάτι που θα ήθελα να ξέρουν, όχι απ τις πρώτες τάξεις, έτσι ώστε να µπορούν να µιλάνε και µ έναν άλλο Σ2: Όχι παράλληλα, αν γίνεται να µη µιλάτε ΜΑΑ: Η κυρία Αντωνία ξέρει ας πούµε τον Τουµανίδη τον Κώστα, πιστεύω ότι δεν έχει, το παιδί µου δεν έχει, δεν µπορώ να το πω, θα µε πειράξει ακόµα και κάποιος να το πει ρωσοπόντιο, δεν έχει τίποτα ρώσικο µέσα του Φ: Μα δεν υπάρχει η λέξη αυτή «ρωσοπόντιος», τί θα πει; ΜΑΑ: Ναι Μ: Είτε είναι πόντιος ή ρώσος. Ο πόντιος είναι έλληνας δεν υπάρχει (Οµάδα 4-Θεσσαλονίκη) Ωστόσο σε άλλες περιπτώσεις σε αντιστοιχία και µε τα ευρήµατα από τις οµάδες των µαθητών και των εκπαιδευτικών- η αφοµοίωση των µεταναστών µαθητών αναπαρίσταται και ως µια διαδικασία «απώλειας ταυτότητας» ή για συγκεκριµένες µεταναστευτικές οµάδες ως αποστασιοποίηση ή δυσκολία ταύτισης µε την εθνική οµάδα υπαγωγής.

132 132 Απόσπασµα 18 Εµένα τα παιδιά µου έχουν άριστες σχέσεις, µάλιστα ένας από τους τέσσερις κολλητούς του γιου µου είναι Αλβανός. Όταν ήταν πολύ µικρός στο νηπιαγωγείο και «έλεγε Αλβανέ κατσαρίδα» του λέω «εσύ ο καλύτερός σου φίλος είναι Αλβανός», µετά συνειδητοποίησε ότι είναι Αλβανός. Βλέπω τα ίδια τα Αλβανάκια δεν θέλουν να λένε ότι είναι Αλβανάκια, το κρύβουν Ναι το κρύβουν Μάλιστα ένα κοριτσάκι δεν ήξερα ότι είναι από την Αλβανία, λέω Κατερίνα εσύ είσαι από την Αλβανία; Μου λέει «όχι εγώ, οι γονείς µου είναι Αλβανοί, όχι εγώ.» (οµάδα 3-Θεσσαλία) Τα όρια της ένταξης στην «ελληνικότητα» συζητιούνται και µε αφορµή το αν θα πρέπει να δίνεται η δυνατότητα σε αλλοδαπούς µαθητές να γίνονται «σηµαιοφόροι» στις σχολικές παρελάσεις. Στο πλαίσιο αυτό η ένταξη στην κατηγορία του Έλληνα πολίτη (πολιτογράφησηελληνικότητα ως δικαίωµα πολιτικής συµµετοχής) διαφοροποιείται από την συµµετοχή στην «ελληνικότητα», ως ιστορική µνήµη, σύµβολα και θρησκεία. Απόσπασµα 19 Μπορεί να έχει σχέση και µε το πόσο καλός είναι σαν µαθητής ο ξένος. Νοµίζω ότι όταν είναι καλοί τους αποδέχονται και πιο εύκολα. Και όταν είναι πολύ καλοί µπορεί να ζηλεύουν, όπως έγινε µε την σηµαία που αγγελιοφόρος ήταν ξένος. Αυτός που έχει γεννηθεί εδώ και πολιτογραφείται δεν είναι Έλληνας; ηλαδή αν το βάζαµε µετά κάπως έτσι Εγώ µιλάω για το συγκεκριµένο σύµβολο, επειδή φέρει το σταυρό, αµέσως θα έλεγα συνδυάζεται µε την θρησκεία, υπάρχει ένα ζήτηµα µε τα θέµατα θρησκείας. Και µε την εθνικότητα Και επειδή έχει να κάνει µε την ελευθερία ή θάνατος και έχει να κάνει µε την επανάσταση το 1821 συνδυάζεται και µε τους αγώνες, οπότε τώρα αν έρθει ο Γερµανός την 28 η Οκτωβρίου, ας µην πάρουµε τον Αλβανό, αυτό είναι ένα σύµβολο, θα µπορούσε να σηκώσει το ταµπλό του σχολείου ως ο καλύτερος µαθητής, Βεβαίως

133 133 γιατί είναι ένας µαθητής, αλλά η σηµαία είναι ένα σύµβολο. (Οµάδα 3 θεσσαλία) Και πιο κάτω στην ίδια οµάδα Απόσπασµα 20 Αυτό που λέτε πιστεύω δεν το λέει κανένας στην αρχή της χρονιάς. Όταν ένα παιδάκι πάει στο σχολείο δεν το λένε από την αρχή, όταν είναι αλλοδαπό, πως όσο και να προσπαθήσεις και είκοσι να βγάλεις, δεν πρόκειται να πάρεις την σηµαία Όχι, δεν µπορούν να το πουν αυτό Γιατί; Πρέπει να επικαλεστεί το νόµο Η κόρη της Εύας πήρε στο έλεγχο µόνο ένα δεκαεννέα και αυτό από την µάνα της, γιατί έκανε ένα λάθος. Η κόρη της δεν πήρε την σηµαία ποτέ και ξέρετε γιατί; Γιατί η Εύα παντρεύτηκε Γερµανό και τα παιδιά της Πήραν υπηκοότητα Εκείνο το παιδί που διέπρεψε και θα διαπρέψει γιατί δεν µπήκε ο νόµος να πάρει τη σηµαία και τώρα µε τους Αλβανούς γίνεται όλο αυτό το πράγµα; Περνάνε µηνύµατα από τους δηµοσιογράφους που θέλουν να κάνουν τζερτζελέ Ένα µετανάστη τον επιτρέπουµε από τον σύνταγµα να ψηφίσει; Στις δηµοτικές ναι, τώρα εν είναι και θέµα οικογένειας τώρα όσο αφορά την σηµαία. Τώρα αν ήµουν γονιός µετανάστης και το παιδί µου αρίστευε, θα του έδιναν την Γερµανική σηµαία; Την νίκη της Ελλάδας συµβολίζει. Εσύ σαν γονιός θα την άφηνες; Να του πει ο γονιός εσύ παιδί µου είσαι µουσουλµάνος. Τι δουλειά έχεις µε τον σταυρό; Όταν η Μανιάνη πανηγύριζε µε την σηµαία και ο Πύρος ήµας στους ολυµπιακούς αγώνες, δεν µας πειράζει το ίδιο.

134 134 Ό,τι µας συµφέρει είναι νοµίζω. (Οµάδα 3 Θεσσαλία) 3.4. Σύνοψη: Αναπαραστάσεις για τις ιοµαδικές Σχέσεις o o Η αναπαράσταση του µετανάστη µαθητή που είναι βίαιος και επιθετικός εντοπίζεται και στις οµαδικές συζητήσεις των γονέων (µη µεταναστών). Η συµπεριφορά των αλλοδαπών µαθητών αποδίδεται σε παράγοντες που αφορούν την προσαρµογή τους σε ένα «ξένο» γι αυτούς περιβάλλον, αλλά παρουσιάζεται να συνδέεται και µε την κουλτούρα τους ή µε το οικογενειακό περιβάλλον. Συµπεριφορές διάκρισης και ρατσισµού από την πλευρά των µη µεταναστών: Συχνά βία και ρατσισµός συζητιούνται στο ίδιο πλαίσιο. Η βία εµφανίζεται ως αποτέλεσµα της αποµόνωσης, της διαφορετικότητας των µεταναστών µαθητών. Σε πολλές περιπτώσεις όµως τα στερεότυπα αναπαριστώνται ως αποτέλεσµα της δικής τους «επιθετικής συµπεριφοράς». Αναπαραστάσεις για την ένταξη των µεταναστών µαθητών o o Αναπαραστάσεις για την επαγγελµατική ενσωµάτωση των µεταναστών µαθητών: Με βάση τα ευρήµατα από τις οµάδες στις οποίες δε συµµετείχαν µετανάστες, οι παράγοντες που δυσχεραίνουν την συνέχιση των σπουδών των µεταναστών και την ένταξή τους σε επαγγέλµατα που απαιτούν συνέχιση των σπουδών µετά το λύκειο αφορούν τη «νοοτροπία των µεταναστών» αλλά και κυρίως τις οικονοµικές τους δυνατότητες. Εδώ γίνεται αναφορά στις αδυναµίες του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήµατος, αφού στην πραγµατικότητα η επίτευξη συγκεκριµένων εκπαιδευτικών και επαγγελµατικών κατ επέκταση στόχων δεν εξαρτάται από το δηµόσιο σχολείο αλλά από την εκπαίδευση εκτός του σχολείου (βοήθεια από τους γονείς στο σπίτι, φροντιστήρια) Στη µοναδική οµάδα που συµµετείχαν γονείς µε µεταναστευτική εµπειρία (παλιννοστούσες µητέρες) υποστηρίχτηκε ότι δεν θα υπάρξουν σηµαντικές διαφορές στη µελλοντική επαγγελµατική αποκατάσταση των παιδιών. Και σε αυτή την περίπτωση ωστόσο υποστηρίχτηκε ότι σηµαντικό ρόλο για το επαγγελµατικό µέλλον των παιδιών διαδραµατίζουν τα εφόδια που θα πάρει από την οικογένεια.

135 135 o o Ένα ζήτηµα που επίσης συζητιέται από τους γονείς είναι αυτό της αφοµοίωσης της δεύτερης γενιάς µεταναστών, των παιδιών που δεν «ξεχωρίζουν από τα δικά µας παιδιά». Αυτό άλλες φορές συζητιέται ως θετική εξέλιξη ή και φυσικό εξελικτικό στάδιο µιας πορείας ένταξης που καταλήγει να µην «υπάρχουν διαχωριστικές ταµπέλες». Ωστόσο σε άλλες περιπτώσεις η αφοµοίωση των µεταναστών µαθητών αναπαρίσταται και ως µια διαδικασία «απώλειας ταυτότητας» που καταλήγει στη δυσκολία ταύτισης µε την εθνική οµάδα υπαγωγής. Στην ενσωµάτωση των παιδιών τους και στη διαφορά της πρώτης από την δεύτερη γενιά αναφέρθηκαν και παλιννοστούσες µητέρες. Σε αυτή την περίπτωση οι µητέρες υποστηρίζουν ότι η ισότιµη συµµετοχή στην ελληνικότητα που οι ίδιες στερήθηκαν είναι γεγονός για τα παιδιά τους. Φάνηκε βέβαια να διαφέρουν οι πρακτικές ενσωµάτωσης που ακολουθεί η οικογένεια και ο βαθµός στον οποίο θεωρούν «χρήσιµη» τη διατήρηση στοιχείων από τη χώρα από την οποία έρχονται.

136 136 Γ. ΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ ΜΕ ΟΜΑ ΕΣ ΕΣΤΙΑΣΗΣ ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑΣ - ΕΙΓΜΑ Όπως ήδη αναφέραµε, για τους σκοπούς της µελέτης πραγµατοποιήθηκαν έντεκα οµάδες εστίασης στις οποίες συµµετείχαν συνολικά 50 ψυχολόγοι. Η επιλογή των ψυχολόγων έγινε µε βάση την προθυµία τους να συµµετέχουν στις οµάδες συζήτησης. Οι οµάδες εστίασης προτείνονται ως η καταλληλότερη µεθοδολογία συγκριτικά µε τις ατοµικές συνεντεύξεις σε περιπτώσεις που οι συµµετέχοντες στην έρευνα συνιστούν ούτως ή άλλως οµάδες (λιγότερο ή περισσότερο άτυπες) και είναι εξοικειωµένοι µε την οµαδική συζήτηση και τη διαπραγµάτευση µεταξύ τους θεµάτων (βλ. Krueger,1994). Αυτό ισχύει για τους ψυχολόγους, που τόσο στην καθηµερινότητά τους µέσα από διεπαγγελµατικές συνεργασίες, όσο και µέσα από θεσµικά συλλογικά όργανα είναι εξοικειωµένοι µε τέτοιου είδους συζητήσεις. Εξάλλου, σύµφωνα µε άλλους µελετητές, οι οµάδες εστίασης αποτελούν την καταλληλότερη µέθοδο για να καταγράψει κανείς τους τρόπους µε τους οποίους συγκεκριµένα θέµατα επιχειρηµατολογούνται και αντεπιχειρηµατολογούνται, να εντοπίσει, µε άλλα λόγια, τόσο τα κοινά ερµηνευτικά αποθέµατα όσο και τις µεταξύ τους ρητορικές σχέσεις (Billig, 1992). Οι συντονίστριες των οµάδων (και βασικές ερευνήτριες- συνεργάτες του προγράµµατος) είχαν µια λίστα θεµάτων τα οποία εισήγαγαν µε τη µορφή ερωτήσεων σε περίπτωση που δεν είχαν ήδη προκύψει από τη ροή της συζήτησης (βλέπε παραδοτέο µε άξονες συνέντευξης). Οι συζητήσεις διήρκεσαν γύρω στη µια και µισή ώρα, καταγράφηκαν µε τη χρήση µαγνητοφώνου και αποµαγνητοφωνήθηκαν. Η αποµαγνητοφώνηση εστιάστηκε στο περιεχόµενο του λόγου και όχι στην καταγραφή άλλων ρητορικών χαρακτηριστικών της εκφοράς του λόγου των εκπαιδευτικών. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΙΕΡΕΥΝΗΣΗΣ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΩΝ ΜΕ ΟΜΑ ΕΣ ΕΣΤΙΑΣΗΣ Η ανάλυση του αποµαγνητοφωνηµένου κειµένου βασίστηκε στις αρχές της ανάλυσης λόγου. Ειδικότερα, χρησιµοποιήθηκε αυτή η εκδοχή της ανάλυσης λόγου (Potter & Wetherell, 1987, Wetherell & Potter, 1988) που επικεντρώνεται κυρίως στο περιεχόµενο του λόγου και όχι στα ρητορικά του χαρακτηριστικά (βλ. Antaki, 1994, για µια ενδεικτική τυπολογία των διαφόρων εκδοχών της ανάλυσης λόγου. Η τυπολογία στηρίζεται στο αν κατά την ανάλυση δίνεται προτεραιότητα στο περιεχόµενο ή στα χαρακτηριστικά της εκφοράς). Έµφαση δόθηκε στον εντοπισµό κοινών τόπων (Billig, 1987,1991), καθώς και στην καταγραφή κοινών γραµµών επιχειρηµατολογίας (Wetherell, 1998) που βασίζονται σε έναν ή περισσότερους κοινούς τόπους, κοινούς, δηλαδή, αναπαραστασιακούς πόρους.

137 137 Ειδικότερα, κατά την επεξεργασία και την ανάλυση του υλικού που προέκυψε από την αποµαγνητοφώνηση ακολουθήσαµε τα εξής στάδια, µε την βοήθεια του στατιστικού πακέτου για την ανάλυση ποιοτικών δεδοµένων NVivo: α) κωδικοποίηση: στο στάδιο αυτό, όπως επισηµαίνουν οι Potter & Wetherell (1987), ο στόχος είναι να καταλήξει κανείς σε ευκολότερα διαχειρίσιµες ενότητες του υλικού κατηγοριοποιώντας το σε ευρείες κατηγορίες που συχνά αντιστοιχούν στα επιµέρους ερευνητικά ερωτήµατα της µελέτης. Στη συγκεκριµένη µελέτη, οι κατηγορίες που προέκυψαν από τις οµάδες εστίασης δεν διαφέρουν σηµαντικά από τις επιµέρους θεµατικές που τέθηκαν προς συζήτηση από τους συντονιστές. Μια γενικότερη θεµατική κατηγορία για παράδειγµα, αποτέλεσαν οι αναπαραστάσεις των ψυχολόγων για το ρόλο τους στην αντιµετώπιση προβληµάτων ψυχικής υγείας. Μέσα σε κάθε γενική κατηγορία εντάχθηκαν όλα τα αποσπάσµατα από τις οµαδικές συζητήσεις που αναφέρονταν σε αυτό το θέµα. β) εντοπισµός κοινών τόπων: εντοπισµός των κοινών αναπαραστασιακών πόρων µέσα σε κάθε γενική κατηγορία. Σε σχέση µε το παραπάνω παράδειγµα, ένας κοινός τόπος στο λόγο των ψυχολόγων αφορούσε την αναπαράσταση του ρόλου του ίδιου κυρίως ως διαµεσολαβητή µεταξύ της σχολικής κουλτούρας και των συνεργαζόµενων οικογενειών, και ως επιφορτισµένου µε την υποχρέωση αναγνώρισης και πρόληψης ή παρέµβασης σε συγκεκριµένα ψυχοκοινωνικά προβλήµατα. γ) εντοπισµός κοινών γραµµών επιχειρηµατολογίας: Εδώ αναφερόµαστε στον εντοπισµό των επιχειρηµατολογικών αποθεµάτων που βασίζονται στους κοινούς τόπους που περιγράφηκαν παραπάνω, χωρίς, ωστόσο, να τους χρησιµοποιούν αναγκαστικά µε τον ίδιο τρόπο. Χαρακτηριστικό των συζητήσεων που αναλύθηκαν είναι ότι η αναπαράσταση του ρόλου του εκπαιδευτικού ως επιφορτισµένου µε τη µετάδοση γνώσεων στα παιδιά, χρησιµοποιήθηκε, κατεξοχήν προκειµένου να αιτιολογήσει την έλλειψη δυνατότητάς τους να ασχοληθούν ουσιαστικά µε θέµατα που άπτονται της ψυχικής υγείας των παιδιών ή των οικογενειών τους και να τα διαγνώσουν ή να τα αντιµετωπίσουν. Σε κάποιες περιπτώσεις οι συµµετέχοντες εµφανίζονται ως αυτουργοί και συντάκτες (Goffman,1981) των λόγων που κατασκευάζουν τον ψυχολογικό ρόλο µε έναν συγκεκριµένο τρόπο. Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα ευρήµατα της ανάλυσης σε τρεις θεµατικές κατηγορίες. Εισαγωγικές Ερωτήσεις Συνολικά διενεργήθηκαν 11 οµάδες εστίασης. Οι περισσότεροι από τους συµµετέχοντες κατέχουν κάποιον µεταπτυχιακό τίτλο (κυρίως στη σχολική ψυχολογία αλλά και στην κλινική ή στις εξαρτήσεις) ενώ αρκετοί έχουν εκπαιδευτεί σε κάποιου είδους θεραπευτική

138 138 προσέγγιση (οι περισσότεροι στη γνωστική συµπεριφοριστική θεραπεία). Η εµπειρία τους µε οικογένειες ή παιδιά µεταναστών είναι σε 16 περιπτώσεις ελάχιστη. Οι περισσότεροι έχουν ασχοληθεί µε θέµατα µετανάστευσης είτε σε εργασιακό επίπεδο είτε στο πλαίσιο της προπτυχιακής και µεταπτυχιακής τους εκπαίδευσης. Ακόµη και σε αυτές τις περιπτώσεις η εµπειρία τους µε σύνδεση µε σχολεία είναι µικρή καθώς οι περισσότεροι/ες απασχολούνται σε δοµές που έχουν µικρή εµπλοκή µε το σχολείο. Η σειρά µε την οποία αναφέρονται οι υποενότητες σχετίζεται µε το πλήθος των αναφορών σε κάθε υποενότητα. Θεµατικές ενότητες 1. Γνώση σχετικά µε τις οµάδες πληθυσµού που θα συνεργαστούν και πιθανές τους ανάγκες Με βάση τις συζητήσεις στις οµάδες εστίασης αναφέρθηκαν πολλά στοιχεία σχετικά µε τις µεταναστευτικές οµάδες και τις ανάγκες τους. Οι συµµετέχοντες αντλούσαν µε πλούσια θεµατολογία από την εµπειρία τους σε διάφορες δοµές υποστηρικτικές, σε συνεργασία µε σχολεία και γνώσεις από προσωπικές εµπειρίες. Η µετανάστευση δοµείται ως πηγή δυσκολιών και προβληµάτων σε µικρο-επίπεδο (πλαίσιο σχέσεων της οικογένειας, σχέσεις µε µέλη της κοινωνίας κλπ) και σε µακρο-επίπεδο (δοµές, υπηρεσίες κλπ) Συνθήκες διαβίωσης, µετανάστευση που ισοδυναµεί µε συνθήκες φτώχειας Γνώσεις σχετικά µε τις συνθήκες διαβίωσης των µεταναστών. Χαµηλό κοινωνικοοικονοµικό status, ανεργία, δυσκολίες στις σχέσεις των µελών της οικογένειας... Αθήνα 1 Άντρας: Επειδή εγώ πιστεύω ότι το µεγαλύτερο πρόβληµα δεν ξεκινάει απ' το γεγονός του ότι είναι µετανάστες αλλά ξεκινάει απ' το γεγονός ότι είναι χαµηλά κοινωνικοοικονοµικά. Να ασχοληθούµε µε τα προβλήµατα και να έχουµε ανοιχτά τα µάτια για προβλήµατα που προκύπτουν σε κοινωνικοοικονοµικές καταστάσεις και οικογένειες. Βία στην οικογένεια, επαιτεία, οτιδήποτε µπορούν να βάζουν αυτά τα παιδιά να κάνουνε, να υπάρχει µία... ηλαδή ότι θα κοιτούσαµε σε κάποιον που δυσκολεύεται πάρα πολύ σε µία κοινωνία οικονοµικά αυτό να κοιτάµε και σ' αυτά τα παιδιά περισσότερο, να εντοπίσουµε αρχικά. Και κυρίως ότι έχει να κάνει µε την ενδοοικογενειακή βία, κακή...πώς το λένε...πιθανότητα ανατροφής. Να µην τους δίνουν οι γονείς αυτά που χρειάζονται, αυτά που πρέπει να παίρνουν σαν παιδιά. Εννοώ...

139 139 Θεσσαλονίκη 3 Σ: Νοµίζω ότι αυτές οι οικογένειες και αυτά τα άτοµα, τα νεοφερµένα, έχουν να διαχειριστούν πιο πολλά, µε την έννοια και της προσαρµογής. Αυτό που λέγαµε τώρα, γνωριµιών, της συνεργασίας µε τους εκπαιδευτικούς, της γλώσσας. Νοµίζω ότι είναι πιο..οπότε ο ρόλος του ψυχολόγου έχει να κάνει πιο πολύ. Οπότε υποθέτω ότι αν υπάρχουν προβλήµατα θα είναι πιο έντονα, πιο εµφανή στην αρχική φάση της προσαρµογής Η µετανάστευση ως τραύµα Η µετανάστευση παρουσιάζεται ως ψυχικό τραύµα στη ζωή του παιδιού και της οικογένειας που δηµιουργεί πολλαπλές δυσλειτουργίες στη ζωή των παιδιών στο παρόν τους και πιθανές δυσλειτουργίες στη µελλοντική τους ζωή. Συνέντευξη Αθήνας2 Σ : παράλληλα µε αυτά που ειπώθηκαν σκέφτοµαι ότι η διαδικασία του να φύγεις από τη χώρα σου και να πας σε µια άλλη χώρα, πολλές φορές µπορεί να συνδέεται µε πολύ τραυµατικές εµπειρίες όπως έχει δείξει η εµπειρία. Το οποίο αφορά και ενήλικες και παιδιά που µπορεί να έχουν βιώσει δύσκολα πράγµατα. Στα πλαίσια που ασχολούνται µε µετανάστες αυτό είναι πολύ βασικό. Το πώς έχει βιώσει τη µετανάστευση και πολλά παιδιά λένε ότι είναι τραυµατική εµπειρία και σκέφτοµαι ότι πολλές φορές δεν το σκεφτόµαστε για τους γηγενείς. Είναι οι πολύ βασικές ανάγκες που δεν µπορούν να καλυφθούν στην χώρα υποδοχής δηλαδή που δεν µπορούν να καλύψουν ανάγκες όπως τροφή, σπίτι, συνεχής ανασφάλεια µε τα χαρτιά τους, ειδικά στην Ελλάδα, οπότε ζουν διαρκώς σε µια ανασφάλεια που κυριαρχεί και διέπει όλη την ατµόσφαιρα της οικογένειας και πόσο δε τα παιδιά που είναι σε µια πολύ ευάλωτη φάση, που µπαίνουν σε καινούριο σχολείο και προσπαθούν να κοινωνικοποιηθούν. Σ : Θεωρώ ότι επηρεάζει [η µετανάστευση] πάρα πολύ και τη ζωή των παιδιών και των οικογενειών και των ενηλίκων. Εκ των πραγµάτων θεωρώ ότι ίσως από τα πιο σηµαντικά είναι το γεγονός ότι φεύγουν µε πολύ τραυµατικές εµπειρίες και όταν προσπαθούν να ενσωµατωθούν σε µια καινούρια χώρα, που και αφιλόξενη να µην είναι, έχουν πάρα πολλά πράγµατα να διαχειριστούνε όπως το κοινωνικό, το οικονοµικό, επαγγελµατικό, ψυχολογικό πόσο µάλλον όταν έρχονται σε µια χώρα που τους παρέχει επίσης τραυµατικές εµπειρίες, µη µιλώντας µόνο για τη δική µας, µιλάω γενικά για µια κατάσταση που όταν δεν έχουν την ασφάλεια, δεν µπορούν να την έχουν, είναι ένας επιπρόσθετος παράγοντας ο οποίος δυσκολεύει πάρα πολύ τα

140 140 πράγµατα. Είναι έτσι κι αλλιώς η µετανάστευση µια συνθήκη πάρα πολύ δύσκολη, και παίζουν πολλά πράγµατα ρόλο και αν δεν καταφέρουν αυτοί οι άνθρωποι να ενσωµατωθούν, χωρίς όµως να χάσουν τα πολιτισµικά τους χαρακτηριστικά µέσα σε µια καινούρια χώρα, τότε νοµίζω ότι είναι ακόµα πιο δύσκολο υσκολίες 'ένταξης' των µεταναστών στη χώρα υποδοχής Η πλειοψηφία των συµµετεχόντων έκανε αναφορές σε δυσκολίες των οικογενειών να ενταχθούν στη χώρα υποδοχής. Η ένταξη δοµείται ως αφοµοίωση του οικείου πολιτισµού από τον πολιτισµό της χώρας υποδοχής. Οι συµµετέχοντες αναφέρθηκαν πολλαπλά στη γλώσσα ως φορέα κουλτούρας και πολιτισµικής αναγνώρισης καθώς και ως εµπόδιο στην διαδικασία προσαρµογής των οικογενειών στις νέες συνθήκες. Επιπλέον, αναφέρονται δυο σηµεία: 'Απόσταση' ανάµεσα στις κουλτούρες που πρέπει να καλύψει η οικογένεια Ανισότητα των πολιτισµών της χώρας προέλευσης και της χώρας υποδοχής. Συνέντευξη Αθήνας2 Άντρας:... το θέµα είναι οι όροι µε τους οποίους έρχεται κι αν έρχεται σαν από κατώτερο, εντός πολλών εισαγωγικών, πολιτισµικό κοινωνικοοικονοµικό πλαίσιο...το παιδί, ας πούµε, κι αν έρχεται από ένα...ίσο περίπου µε τη χώρα στην οποία πηγαίνει ή και ανώτερο για το πώς θα αντιµετωπιστεί και το πώς θα νιώθει σε ένα...σχολείο, ας πούµε. Αγ1:Επηρεάζει βασικά στον τρόπο µε τον οποίο έχουνε.η οικογένεια θα έπρεπε να ενταχθεί στο καινούργιο κοινωνικοοικονοµικό πλαίσιο στο οποίο έρχεται έτσι; Με καταβολές βέβαια από διαφορετικά πλαίσια. Και όσον αφορά τις ζωές των παιδιών συγκεκριµένα, επειδή αυτά συνήθως εντάσσονται και σε ένα σχολικό πλαίσιο, εκεί συνήθως ψάχνουµε να βρούµε και τη δυναµική, ας πούµε, συστήµατα δυναµικά, πώς ενταχθούν στο σύστηµα του σχολείου µη γνωρίζοντας τη γλώσσα Γυν1: Και εγώ νοµίζω πάνω κάτω τα ίδια και ουσιαστικά οι οµάδες αυτές πολύ µεγάλη ανασφάλεια, γιατί αντιµετωπίζουν τελείως διαφορετικά πράγµατα, στην καθηµερινότητα τους µέχρι να προσαρµοστούν, µέχρι να µπουν στο κλίµα πως λειτουργεί το κρατικό σύστηµα, το κοινωνικό σύστηµα, από όλες τις πλευρές δηλαδή, ακόµη και η περίθαλψη. ηλαδή πρέπει να περάσει κάποιο διάστηµα µέχρι να καταλάβουν πως λειτουργούν, ε και τα παιδιά σίγουρα είναι σε µια ηλικία που έχουν αναπτύξει ήδη φιλίες είναι για τα παιδιά, ξέρεις σε παππούδες, γιαγιάδες που έχουν αφήσει πίσω. Είναι δηλαδή µία απώλεια που πρέπει

141 141 να αναπληρώσουν και µάλιστα µε αντίξοες συνθήκες ακριβώς γιατί δεν είναι καλό το εκεί περιβάλλον και εκεί τρόποι που θα µάθουν να προσεγγίζουν άτοµα. Και όταν βρίσκονται σε περιβάλλοντα που υπάρχουν, από το χωριό τους, ας πούµε, ή από το µέρος τους, εκεί νιώθουν καλύτερα και πιο οικεία, όταν όµως δεν συµβαίνει αυτό, αντιµετωπίζουν πιο σκληρά την καινούρια πραγµατικότητα. - Η 'αδυναµία' της ελλιπούς γνώσης της ελληνικής κουλτούρας Σύµφωνα µε τις αναφορές των συµµετεχόντων οι δυσκολίες ένταξης των µεταναστών προκύπτουν από την ανεπαρκή γνώση της κουλτούρα της χώρας υποδοχής. Κύριο 'πρόβληµα' η ελλιπής γνώση της ελληνικής γλώσσας. Συνέντευξη Αθήνας3 Ψυχολόγος Γυναίκα1: Εντάξει σίγουρα ένα παιδί πιστεύω το επηρεάζει σε µεγάλο βαθµό γιατί το να έχει ζήσει σε µια χώρα και αναγκαστικά λόγω οικονοµικών ή άλλων παραγόντων να πρέπει να φύγει από την χώρα του και να πάει σε µία, σε ένα καινούργιο περιβάλλον όπου όλα είναι ξένα και να βρει τρόπους και να κοινωνικοποιηθεί και να µάθει µια καινούρια ξένη γλώσσα να µπορεί να συνεννοηθεί. Είναι βασικά πράγµατα τα οποία δεν µπορούν να γίνουν από µια στιγµή στην άλλη. Φυσικά είναι πιο εύκολες περιπτώσεις όπου έρχονται µετανάστες στη χώρα µας και γεννιούνται εδώ τα παιδιά. Αυτοί σίγουρα αισθάνονται πολύ καλύτερα και αφοµοιώνονται και πολύ πιο γρήγορα, γιατί από τη στιγµή που γεννιούνται και ακούν την ελληνική γλώσσα πάνε σε ελληνικά σχολεία, από τ ην αρχή και τα λοιπά µπορούνε και εε και νιώθουνε και οι ίδιοι εε πιο ενταγµένοι σε σχέση µε τους άλλους ανθρώπους οι οποίοι έρχονται ξαφνικά και πρέπει να πάνε στο σχολείο τα παιδιά, και οι γονείς τους να βρούνε δουλεία για να µπορέσουν να επιβιώσουν και να συντηρηθούν. Γ2: Επίσης παίζει πιστεύω ρόλο και η διάθεση που έχουν οι γονείς εε να έχουν µια οµαλή προσαρµογή και οι ίδιοι. ηλαδή αυτό που παρατηρώ οι γονείς που ενώ ξέρουν, υπάρχουν γονείς που ο ένας µπορεί να ξέρει ελληνικά και να µη µιλάει, και να µιλούν µόνο τη δική τους γλώσσα στο σπίτι και αυτό δυσκολεύει πάρα πολύ την εκµάθηση της γλώσσας στα παιδιά και επιµένω για τη γλώσσα γιατί υπάρχει µεγάλη εεµ υπερβολική αντιπροσώπευση πιστεύω σε µαθησιακά προβλήµατα µετά, δηλαδή ενώ τα παιδιά έχουν προβλήµατα στη γλώσσα φαίνεται σαν να έχουν µαθησιακές δυσκολίες ενώ αυτό δεν ισχύει. - Κοινωνικός αποκλεισµός

142 142 Οι δυσκολίες των µεταναστών σχετίζονται µε την παρουσία προκαταλήψεων και στερεοτύπων τόσο στην κυρίαρχη οµάδα όσο και στους µετανάστες. Συνέντευξη Αθήνα 4 Το γεγονός ότι θα είναι πολύ δυσκολότερο για αυτά τα άτοµα να εργαστούν. Και λόγω της γλώσσας, ίσως λόγω κάποιων στερεοτύπων, λόγω εµφάνισης, ντυσίµατος ή λόγω θρησκευτικών περιορισµών που θα φέρνουν ίσως, αυτό ίσως αποτελεί κάποιους περιορισµούς. Νοµίζω ότι υπάρχει και κάποια ξενοφοβία το να πάρεις κάποιον στη δουλειά σου αν δεν είναι χειρονακτικό. Σ : συµφωνώ πολύ µε όσα ειπώθηκαν. Αυτό που σκέφτοµαι είναι ότι σε ένα µικτό σχολείο έρχονται σε επαφή διαφορετικοί πολιτισµοί οι οποίοι ουσιαστικά δεν έχουν ακόµα εµπεδωθεί. Είναι ακόµα παιδιά και κουβαλάνε αυτά που τους φορτώνουν οι γονείς τους. Εποµένως σκέφτοµαι ότι εκεί τίθεται και ένα θέµα του ότι αυτά που ακούνε από τους γονείς τους, τα εφαρµόζουν στο σχολείο. Να αποκλείσω αυτόν που είναι διαφορετικού χρώµατος, θρησκείας. Άρα τίθεται θέµα κοινωνικού αποκλεισµού ή ακόµα και εκφοβισµού κάποιων παιδιών είτε έµµεσα είτε άµεσα και θεωρώ ότι θα ήταν πολύ χρήσιµο να γίνει κάποια ενηµέρωση τόσο στο µαθητικό κοινό σχετικά µε τις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν αυτά τα παιδιά, σε επίπεδο γλώσσας, κοινωνικό, να γίνει ενηµέρωση για τη διαφορετικότητα ώστε να γίνει πιο εύκολα η αποδοχή. Συνέντευξη Αθήνα 3 Γ3= Αυτό που λες το έχω παρατηρήσει κι εγώ µε τους γονείς, οι γονείς οι οµοεθνείς κάνουν κυρίως παρέα. ηλαδή, εε σπάνια έχω συναντήσει εε αλλοεθνή να πλησιάζει εύκολα Έλληνες, και το αντίστροφο. εν ξέρω πως ακριβώς γίνεται, ποιός δεν πλησιάζει ποιόν, αλλά είναι πολύ κλειστό όλο αυτό, οπότε αν δεν συναναστραφεί και ο γονέας, όπως θα γίνει µε τους Έλληνες, να πάει το παιδί στο σπίτι να δει τους γονείς και τα λοιπά Μετανάστευση και πολιτική Ιδιαίτερες αναφορές στο λόγο των ψυχολόγων που αντλούν από την πολιτική κατάσταση της χώρας υποδοχής (µεταναστευτική πολιτική ως προς την 'ένταξη' των µεταναστών): οικονοµικές παροχές, εργασία, µετακινήσεις µεταναστών σε συγκεκριµένες περιοχές (γκετοποίηση). Στο πλαίσιο της µεταναστευτικής πολιτικής αναφέρονται και στην

143 143 εκπαιδευτική πολιτική σχετικά µε την υποδοχή των παιδιών των µεταναστών (την εκπαιδευτική πολιτική την αναφέρω ως ξεχωριστή κατηγορία). Συνέντευξη Αθήνα 2 Γυν3: Επίσης πολλές φορές η στάση που έχουν οι γηγενείς απέναντι σε αυτούς τους οδηγεί να µαζεύονται και να µην µπορούν πια να ανοιχτούν και να ενταχθούν οµαλά στη χώρα που έρχονται. Γυν2: Και πολλές φορές δεν είναι, παρόλο που θεωρώ ότι ο στόχος τους είναι η ένταξη, δεν επιτυγχάνεται πάντα γιατί αν µεταναστεύσουµε και έρθουµε όλοι όπως έχει γίνει, µεταναστεύσουν όλοι σε µια περιοχή, σε ένα µέρος και αποκλειστούν και πάλι από τους υπόλοιπους, και να είναι στόχος η ένταξη, νοµίζω ότι ενώ µιλάνε για ένταξη δεν µπορεί να επιτευχθεί. Αγ1: Εκεί κάπου, θα πρέπει να µετακινηθούν σε µέρη στα οποία, στη χώρα µας είναι πιο υποβαθµισµένα και εκεί τα πράγµατα είναι πιο δύσκολα, από πλευράς ας πούµε βιοτικού επιπέδου, πώς µπορέσεις να ζήσεις σε ένα τέτοιο µέρος. Αυτό νοµίζω ότι είναι ένα λάθος, µια και δεν κάνει αυτό που γνώριζε πριν στη προηγούµενη χώρα και µέσα από αυτήν την κρίση, αν δεν, από την κρίση δηλαδή της ζωής τους όχι την κρίση την οικονοµική, από την κρίση που συµβαίνει στη ζωή τους πως θα µπορούσανε να προσαρµοστούν µε κάποιον τρόπο, ώστε να συνεχίσουν να µπορούν να επιτύχουν ένα στόχο, να ενταχθούν στην κοινωνία έτσι, να διαµορφώσουν χαρακτήρα Συνέντευξη Αθήνα 3 Γυναίκα: ηλαδή εγώ είχα πολλούς γονείς που ήταν ανώτερης εκπαίδευσης κι εδώ αναγκάστηκαν να κάνουν χειρωνακτικές εργασίες. Οι γυναίκες κυρίως µένουν άνεργες κι αυτό είναι πολύ χαρακτηριστικό δηλαδή οικογένειες που είχα, γιατί τώρα πλέον είναι µεγάλο το ποσοστό των αλλοδαπών σε όλα τα σχολεία και είναι... οι µητέρες δεν δουλεύουνε και οι πατεράδες κάνουν άσχετη εργασία από αυτό που είχαν σπουδάσει Εκπαιδευτική πολιτική - εκπαιδευτική πραγµατικότητα Αναφορές στη φοίτηση των παιδιών των µεταναστών στο ελληνικό σχολείο. υσκολίες στη γλώσσα, στην αποδοχή στην τάξη, προβλήµατα συµπεριφοράς (επιθετικότητα), µαθησιακά προβλήµατα, απουσία συνεργασίας του σχολείου µε τους µετανάστες γονείς,

144 144 Θεσσαλονίκη (Λιανού )2 Γυν1: Πως το σκέφτεσαι αυτό; Αντ:... αυξάνεται η επιθετικότητα στο σχολείο, θα µπορούσα ίσως να λειτουργήσουµε προληπτικά, να βάζουµε τα παιδιά σε σκέψεις και να µάθουµε χωρίς να κάνουµε, πριν φτάσουµε σ αυτό το σηµείο Οι συµµετέχοντες αναφέρονται στη διάσταση ανάµεσα στην εκπαιδευτική πολιτική που υιοθετεί το κράτος και στην εκπαιδευτική πρακτική, έτσι όπως εφαρµόζεται σε κάθε σχολείο ως ατοµική προσπάθεια (ενδιαφέρον) ή αδιαφορία των εκπαιδευτικών. Συνέντευξη Αθήνα 4: Σ : εγώ σκεφτόµουν πόσο σηµαντικό είναι επίσης, πάλι έχω πολλές αµφιβολίες για το τι γίνεται στην Ελλάδα, συµφωνώ ότι είναι στην ευχέρεια του δασκάλου και του διευθυντή, είναι να βοηθήσουν τα παιδιά µε τα προσωπικά τους προβλήµατα γιατί πολλές φορές έρχονται παιδιά από µια χώρα και δεν γνωρίζουν καν την γλώσσα και αυτό είναι πολύ σηµαντικό. Και µη γνωρίζοντας τη γλώσσα, µπορεί να φτάσουν σε µια µεγαλύτερη τάξη και να έχουν πολλά κενά και αδυναµίες. Είχα διαβάσει ότι υπήρχε µια δυνατότητα να υπάρχει ενισχυτική διδασκαλία, στην ουσία δεν πολυγίνεται. Θεσσαλονίκη (Λιανού )2 ΣΤΕΛ: Κάποια πρόνοια. Ο µολογώ ότι δεν µπορώ να φανταστώ µέχρι που µπορεί να φτάνει ένα διαπολιτισµικό σχολείο. εν υπήρχε κάποια πρόνοια, πάντως στο τυπικό, στο επίσηµο κοµµάτι της διδασκαλίας, υπήρχαν βέβαια άτοµα που έτρεχαν το πρόγραµµα της πρόσθετης διδακτικής στήριξης νοµίζω µε µεγάλη αποτελεσµατικότητα και όρεξη έτσι για δουλειά. Υπήρχε δηλαδή αυτό το υποστηρικτικό κοµµάτι, αλλά όχι στο επίσηµο σχολικό πρόγραµµα δεν υπήρχε κάποια διαφορετική αντιµετώπιση στους µετανάστες. Αντ.: Εγώ αυτά που έχω δει έχουνε είναι διαπολιτισµικά σχολεία στο Κορδελιό, τα οποία έχουν αρκετά ξένα παιδιά ε,ε πως λειτουργούν, επαφίενται στο διευθυντή, κατά την άποψή µου. Οι δύο διευθυντές που γνώρισα εγώ πολύ καλά, από κοντά και είχα σχέσεις συνεργασίας, τέλος πάντων, είχαν εφαρµόσει δικές τους τακτικές και δικές τους πρακτικές για την ενσωµάτωση. Παράδειγµα να δώσω, στην αρχή της χρονιάς κάθε ξένος γονιός θα είχε συνέντευξη µε το διευθυντή, δηλαδή θα τους εξηγούσαν τους γονείς, τι συµβαίνει πολύ αναλυτικά, δηλαδή όχι µε έντυπη µορφή, λόγω της γλώσσας, το τι θα συµβαίνει, τα ωράρια, τι µπορούν να περιµένουν, πως µπορούν να επικοινωνούν µαζί τους. Φαντάζοµαι περισσότερο απ ότι Όχι σίγουρα είναι

145 145 περισσότερο απ ότι είναι σε Έλληνες γονείς, λόγω της γλώσσας. Και οι δύο διευθυντές δηλαδή των σχολείων αυτών είχανε προσωπική επαφή µε τους γονείς. Προσπάθησαν να τους συµβουλεύσουν, προσπάθησαν να τους εντάξουν, δηλαδή τα παιδιά ήτανε, ας πούµε, αρωγοί των γονιών. Αυτά περνάνε κάπως, όχι απευθείας στα παιδιά, αλλά µέσω των γονιών. - Το εκπαιδευτικό σύστηµα λειτουργεί αφοµοιωτικά ως προς τον πολιτισµό των µεταναστών. Συνέντευξη Βόλος Γυναίκα1: Αλλά δε νοµίζω ότι εγώ από αυτό που έχω δει, από τη πολύ µικρή εµπειρία µου, ότι βλέπω ότι υπάρχει περιθώριο να αναδείξει το κάθε παιδί έστω.. τα στοιχεία του πολιτισµού της δικής τους χώρας µε κάτι πολύ µικρό, να τα εκφράσει έστω σε ένα επίπεδο συζήτησης.. δεν υπάρχει αυτό. - Το εκπαιδευτικό σύστηµα υιοθετεί µια διαπολιτισµική προσέγγιση η οποία είναι αναποτελεσµατική ('δεν λειτουργεί τίποτε', ref.1) ή δεν αναφέρεται στις πραγµατικές ανάγκες του σχολείου: Θεσσαλονίκη (Λιανού)1 Νίνα: -Να πω εγώ που σκέφτηκα κάτι; Ότι, εχµ, αν σε περίπτωση που ήµουν σ αυτήν την ( ) διαπολιτισµικού κατ αρχήν θα ήταν πολύ ευχάριστο (γέλια), αναπάντεχα πολύ (γέλια), αλλά νοµίζω ότι δε θα είχα καθόλου µεγάλες προσδοκίες, δηλαδή ας πούµε όταν θα πήγαινα εκεί δε θα περίµενα να λειτουργεί τίποτα µάλλον, δηλαδή σε σχέση µε αυτά που θα είχα στο µυαλό µου να κάνω, δηλαδή νοµίζω ότι η µόνη προσδοκία που θα είχα ήταν να δηµιουργήσω σχέση µε όλα τα µέτωπα.. δηλαδή µε τους εκπαιδευτικούς, µε τους γονείς, µε τα παιδιά, δηλαδή να καταλάβουνε ότι υπάρχει ένας άνθρωπος που µπορούν να απευθύνονται. Νοµίζω ότι αυτή θα ήταν η πρωταρχική µου προσδοκία. Συνέντευξη Αθήνα 3 Γ1= Και θα ήθελα να πω για το ελληνικό σύστηµα νοµίζω ότι υπάρχει µία ψευτοδιαπολιτισµική διάσταση Α1= Ε ναι, βέβαια Γ1 γιατί τουλάχιστον και προσχολική και πιστεύω και πρώτη σχολική, τα βιβλία συχνά όταν έχουν ένα διαπολιτισµικό περιεχόµενο, εε θέτουν για παράδειγµα φυλές από την Αφρική, φυλές από την Ασία, ενώ στην ουσία το διαπολιτισµικό στοιχείο της τάξης θα είναι παιδιά από την

146 146 Βουλγαρία, από την Αλβανία, δηλαδή στην ουσία είναι ένα κατ' επίφαση πρόγραµµα διαπολιτισµικό το οποίο δε φέρνει κοντά τα παιδιά που πρέπει να φέρει που είναι εντός τάξης. εν ξέρω αν εσείς το συναντάτε µέσα από τα βιβλία, δηλαδή πολλές φορές, το να µιλάς µε στοιχεία που δεν υπάρχουν στην τάξη και να µην αξιοποιείς τα στοιχεία της τάξης και να µιλάς για τους λαούς της.. των.. από διάφορες χώρες που υπάρχουνε νοµίζω Α1= Τα βιβλία, τα βιβλία του δηµοτικού υπάρχει πιο έντονα δηλαδή το αλβανικό τα παιδάκια δηλαδή που έχουν κυρίως καταγωγή από Αλβανία γιατί ήταν το µεγαλύτερο µέρος µεταναστών που κατ' αρχήν δεχτήκαµε. Που κατ' αρχάς Α2= Και το ένα και το άλλο. Ταιριάζει νοµίζω.. Α3= Λοιπόν, εε ναι και στη συνέχεια δείχνετε µία έτσι ευαισθησία. Α1= Ίσως να είναι αυτό που είπε η συνάδελφος ότι είναι µία ψευτοδιαπολιτισµική ίσως προσέγγιση αλλά στα βιβλία του δηµοτικού, κυρίως στα βιβλία της γλώσσας, υπάρχει αυτό το άπλωµα, ας πούµε, κυρίως σε συγκεκριµένες εε οµάδες εε πληθυσµιακές λαών που κατέκλυσαν κατ' αρχήν την Ελλάδα. - Το σχολείο αναπαράγει τον κοινωνικό αποκλεισµό των µεταναστών τόσο σε δοµικό επίπεδο (τα τµήµατα ένταξης πολλές φορές αποτελούν και τάξεις υποδοχής των µεταναστών, ref1) όσο και στο επίπεδο των σχέσεων που αναπτύσσονται στο πλαίσιο του σχολείου. Αναφορές σε στερεότυπα και προκαταλήψεις εκπαιδευτικών και γονέων που επηρεάζουν τη σχολική φοίτηση των παιδιών. Συνέντευξη Αθήνα 1 Γυναίκα 1: Έχουν όλα τα σχολεία τάξεις ένταξης για τους µετανάστες; Γυναίκα 3: 'Όχι. Αλλά.. Γυναίκα 1: ε βοηθιούνται στη γλώσσα και σε κάποια πράγµατα που µπορεί να αντιµετωπίσουν; Γυναίκα 2: Όχι. Κι έτσι κι αλλιώς στα τµήµατα ένταξης µπαίνουνε µαζί µε τα παιδιά που έχουν ειδικές ανάγκες. Έτσι δεν είναι; ηλαδή είναι µαζί µετανάστες, λειτουργικά αυτιστικά και παιδιά µε, µαθησιακές δυσκολίες, δυσλεξία κι όλα αυτά, όλα µαζί µια σούπα. Και είναι και στιγµατιστικό έτσι;

147 147 Συνέντευξη Κρήτη 1 Ασπασία: εε εγώ πιστεύω ότι προκύπτουν διάφορες δυσκολίες και το σχολείο καλείται να αντιµετωπίσει διάφορα προβλήµατα εε από την ύπαρξη µαθητών που είναι από διαφορετικές χώρες και αυτό γιατί αρχίζουν να εµπλέκονται και διάφορες κουλτούρες και διάφοροι τρόποι συµπεριφοράς και οι αυτοί που είναι πιο πολλοί ας το πούµε έτσι πλειοψηφία βλέπει κάπως τα παιδιά και υπάρχει µετά µία διάδραση περίεργη µε ιδιαίτερη χηµεία ας το πούµε έτσι. Ε και το σχολείο δυσκολεύεται και οι εκπαιδευτικοί έχουνε κάποιοι έχουν τέλος πάντων περίεργες αντιλήψεις παίζουν πολλά ρόλο. Και οι διευθυντές αδυνατούν να βρούνε τρόπους παρέµβασης και πρόληψης ακόµα καλύτερα των προβληµάτων. Έτσι λέω εγώ. Συνέντευξη Βόλος -Ήτανε χωρισµένα σε επίπεδα, ήτανε οµοιογενές το υλικό οπότε για αυτά τα παιδιά ήταν πολύ καλύτερα. Τώρα, εγώ από την επικοινωνία µου µε εκπαιδευτικούς σε παιδιά τα οποία φοιτούν σε δηµόσια σχολεία, το µόνιµο παράπονο των γονιών είναι ότι είναι τόσα πολλά τα αλλοδαπά, όπου πλέον δεν προχωράει η ύλη, τα παιδιά µας δε µαθαίνουνε γράµµατα γιατί πώς να µη προχωρήσουν τα αλλοδαπά, οπότε µένει πίσω όλο αυτό το κοµµάτι. Αυτό το έχουνε παραπονεθεί πάρα πολύ και για τα τµήµατα ένταξης, ότι το παιδί µου είναι σε τµήµα ένταξης µε άλλα 3 αλλοδαπά παιδάκια που εγώ δεν έχω πρόβληµα αλλά τους µαθαίνει το α και το β που εµένα εντάξει, το α και το β το θυµάται. ηλαδή υπάρχουνε τέτοια κοµµάτια που ίσως θα έπρεπε να σκεφτούµε γιατί και όλη αυτή, άµα θέλετε, αρνητική ενέργεια των ελλήνων γονιών δεν κάνει καλό σε µια συνάντηση γονέων.. 2. Ο ρόλος των ψυχολόγων (δεξιότητες, εννοιολογικό µοντέλο που στηρίζει τις δεξιότητες και που αναδεικνύουν το ρόλο του ψυχολόγου ως φορέα αλλαγής) 2.1. Οργάνωση και συντονισµός δράσεων ως προς την αποδοχή του διαφορετικού Ο ψυχολόγος συζητείται ως διαµεσολαβητής ανάµεσα στην κουλτούρα της χώρας υποδοχής και στην κουλτούρα της χώρας προέλευσης (κυρίαρχη υποκατηγορία). Συγκεκριµένα, ο ψυχολόγος δηµιουργεί τα πλαίσια για να διαπραγµατευτούν οι εκπαιδευτικοί, γονείς/οικογένειες και παιδιά ζητήµατα αποδοχής του διαφορετικού (στερεότυπα, προκαταλήψεις, ρατσισµό). ουλεύει µε οµάδες (γονέων, εκπαιδευτικών, παιδιών), αξιοποιεί πολλαπλές πρακτικές (παιχνίδια, βιωµατικά, ενηµερώσεις, συζητήσεις, παιχνίδια ρόλων κλπ). Επιπλέον, αποτελεί διαµεσολαβητή ανάµεσα στον πολιτισµό της χώρας υποδοχής και της χώρας προέλευσης ηµιουργεί συνθήκες επαφής και συνεργασίας των ντόπιων µε τους µετανάστες. Σε αυτήν την υποκατηγορία εντάσσονται και οι προσπάθειες που αναφέρουν οι

148 148 συµµετέχοντες σχετικά µε την υποστήριξη των µεταναστών στο ζήτηµα της 'έλλειψης' της γνώσης της ελληνικής γλώσσας. Αναφορά εκ νέου σε µια απόσταση που πρέπει να διανύσουν και οι µετανάστες και οι ντόπιοι για να αποδεχτούν το διαφορετικό και να συνυπάρξουν. Ιδανικό αποτέλεσµα σύµφωνα µε τους συµµετέχοντες θα ήταν η αρµονική συνύπαρξη των διαφόρων οµάδων στο πλαίσιο του σχολείου και στο ευρύτερο πλαίσιο της κοινότητας. Συνέντευξη Αθήνα 1 Γυναίκα 3: θα έπρεπε, ας πούµε να ασχοληθώ και µε αξίες και στάσεις γονέων πιθανότατα. Με αξίες και στάσεις εκπαιδευτικών. Ίσως µε κάποια εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, παραπάνω για...τέτοια πράγµατα. Γενικά τον παράγοντα της κουλτούρας θα 'χα πολύ περισσότερο, του διαφορετικού πολιτισµού στο πρόγραµµά µου γενικά. Συνέντευξη Θεσσαλονίκη (Λιανού 1) Τίνα: ένας ψυχολόγος σε σχολείο, ίσως να βοηθούσε πάρα πολύ στο να έκανε δραστηριότητες βιωµατικές µε τα παιδιά, έτσι µικρές οµάδες, πέρα δηλαδή από το καθαρά σχολικό κοµµάτι της µάθησης. Να κάνουν δηλαδή ας πούµε βιωµατικές ασκήσεις, για την συνύπαρξη, για τα συναισθήµατα, δηλαδή πράγµατα που θα βοηθήσουν τα παιδιά κάπως στην αποδοχή, στην αρµονική συνύπαρξη µεταξύ τους. Επίσης έχει και το ρόλο πιστεύω βασικά µιας πολύ καλής συνεργασίας µε τον δάσκαλο. Κάπως οι γνώσεις του ψυχολόγου να πηγαίνουν στον δάσκαλο και οι γνώσεις του δάσκαλου στον ψυχολόγο για να βοηθήσουν, δηλαδή να βοηθηθεί αυτός ο χειρισµός µιας πολυπολιτισµικής οµάδας. Συνέντευξη Βόλος Σοφία: Και εγώ αυτό που θα έκανα είναι ότι θα άνοιγα επίσης το κοµµάτι της διαφορετικότητας µε την έννοια να καταλάβουν ότι η διαφορετικότητα δεν αφορά µόνο το κοµµάτι της καταγωγής και των πολιτισµικών στοιχείων αλλά ότι είµαστε διαφορετικοί και σε πιο απλά πράγµατα από το διαφορετικό χρώµα µατιών, από διαφορετικά µαλλιά, δηλαδή κάτι το οποίο τα παιδιά µπορεί να το βλέπουνε αλλά να µη µπορούν να το αναγνωρίσουνε.

149 149 Συνέντευξη Μπίµπου Θεσσαλονίκη 1 AΠ: εν θα ήταν το πρώτο που θα έκανα, αλλά το βασικό που θα ήθελα να κάνω είναι, ας πούµε, να δηµιουργήσω διάφορες αφορµές επαφής, των µεν και των δε. Τώρα θα είναι οµάδες αυτά, θα είναι παιχνίδια, θα είναι δραστηριότητες διάφορες. Αθήνα 2 Γυν3: Μπορεί. Αυτό µε το σχολείο τώρα, δεν ξέρω άµα τι διένεξη εννοούσα. Να οργανώσεις διαλέξεις, σεµινάρια για τους γονείς που εκεί πέρα θα βρίσκονται τόσο γονείς των γηγενών όσο και των µεταναστών έτσι θα τους φέρουµε σε επικοινωνία, ε, µια πιο οµαλή επικοινωνία κατά κάποιον τρόπο. Γυν3: Παιδιά χαρούµενα. Γυν2: Αυτό ναι και να είναι όλα µαζί, να,µην υπάρχουν έριδες, τα Αλβανάκια, να παίζουν όλα µαζί. Αγ1: Και γονείς µαζί. Γυν3: Ναι και γονείς µαζί. Αγ1: Και η κοινότητα µαζί. Γυν1: Πολλά θες. Γυν2: Οι γονείς να µην γκρινιάζουν στα παιδιά τους. Γυν3: Και να είναι όλα τα παιδιά το ίδιο. Όχι ο δάσκαλος να δείχνει προτίµηση σε αυτό που είναι από αυτή τη χώρα και σε αυτό που είναι από την άλλη χώρα, να τους αντιµετωπίζουν µε ισότητα όλους. Αγ1: Να πω µια ελπίδα ουσιαστικά, ότι µετά από το τέλος της παρέµβασης τα ίδια παιδιά, οι ίδιοι καθηγητές που τα γνωρίζουν όλα αυτά, να µην έχουν ξεχάσει τι κάνει µοναδικό τον καθένα. Ουσιαστικά δηλαδή µπορεί να έχουµε κάνει ένα µεγάλο βήµα, αυτό δηλαδή να το κρατήσουνε µέσα τους, να λειτουργούν έτσι. Γυν1: Αυτοδυναµία δηλαδή ιερεύνηση αναγκών - Αξιολόγηση προβληµάτων - Για τις οικογένειες των µεταναστών: Ο ψυχολόγος καλείται να αξιολογήσει τα προβλήµατα που αντιµετωπίζουν οι οικογένειες των µεταναστών (ψυχολογική αξιολόγηση, µαθησιακά προβλήµατα, προβληµατικές συνθήκες διαβίωσης, φτώχεια, ανεπαρκείς συνδέσεις µε υπηρεσίες, ανεργία, σχέσεις µε κοινότητα κλπ).

150 150 Συνέντευξη Αθήνα 1 Άντρας: Πριν την ενδυνάµωση καταρχήν να δούµε τι πρόβληµα µπορεί να υπάρχει... Μια...µία µέτρηση του στρες, το πόσο πολύ στρεσάρονται και πιέζονται µέσα σ' αυτές τις συνθήκες και τι... Γυναίκα 2: Ή γενικότερα η ψυχολογική αξιολόγηση...να απαντήσεις στις ανάγκες και πάει λέγοντας... Άντρας: Εντάξει πέρα από το συγκεκριµένο, πόσο πιέζονται τα παιδιά αυτά... Γυναίκα 1: Είδαµε ότι ακόµα και...κυρίως οι δεύτερης γενιάς µετανάστες έχουν περισσότερα προβλήµατα από της πρώτης γενιάς µετανάστες. [...] Γυν2: Το πώς µένουνε, αν µένουνε µε την οικογένεια τους σε ένα σπίτι µόνοι τους. Γιατί έχουµε µετανάστες που µένουνε δέκα µαζί σε ένα σπίτι παίζει πολύ µεγάλο ρόλο, πρέπει να µάθεις βασικά στοιχεία, νοµίζω, για τη ζωή τους και την οικογένεια τους. - Για τα παιδιά µετανάστες: Συστηµατική διερεύνηση των δυσκολιών που αντιµετωπίζουν τα παιδιά στο σχολείο. Αποδοχή από τους συνοµήλικους και από τους εκπαιδευτικούς. Μαθησιακά. Προβλήµατα συµπεριφοράς. Συνέντευξη Θεσσαλονίκη (Λιανού)2 Αντ: Να προετοιµαστώ. Εε θα έπρεπε δηλαδή κάπως να προετοιµαστώ εγώ ατοµικά σαν ψυχολόγος για να υποδεχτώ, πρώτα από όλα αυτά τα παιδιά. Σε δεύτερο στάδιο νοµίζω ότι θα ακολουθούσα την ίδια λογική, να γνώριζα τα παιδιά, να έκανα µια καταγραφή του ιστορικού των.. του χαρακτήρα ίσως, των προβληµάτων ή µη των παιδιών. Θα ήθελα και µια επικοινωνία µε τους γονείς. Από εκεί θα εκινούσα. Συνέντευξη Μπίµπου Θεσσαλονίκη 1 ΑΓ2: Και να βλέπεις πώς δηµιουργούνται κάποια προβλήµατα µέσα στο σχολείο είτε είναι αυτά µαθησιακές δυσκολίες, είτε είναι αποκλεισµός, είτε είναι ρατσιστική συµπεριφορά, αλλά να νιώθεις ότι δεν µπορείς να κάνεις κάτι για αυτό. Ο ρόλος σου είναι να διαγνώσεις ένα παιδί που το έχουνε αποµονώσει ότι βγάζει µια επιθετικότητα, να το διαγνώσεις επιθετικό και να το παραπέµψεις. - Για το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς: Ο ψυχολόγος διερευνά τις ανάγκες των εκπαιδευτικών για συµβουλευτική και στήριξη. ιερευνά τις παραποµπές τους και τις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν στις σχέσεις τους µε τα παιδιά.

151 151 Συνέντευξη Θεσσαλονίκη (Λιανού)2 Στελ: Νοµίζω ότι θα το έπαιρνα ανάποδα. ηλαδή εε δεν, όταν έγινε δηλαδή δεν µου βγήκε κα τόσο κακό. Θα ζητούσα πρώτα να δω το συµβούλιο των καθηγητών και να ακούσω τι συµβαίνει µέσα στο σχολείο, αν δηλαδή υπάρχουν συγκεκριµένα θέµατα που απαιτούν άµεση αντιµετώπιση. Από εκεί και πέρα εφόσον τέλος πάντων σ ένα βαθµό γίνει κάποια δουλειά πάνω σε αυτό, αν υπάρχουν ανάγκες συγκεκριµένες των εκπαιδευτικών σε σχέση µε τα παιδιά και σε δεύτερο επίπεδο θα έκανα την ατοµική δουλειά µε κάθε παιδί ή ενδεχοµένως το να δω κάποιες οικογένειες. Αλλά, αν το σχολείο, κατά την γνώµη των εκπαιδευτικών και µετά και των παιδιών, έχει µια σχετικά οµαλή πορεία, δεν θα ήθελα να όχι να το ψάξω περισσότερο, δεν θα ήθελα να µπω σε αυτό το σύστηµά τους, ας πούµε [...] Να δω το σύστηµα, ας πούµε, του σχολείου να δω τι γίνεται µέσα σε αυτό Παρέµβαση (ενδυνάµωση των εκπαιδευτικών, στήριξη των γονέων, ατοµική θεραπεία σε οικογένειες, οµαδικές παρεµβάσεις στους µαθητές) - Ενδυνάµωση των εκπαιδευτικών. Ο ψυχολόγος στηρίζει και ενδυναµώνει τους εκπαιδευτικούς ως προς το ρόλο τους, συµβουλευτική ως προς τη διαχείριση της τάξης τους (αναφορές στην υποστήριξη των εκπαιδευτικών στην εφαρµογή της οµαδοσυνεργατικής µάθησης) και την διαπραγµάτευση δυσκολιών στις σχέσεις των παιδιών και στις σχέσεις εκπαιδευτικών - παιδιών. Ο ψυχολόγος στηρίζει και συµβουλεύει τον εκπαιδευτικό σχετικά µε την υλοποίηση παρεµβατικών δράσεων στην τάξη του. Επιπλέον, ο ψυχολόγος ως διαµεσολαβητής ανάµεσα στο σχολείο και τις υπηρεσίες/φορείς. Συνέντευξη Αθήνα 2 Γυν1: εγώ πιστεύω ότι θα χρειαζόταν να δώσω µεγαλύτερη έµφαση στην υποστήριξη των καθηγητών, γιατί πολλοί είτε είναι ενηµερωµένοι είτε είναι ευαισθητοποιηµένοι είτε όχι, έρχονται πολύ περισσότερο εξουθενωµένοι, πολύ µε την αίσθηση του αβοήθητου, έχουν και παράπονα από το κράτος, γιατί δεν έχει µεριµνήσει να τους στηρίξει. Νιώθουν αδικηµένοι δηλαδή και µάλιστα µερικές φορές, είναι και οι δάσκαλοι που κάνουν την πιο δύσκολη δουλειά και είναι και στα αζήτητα, µε λίγα λόγια δεν ενδιαφέρεται κανείς. Νοµίζω ότι θα µπορούσα να τους στηρίξω µε κάποιον τρόπο, να τους κάνω να αισθανθούν ότι υπάρχει κάποιος εδώ που ασχολείται µε αυτούς, που µπορεί να τα µεταφέρει στην κοινότητα, και να προσπαθήσει, τα αιτήµατα τους και τις ανάγκες τους και να προσπαθήσει να γίνω κάποιος βοηθός, να γίνω µέσο σύνδεσης είτα µε δοµές κοινωνικές, είτε πανεπιστηµιακές, είτε ψυχικής υγιεινής που θα µπορούσαν να βοηθήσουν.

152 152 Αγ1: Και κινδυνεύεις όµως έτσι νοµίζω, αναπόσπαστα και η παγίδα της παντοδυναµίας του ψυχολόγου, που µπορεί να κάνει τα πάντα ξέρω γω και εσύ δεν χρειάζεται να κάνεις τίποτα. Αλλά έχεις δίκιο το να θωρακίσεις τον καθηγητή πρώτα είναι το πρώτο απαραίτητο, για να κρατήσεις και µια καλή σχέση που στη συνέχεια θα τους χρησιµοποιήσεις, όχι είναι κακό να τους χρησιµοποιήσεις, θα συνεργαστείς για να µεταφέρουν αυτά που θέλεις στους µαθητές. Γυν1: Φαντάζοµαι θα νιώσουν και πιο καλά οι ίδιοι, οπότε θα νιώσουν καλά και τα παιδιά. Συνέντευξη Θεσσαλονίκη (Λιανού)1 Ο 6: -Εγώ πάλι ακούγοντας τα κορίτσια σκέφτηκα ότι µάλλον πηγαίνοντας σε ένα τέτοιο χώρο στήριξη δεν εννοώ να αλλάξει απαραίτητα η νοοτροπία τους δηλαδή «έρχοµαι εδώ γιατί στόχος µου είναι να.. θα πρέπει να αποδεχτείς το παιδί». Αυτό µπορεί να είναι βαθύτερη επιθυµία µου δικιά µου αλλά νοµίζω ότι το βασικό είναι να δώσουν χώρο στους εκπαιδευτικούς να εκφραστούν γιατί πιθανόν είναι σε ένα χώρο που κανένας δεν τους έχει πει ή τους έχουν πει µόνο θεωρητικά τι να κάνουν ή τι να µην κάνουν οπότε κάνοντας µια οµάδα εκπαιδευτικών που µπορεί να.. να καταλογίζουν ευθύνες στα παιδιά, να µιλάνε για τους γονείς τους, να εκφράζονται ελεύθερα ένας χώρος, ένα πλαίσιο µάλλον όχι χώρος που δε θα κρίνονται θα ήτανε το πρώτο βήµα για να βγει αυτό και από εκεί και πέρα να δούµε αυτοί τι θέλουν να κάνουν αυτά τα παιδιά Και σ ένα δεύτερο επίπεδο οµάδες µε τα παιδιά όλα, όπου θα µπορούν απλά να εκφραστούν, απλά να παίζουν ακόµα και να χτυπιούνται, να πλακώνονται, δηλαδή να µην είναι-να το πω έτσι-κατασταλτικός ο ρόλος µας, τι πρέπει να κάνουν αλλά να τους δώσουµε χώρο και χρόνο να εκφραστούν κι αν µη τι άλλο να το παρατηρήσουµε και να βγει απ αυτούς.. - Παρεµβάσεις στα παιδιά: Στο επίπεδο του σχολείου ο θεραπευτικός ρόλος του ψυχολόγου υλοποιείται µε οργανωµένες παρεµβάσεις στο πλαίσιο της οµάδας της τάξης µε στόχο την αντιµετώπιση προβληµάτων όπως επιθετικότητα ή κοινωνική αποµόνωση. Η µετανάστευση συνδέεται στο λόγο των συµµετεχόντων µε την παρουσία δυσκολιών στις σχέσεις των παιδιών, ο ψυχολόγος αναγνωρίζεται ως αυτός που θα αντιµετωπίσει αυτές τις δυσκολίες (είτε µόνος είτε σε συνεργασία µε τους γονείς και το σχολείο). Συνέντευξη Θεσσαλονίκη (Μπίµπου)1 : Επίσης στην αρχή θα έπρεπε να εντοπίσουµε και αν υπάρχουν συγκεκριµένα προβλήµατα. Αν υπάρχουν παιδιά αποµονωµένα που αντιµετωπίζουν Α.Μ: Κάποιες δυσκολίες.

153 153 : Ναι bullying,επιθετικότητα και τέτοια. Βόλος Σοφία: Θέµα Κοίταξε να δεις, το να υπάρχει θέµα, µπορεί να υπάρχει από θέµα πολύ σοβαρό πολύ σοβαρό bulling ας πούµε, που να φτάνει καµιά φορά και τα όρια της εγκληµατικότητας, ας πούµε το πώς και της ψυχολογικής και της βίας και µπορεί το θέµα να.., και.. το θέµα να είναι ότι, µπορεί ας πούµε να υπάρχουν τα λεγόµενα πηγαδάκια, µόνα τους τα παιδιά από µία συγκεκριµένη οµάδα [Αγγελική: ναι, εντάξει] µόνα τους τα άλλα τα παιδιά.. ή να..όλο αυτό να µπορείς να το ενδυναµώσεις. Πάντα υπάρχει δυνατότητα για πρόοδο και για καλύτερη επαφή. Ακόµα και στους γηγενείς, δηλαδή ανάµεσα και στα ελληνάκια έτσι; Πάντα υπάρχουν παιδάκια που είναι λίγο πιο έξω, αν αυτό λιγάκι µπορέσεις να το ενδυναµώσεις και ένα παιδάκι να ήτανε πιο έξω από όλο το τµήµα, µπορεί να ήταν και ελληνάκι ε; και αυτό.. Γιατί πολλές φορές εγώ έχω δει µέσα από τη δουλειά µου µε τα παιδιά ότι πολλά παιδάκια, για παράδειγµα από την Αλβανία, πολύ πιθανά ίσως µέσα από µία προσπάθεια να µπορέσουνε να σταθούνε, τελικά γίνονται αυτοί οι θύτες, ας πούµε. Προσπαθούνε να αποκτήσουνε.. µάλλον σε µια προσπάθεια να µπορέσουνε να σταθούνε και πολλές φορές βλέπω τα παιδιά από την Ελλάδα να είναι ας πούµε τα.. τα θύµατα. ηλαδή όλα αυτά έτσι τα θεµατάκια, που εγώ τα χω δει δουλεύοντας µε παιδιά από την Ελλάδα, µου φέρνουνε για παιδιά από την Αλβανία. Ή ας πούµε ένα παιδί [δικό µου] που χω δουλέψει, Ελληνάκι, που ήταν πολύ περιθωριοποιήµενο τελικά δε µπορούσε να κάνει κανένα φίλο, και τελικά έκανε φίλο µόνο ένα παιδάκι από την Αλβανία. Γιατί; εν είναι τυχαίο. - Ο ψυχολόγος δρα θεραπευτικά κυρίως µε γονείς µετανάστες που βιώνουν δυσκολίες στις σχέσεις τους. Η µετανάστευση κατασκευάζεται ως προβληµατική συνθήκη που δηµιουργεί δυσκολίες πολλαπλές σε κάθε άτοµο και στις σχέσεις των µελών της οικογένειας. Η ατοµική θεραπεία, στήριξη, ενδυνάµωση, συµβουλευτική αναγνωρίζεται ως σηµαντική από τους συµµετέχοντες. Συνέντευξη Αθήνα 2 Αγ1: Ναι πιο εντατικό, από ότι θα έκανες σε ένα σχολείο που θα είχε γηγενείς µαθητές. Γυν3: Εγώ πάλι θα έµενα στο ρόλο του ψυχολόγου και µε τις οικογένειες των µαθητών µε την έννοια ότι οι οικογένειες αντιµετωπίζουν όλες µια αρνητική στάση και δεν µπορούν να

154 154 προσαρµοστούν εύκολα στη νέα χώρα. Οπότε θεωρώ ότι είναι σηµαντική και η δουλειά και µε την οικογένεια του παιδιού και να δοθεί έµφαση και σε αυτό. Συνέντευξη Αθήνα 1 Άντρας: Πάντως ένα άλλο θέµα που υπάρχει εδώ νοµίζω ότι υπάρχουνε διαφορετικών ειδών µετανάστες σε ότι αφορά τις προσδοκίες που έχουνε οι γονείς των παιδιών ειδικά σε µετανάστες που ήρθανε. Υπάρχουν µετανάστες που απλά ήρθαν να µείνουν σ' αυτή τη χώρα. Υπάρχουν µετανάστες που θέλουν να πάνε αλλού. Υπάρχουν µετανάστες που έχουν αποφασίσει για κάποιο λόγο να ενσωµατωθούν πλήρως και να αλλοτριωθούν, εντός εισαγωγικών, πολιτισµικά δεν τους νοιάζει. Υπάρχουν άλλοι οι οποίοι θέλουν να κρατήσουνε τα δικά τους, ντε και καλά και να µην πάρουν τίποτα. Υπάρχουνε διαφορετικές ατζέντες του καθενός. ηλαδή υπάρχει...πρέπει να...πέρα απ' το µετανάστης και πολιτισµοί κτλ, υπάρχουν και συγκεκριµένοι άνθρωποι µε συγκεκριµένα θέµατα που θέλουνε, ας πούµε, µε συγκεκριµένες επιθυµίες και µε συγκεκριµένους στόχους. Άντρας: Τώρα πάντα σε σχέση µε το συγκεκριµένο άνθρωπο. Εγώ επιµένω ότι αυτό το επίπεδο µπορούµε να εξατοµικεύσουµε το τι θέλει ο καθένας. Αθήνα 3 Έτσι; Κι εγώ πιστεύω ότι το πιο βασικό, η πιο βασική προτεραιότητα, είναι αυτό: η αποδοχή και η συναισθηµατική στήριξη σε ένα σε πρώτο επίπεδο. Όλα τα υπόλοιπα ακολουθούν ιαµεσολαβητής ανάµεσα στις οικογένειες των µεταναστών και στην τοπική κοινότητα (ιδιαίτερες αναφορές στο σχολείο) Ο ψυχολόγος διαµεσολαβεί στη σύνδεση του σχολείου µε τις οικογένειες των µεταναστών (κυρίως ενηµερώνοντας τους µετανάστες γονείς για τον τρόπο που λειτουργεί το σχολείο, διαµεσολαβώντας στην επίλυση πρακτικών προβληµάτων στη συνεργασία της οικογένειας των µεταναστών µε το σχολείο). ιαµεσολαβητής στη σχέση των µεταναστών µε την τοπική κοινότητα

155 155 Συνέντευξη Αθήνα 4 Σ: Σκέφτοµαι αυτό που είπες σχετικά µε την διασύνδεση µε άλλους φορείς ώστε να βοηθηθεί και η συνεργασία της οικογένειας µε το σχολείο. Συνέντευξη Αθήνα 2 Θα ήθελα να υπάρχει µια τέτοια σύνδεση γονέων µε τους εκπαιδευτικούς, κατ επέκταση και µε εµένα, ώστε να έχει ένα θετικό αντίκτυπο στα παιδιά. Αγ1: Μπορούµε να κάνουµε µια σύνδεση γονέων και εκπαιδευτικών. Γυν1: Και µετά σύνδεση γονέων µε µετανάστες. Αγ1: Άκου θα κάνουµε ένα τριήµερο ή ένα σαββατοκύριακο, στο οποίο θα έρθει ο καθένας µε ανοιχτά αποτυπώµατα. Συνέντευξη Θεσσαλονίκη (Λιανού) 2 Στέλλα: Ενδεχοµένως πάλι µια διαµεσολάβηση απέναντι στο γονιό προκειµένου να τους φέρουµε πιο κοντά στο σχολείο, να εξηγήσουµε ενδεχοµένως τις πρακτικές που ακολουθούνται και να ερευνήσουµε ή θα χρειαζόταν ενδεχοµένως τι απαιτεί ένας γονιός. Συνέντευξη Αθήνα 4 Σ: (άντρας) βασικά σκέφτοµαι ότι σαν ψυχολόγος µέσα σε ένα σχολείο µε µεγάλο ποσοστό µεταναστών, ενδεχοµένως να χρειάζεται να παίζει και έναν οργανωτικό ρόλο. Με την έννοια να βοηθάει στις διαδικασίες που χρειάζονται ώστε να βοηθούνται και οι διευθυντές. Γιατί σκέφτοµαι ότι πολλές φορές η εύκολη λύση για τους διευθυντές είναι να πούνε ε δεν φταίµε εµείς, δεν έχουµε την υποστήριξη από πάνω, ας κάνουµε ότι δεν υπάρχει. Οπότε συµπεριφερόµαστε σαν ένα σχολείο µε πολλά παιδιά. Οπότε φαντάζοµαι ότι ο ρόλος του ψυχολόγου έχει να κάνει και µε ένα κοµµάτι λίγο πιο χαλαρωτικό στο να βοηθήσει τις διαδικασίες, να ψάξει να έρθει σε επαφή µε το υπουργείο ώστε να διευκολυνθούν οι καθηγητές, οι διευθυντές. Από εκεί και πέρα σίγουρα θα είχε να κάνει και µε το να δουλεύει µε ξεχωριστές οµάδες, να δουλέψει θέµατα διαφορετικότητας. Συνέντευξη Αθήνα 2 Αγ1: Και πέρα από όλα αυτά που συµφωνώ απόλυτα και ένα άνοιγµα στην κοινότητα, ώστε να καταλάβουν, ας πούµε και οι γύρω, που µπορεί να µην εντάσσονται έτσι στο σχολείο, αλλά λειτουργούν γύρω από το σχολείο ότι η διαφορετικότητα δεν σηµαίνει και µια ισότητα, ας πούµε, ουσιαστικά και δεν σηµαίνει ότι κάποιος είναι κατώτερος και κάποιος είναι ανώτερος, έτσι; Οπότε το άνοιγµα στην κοινότητα θα ήταν ένας βασικός στόχος, µπορεί µεταγενέστερος, αλλά βασικός.

156 156 Γυν3: τώρα που είπες το άνοιγµα στην κοινότητα, έτσι που το άκουσα, θεωρώ ότι είναι ένας από τους πρώτους στόχους. Ε. Ο ψυχολόγος ως συνεργάτης µε τις οικογένειες των µεταναστών, τα παιδιά και τους εκπαιδευτικούς του σχολείου. Εγκαθίδρυση σχέσεων εµπιστοσύνης µε τα µέλη του σχολείου, τις οικογένειες των µεταναστών, και τα παιδιά. Σαφή όρια στη συνεργασία µε εκπαιδευτικούς και γονείς (απουσία αναφορών σε θέµατα ορίων στη συνεργασία τους µε τα παιδιά). Συνέντευξη Θεσσαλονίκη Λιανού 2 Γυν1: Αυτό πως συνδέεται µε τον δικό σου ρόλο; Στελ: Θα πρέπει να έχουνε εµπιστοσύνη στο δικό µου πρόσωπο, να δούνε ότι είµαι κάποια βοήθεια γι αυτούς κα όχι ένα παραπάνω εµπόδιο. ηλαδή δεν είναι ούτε υπόλογοι σε µένα, ούτε θα τους κρίνω µε κάποιον τρόπο, είναι γενικώς νοµίζω αρκετά συχνό αυτό και δεν φταίνε µόνο οι εκπαιδευτικοί γι αυτό φταίµε κι εµείς. Αλλά.. Γυν1: Είναι κυρίαρχο αυτό. Μπαίνουµε και στα σχολεία µε ένα ύφος του ειδικού, το ειδήµονα, του παντογνώστη και παρόλα αυτά ούτε βρισκόµαστε κάθε µέρα σε µία τάξη, ούτε έχουµε να χειριστούµε είκοσι, τριάντα ή και παραπάνω παιδιά κάθε µέρα. Οπότε µπαίνοντας µέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο, ξεκινώντας µία τέτοια δουλειά µέσα σε ένα πρόγραµµα που φαντάζοµαι όπως το έχεις βάλει στην εξοµοίωση είναι κάτι προσωρινό δεν είναι κάτι µόνιµο, δεν είναι συνηθισµένο δηλαδή το σχολείο στην παρουσία ενός ψυχολόγου, εε είναι µάλλον απότοµο. Οπότε θα πρέπει να γίνουµε.. ίσως είναι πιο σηµαντικό να γίνουµε ένα µέρος του σχολικού πλαισίου και έπειτα να πιάσουµε σηµαντικά προβλήµατα οικογενειακά ή για τον κάθε µαθητή χωριστά. Θα πρέπει να υποδεχθεί το σύστηµα του σχολείου δηλαδή µε αυτή τη λογική. Και η Αντωνία έχει αρκετή εµπειρία πάνω σ αυτά, εµένα µου φαίνεται Αντ: Είναι διαφορετική άποψη. Εγώ νοµίζω ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού νοµίζω ότι δεν έχει καµία σχέση µε το ρόλο του ψυχολόγου στο σχολείο. Συνέντευξη Θεσσαλονίκη (Μπίµπου 1) ΑΠ: Άµα δεν έχεις ένα ρόλο συγκεκριµένο, οριοθετηµένο θα χαθείς. ηλαδή υπάρχουν τόσα που µπορείς να κάνεις, που µόνους σου δεν µπορείς να τα κάνεις. Θα κάνεις κάτι και θα έρθουν µετά να σου πουν οι άλλοι τι. ΑΓ2: Σίγουρα θα χαθείς ή θα κάνεις από όλα και θα κάνεις λίγο από όλα, ή θα κάνεις κάτι µε το οποίο µπορεί και να µην συµφωνείς. εν είναι η θέση µου να το κάνω εγώ, δεν θα µπορούσα

157 157 να το κάνω εγώ, γιατί είµαι σε άλλο πράγµα εκεί πέρα. εν µπερδεύονται τα πράγµατα, αν τα µπερδεύεις δεν λειτουργούνε. Επιπλέον στοιχεία: Προβληµατισµός για το αν ο ψυχολόγος θα είναι µέσα ή έξω από το σχολείο, πόσες ώρες θα απασχολείται, αν θα υπάρχει προκαθορισµένο πλαίσιο, εποπτεία. 3. Ανάγκες Επιµόρφωσης των ψυχολόγων - Εκπαίδευση µε πολυπολιτισµικό χαρακτήρα (αναγνώριση πολιτισµικών ιδιαιτεροτήτων, πρακτική µε διάφορες µεταναστευτικές οµάδες) - Πρακτική άσκηση µε βιωµατικές δράσεις για παιδιά διαφόρων ηλικιών (υλοποίηση παρέµβασης, παιχνίδια για παιδιά, οµαδοσυνεργατική διδασκαλία - ψυχολογία της οµάδας) - Τεχνικές αντιµετώπισης κρίσιµων γεγονότων στα σχολεία - Τεχνικές επίλυσης προβληµάτων - Επιµόρφωση σχετικά µε το ζήτηµα της µετανάστευσης µε στοιχεία πρόσφατα σχετικά µε τις µεταναστευτικές οµάδες και τα πραγµατολογικά τους χαρακτηριστικά - Ανάγκη συστηµατικής εποπτείας - ιαµόρφωση ενός πλαισίου διερεύνησης των στερεοτύπων και προκαταλήψεων των ίδιων των ψυχολόγων - Εκπαίδευση σε δεξιότητες οµαδικής συνεργασίας (συνεργασία µε εκπαιδευτικούς, µε φορείς, σε οµάδες) - εξιότητες συµβουλευτικής - Ενηµέρωση σχετικά µε αποτελέσµατα αντίστοιχων προγραµµάτων µε µετανάστες - εξιότητες σχεδιασµού και υλοποίησης παρεµβατικών προγραµµάτων µε γονείς και παιδιά -Πλαισίωση των σχολικών ψυχολόγων από τον φορέα υλοποίησης του προγράµµατος.

158 158 ΠΑΡΑΤΗΜΑ Ι: ΕΠΙΣΤΟΛΕΣ ΣΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Επιστηµονικώς Υπεύθυνη: Παντελιάδου Σουζάνα, Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής-Μαθησιακών υσκολιών Αργοναυτών & Φιλελλήνων, , Βόλος, Τηλ.: , Fax: , Αξιότιµε κύριε / Αξιότιµη κυρία, θα θέλαµε να σας ενηµερώσουµε ότι το σχολείο στο οποίο φοιτά το παιδί σας έχει επιλεγεί για συµµετοχή στο εθνικό πρόγραµµα του Υπουργείου Παιδείας, ια Βίου Μάθησης και Θρησκευµάτων µε τίτλο Εκπαίδευση Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων Μαθητών, που υλοποιείται από το Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης. Μέρος του προγράµµατος υλοποιείται από το Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας (Υπεύθυνη υλοποίησης ιαµάντω Φιλιππάτου). Το αντικείµενο αυτού του προγράµµατος είναι η εκπαίδευση και υποστήριξη των µαθητών, στο σύνολό τους, στο χώρο του σχολείου. Στόχος είναι ο σχεδιασµός και η εφαρµογή παρεµβάσεων προκειµένου να βελτιωθεί η εκπαιδευτική και κοινωνική εµπειρία των µαθητών στο σχολείο. Για την επίτευξη του στόχου αυτού, στην παρούσα φάση διοργανώνουµε την διερεύνηση ψυχοκοινωνικών αναγκών των µαθητών. Τα σχολεία που θα συµµετέχουν στην διερεύνηση θα επωφεληθούν, σε δεύτερο χρόνο, από την εφαρµογή των προγραµµάτων παρέµβασης, τα οποία θα σχεδιασθούν βάσει των εντοπισθέντων αναγκών. Στα πλαίσια της διερεύνησης αυτής, τα παιδιά θα κληθούν να απαντήσουν σε µια σειρά από ερωτηµατολόγια µε αντικείµενο το πώς αισθάνονται για το σχολείο τους, τους συµµαθητές τους, τον εαυτό τους καθώς επίσης και το πώς συµπεριφέρονται στα πλαίσια του σχολείου. Τα ερωτηµατολόγια είναι κοινά για όλα τα παιδιά της τάξης. Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά µε το πρόγραµµα ανατρέξτε στην ηλεκτρονική διεύθυνση Η παρούσα επιστολή έχει σκοπό να ζητήσει τη συγκατάθεσή σας για τη συµµετοχή του παιδιού σας στην έρευνα αυτή. Εάν επιθυµείτε µπορείτε να αρνηθείτε τη συµµετοχή του παιδιού σας. Τυχόν µη απάντησή σας, θα εκληφθεί ως συµφωνία συµµετοχής του παιδιού σας στην έρευνα. Εάν διαφωνείτε συµπληρώστε το παρακάτω κουτί. ιαφωνώ Με εκτίµηση ιαµάντω Φιλιππάτου Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστηµίου Θεσσαλίας

159 159 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Παντελιάδου Σουζάνα, Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής-Μαθησιακών Δυσκολιών Αργοναυτών & Φιλελλήνων, , Βόλος, Τηλ.: , Fax: , Dear Sir / Dear Madame, We would like to inform you that the school that your child attends is selected to participate at the national program of the Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs entitled Education of Immigrant students and Greek students from the former Soviet Union that is being manifested by the Aristotle University of Thessaloniki. Part of the program is manifested from the University of Thessaly in collaboration with the National and Kapodestrian University of Athens (Program Administrator Froso Motti - Stefanidi). The object of the program is the education and student adaptation in the school framework. The main purpose is the design and appliance of interventions in order to improve the educational and social experience of students. For the implementation of this purpose, at this time we organize the research of students psychosocial needs. The schools that will participate in this research will benefit in time from the application of intervention programs that will be designed according to the detected needs. In line of this research, children will be asked to answer in a series of questionnaires about their feelings for their school, their classmates, and their selves as well to their behavior at school. The questionnaires are all the same for all the children. For more information about the program please visit The purpose of this letter is to ask for your consent for your child s participation in the research. You can deny your child s participation if you wish. No response to this letter will be considered as an agreement in the participation of your child in the research. If you disagree please tick the box. I disagree Yours sincerely, Froso Motti - Stefanidi Professor of School Psychology, University of Athens

160 160 ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ УНИВЕРСИТЕТ ФЕССАЛИИ Научно Ответственная: Пандэляду Сузана, Преподавательница Специального Образования-учебных трудностей, Аргонафтон & Филлелинон, , Volos, Тел.: , Fax: , Уважаемый господин/ Уважаемая госпожа, Мы хотим Вас осведомить, что в Вашей школе будет проведено национальное исследование от Университета Аристотеля Салоников Образование эмигрантов и реэмигрантов школьников с разрешения Министерства Просвещения, Пожизненного Обучения и Религиозных Дел. Часть программы осуществляет Университет Фессаллии сотрудничая с Университетом Крита (Ответствен за осуществление программы Фëдор Евазоляс). Основной задачей этой программы-образование и адаптация всех учеников в школьной среде. Цель-планировать и осуществовать интервенции чтобы улучшать образовательную и социальную деятельность учеников в школе. Чтобы добывать этой цели, будет, в этот момент, исследование за изучение психосоциальных требований учеников. Школы, которые будут участвовать в данном исследований, воспользуются в будушет интервенциями на основе наблюдающихся требований. По логике этого исследования, подросткы будут отвечать на ряд анкет, объектом которых является как они чувсвуются в школе, с друзьями, с самим собой, и как они поступают в школе. Анкеты-одиноковы для всех учеников. Для широкой информаций, посещайте электронный адрес Цель этого письма заключается в том, чтобы вы заявили своë желаете для того, чтобы ваш ребёнок принял участие в этом исследовании. Если вы против того, чтобы ваш ребёнок принимал участие в исследовании, вы можете это заявить. Если вы не отвечаете на этот письмо, это значит что вы разрешаете, чтобы ваш ребёнок принял участие в исследовании. Если Вы против того чтобы ваш ребёнок принял участие в исследовании, отметьте галочкой. Я против того С уважением Ассистент Преподаватель Университета Крита Фëдор Евазоляс

161 161 PROGRAM I MBESHTETJES PSIKOLOGJIKE UNIVERSITETI I THESALISE Përgjegjëse nga ana shkencore: Pandeliadu Suzana, Pedagoge e Edukimit Special-Vështirësive Mësimore Argonafton& Filellinon, , Volos, Tel.: , Fax: , spadel@uth.gr I nderuar Zotni/E nderuar zonjë, Do të donim t ju njoftojmë nga ana e Universitetit Aristoteli tё Selanikut se shkolla ku shkon fëmija juaj është zgjedhur nga Ministia e Arësimit, e Diturisё tёrё Jetёn dhe e Çёshtjeve Fetare pёr tё marrё pjesё nё programin nacional Edukimi i nxёnёsve imigrantё dhe i nxёnёsve tё riatdhёsuar. Njё pjesë e programit do tё vihet në zbatim nga Universiteti i Thesalisë në bashkëpunim me Universitetin Kombëtar Kapodhistriu të Athinës (Përgjegjëse e zbatimit të programit Froso Motti-Stefanidhi). Studimi ka si objekt edukimin dhe integrimin e nxёnёsve, nё tёresi, nё ambjentin e shkollёs. Qёllimi ёshtё planifikimi dhe zbatimi i intervencioneve pёr tё pёrmirёsuar experiencёn mёsimore dhe shoqёrore tё nxёnёsve nё shkollё. Pёr tё arritur kёtё qёllim, nё kёtё fazё organizojmё studimin e nevojave psikosociale tё nxёnёsve. Shkollat qё do tё marrin pjesё nё studim do tё kenё epёrsi, mё vonё, nga aplikimi i programeve intervencionale, tё cilat do tё planifikohen mbi bazёn e nevojave tё gjetura. Nё kuadrin e kёtij studimi, nxёnёsit do tё ftohen tё pёrgjigjen nё njё sёrё pyetёsoresh me objekt se si ndjehen me shkollёn e tyre, me bashkёnxёnёsit e tyre, me veten e tyre, si dhe cila ёshtё sjellja e tyre nё ambjentin e shkollёs. Pyetёsorёt janё njёsoj pёr gjithё nxёnёsit e klasёs. Pёr t u informuar mё shumё pёr programin shkoni tek adresa elektronike Letra qё keni nё dorё ka si qёllim tё kёrkojё nёse ju pranoni pjesёmarrjen e fёmijёs tuaj nё kёtё program. Po qe se nuk doni, mund tё refuzoni pjesёmarrjen e tij nё program. Mospёrgjigja juaj do tё konsiderohet si pranim i pjesёmarrjes sё fёmijёs tuaj nё studim. Nёqoftёse nuk jeni dakord, plotёsoni kutinё e mёposhtme. Nuk jam dakord Me respekt Froso Motti-Stefanidhi Profesore e Psikologjisё Shkollore nё Universitetin e Athinёs

162 162 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ: Ο ΗΓΟΙ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ Οδηγός Οµάδων Εστίασης Ψυχολόγων ιερεύνηση αναγκών σε επίπεδο α) εκπαίδευσής τους β) επαγγελµατικής πρακτικής στο σχολείο γ) των ίδιων ως φορέων κοινωνικής αλλαγής στο σχολείο σε επίπεδο οργανωτικών, θεσµικών αλλαγών (πχ αλλαγή ως προς την συµµετοχή γονέων µεταναστών στο σύλλογο του σχολείου, κινητοποίησή τους για αντιµετώπιση των δυσκολιών τους µε αντίστοιχες υπηρεσίες στην κοινότητα) και ταυτόχρονα σε επίπεδο α) προσωπικό β) ως επαγγελµατιών γ) ως µελών ενός συστήµατος όπως είναι το σχολείο. Εισαγωγικές ερωτήσεις (15') Μιλήστε µας λίγο για τις βασικές σας σπουδές και πιθανή συνέχιση της εκπαίδευσής σας; Μιλήστε µας λίγο για την επαγγελµατική σας εµπειρία µέχρι τώρα, τόσο σε προπτυχιακό (εθελοντική εργασία, πρακτική) όσο και σε µεταπτυχιακό επίπεδο Εµπειρία από συνεργασία µε σχολεία (να αναφερθούν σύντοµα σε αυτήν) Εµπειρία από συνεργασία µε οµάδες ατόµων µε εµπειρία µετανάστευσης (µε αλλοδαπούς /µετανάστες -να αναφερθούν σύντοµα) 1 η θεµατική ενότητα: Γνώση σχετικά µε τις οµάδες πληθυσµού που θα συνεργαστούν και πιθανές τους ανάγκες Α. Θεµατικοί άξονες 1) Η µετανάστευση ως µεταβατική περίοδος και η δυναµική της στην οικογένεια και στο σχολείο ( ζητήµατα ατοµικής και πολιτισµικής ποικιλίας-ετερογένεια, θέµατα ενσωµάτωσης ή ένταξης, ζητήµατα ως προς το φύλο κλπ), 2) Σύνδεση της µετανάστευσης µε ψυχοκοινωνική υγεία ("παθολογικοποίηση της µετανάστευσης; προσφυγή σε υπηρεσίες ψυχικής υγείας, ψυχοκοινωνικά ζητήµατα, θέµατα καταπίεσης, διακρίσεων, προκαταλήψεων, η έννοια του τραύµατος, ζητήµατα βίας και ρατσισµού), 3) Ζητήµατα δεοντολογίας ως προς την αναγνώριση και ανταπόκριση των αναγκών. Β. Ενδεικτικές ερωτήσεις Πώς αντιλαµβάνεστε να επηρεάζει η µετανάστευση/η µετακίνηση τις ζωές των παιδιών και των οικογενειών τους; Πώς αντιλαµβάνεστε ότι επηρεάζεται ένα σχολείο από την παρουσία αλλοδαπών/µεταναστών µαθητών;

163 163 Πώς αντιλαµβάνεστε τις κοινωνικές σχέσεις των µαθητών σε σχολεία µε µαθητές αλλοδαπούς/µετανάστες; Κατά την άποψή σας, διαφοροποιείται ο ρόλος σας ως ψυχολόγου στην συνεργασία σας µε τις µεταναστευτικές οµάδες; Πώς θα ορίζατε την ψυχική υγεία των µαθητών (πχ συµµετοχή και φοίτηση, επίδοση, συγκρούσεις µε συνοµηλίκους και διδακτικό προσωπικό) και µε ποιους τρόπους θα την αξιολογούσατε; Τι είδους δυσκολίες ή προβλήµατα θεωρείτε ότι αντιµετωπίζουν οι µαθητές στο σχολείο (Αφορά όλους τους µαθητές); (Αφορά όλους τους µαθητές). Πώς αντιλαµβάνεστε την χρήση των υπηρεσιών ψυχικής υγείας από τους µαθητές και τις µαθήτριες ενός σχολείου; υνατότητες και δυσκολίες ως προς την χρήση αντίστοιχων υπηρεσιών -Πώς αντιλαµβάνεστε την χρήση των υπηρεσιών ψυχικής υγείας από τους γονείς µαθητών & τους εκπαιδευτικούς ενός σχολείου Τι αναγνωρίζετε ως βασική σας προτεραιότητα/στόχο σε ένα πρόγραµµα ψυχολογικής υποστήριξης αλλοδαπών/µεταναστών µαθητών; Τι θεωρείτε απαραίτητο να γνωρίζετε κατά την συνεργασία σας µε οικογένειες µεταναστών/αλλοδαπών και την φοίτησή των παιδιών τους στο σχολείο; Σε τι νοµίζετε ότι χρειάζεστε επιπλέον εκπαίδευση ή επιµόρφωση; 2 η θεµατική ενότητα: δεξιότητες (εννοιολογικό µοντέλο που στηρίζει τις δεξιότητες και που αναδεικνύουν το ρόλο του ψυχολόγου ως φορέα αλλαγής ) Α. Θεµατικοί άξονες 1) Ζητήµατα αξιολόγησης και "διάγνωσης" (ιστορίες ζωής πριν, κατά την διάρκεια, και στην περίοδο της προσαρµογής στην Ελλάδα) 2) Προτεινόµενες παρεµβάσεις σε επίπεδο ατοµικό/ κοινωνικό 3) Παρεµβάσεις που αφορούν µικρο, µέσο και µάκρο-επίπεδο Β. Ενδεικτικές ερωτήσεις Ποιες ικανότητες/ δεξιότητες θεωρείτε σηµαντικές κατά την συνεργασία σας µε οικογένειες µεταναστών/αλλοδαπών και την φοίτησή των παιδιών τους στο σχολείο; Ποιος νοµίζετε ότι είναι ο ρόλος σας για να στηρίξετε τους µαθητές ενός σχολείου ; Τι είδους πρακτικές θα προτείνατε σε οµάδες παιδιών/εφήβων (Αφορά όλους τους µαθητές);

164 164 Ποιος νοµίζετε ότι είναι ο ρόλος σας ως ψυχολόγου για να συνεργαστείτε µε τους γονείς/οικογένειες των µαθητών; Τι είδους πρακτικές θα προτείνατε σε οµάδες γονέων (Αφορά όλους τους µαθητές); Ποιος νοµίζετε ότι είναι ο δικός σας ρόλος ως προς την στήριξη των εκπαιδευτικών ενός σχολείου; Τι είδους πρακτικές θα προτείνατε σε οµάδες εκπαιδευτικών; Με ποιον τρόπο ή τρόπους σκέφτεστε ότι θα µπορούσατε να αξιολογήσετε τις δυνατότητες και τις δυσκολίες των µαθητών σε ένα σχολείο (Αφορά όλους τους µαθητές); Τι θα θεωρούσατε ως θετικό αποτέλεσµα της δράσης σας ως ψυχολόγου σε ένα σχολείο µετά το τέλος της παρέµβασής σας; Τι είδους ικανότητες θεωρείτε απαραίτητες και στις οποίες θα θέλατε να επιµορφωθείτε ώστε να σας βοηθήσουν στην συνεργασία σας µε οικογένειες µεταναστών/αλλοδαπών και την φοίτησή των παιδιών τους στο σχολείο; 3η θεµατική ενότητα: αξίες και στάσεις σχετικά µε την µετανάστευση και τον πολιτισµικό επικαθορισµό Α. Θεµατικοί άξονες 1)Αναγνώριση των ψυχολόγων ως προς τον ρόλο που παίζουν οι δικές τους αξίες σχετικά µε ζητήµατα κουλτούρας, θρησκείας, κοινωνική τάξης, φύλου και εθνικότητας στην συνεργασία τους µε τα σχολεία. 2)Αναγνώριση στερεοτύπων ως προς ζητήµατα κουλτούρας, θρησκείας, κοινωνικής τάξης κλπ Β. Ενδεικτικές ερωτήσεις Τι ρόλο θεωρείτε ότι παίζουν οι προσωπικές σας εµπειρίες, αξίες και πεποιθήσεις σχετικά µε την µετανάστευση στην πιθανή συνεργασία σας µε ένα σχολείο; Ποιες αναγνωρίζετε ως σηµαντικές προσωπικές δυσκολίες κατά την διάρκεια της πιθανής συνεργασίας σας µε ένα σχολείο; Αναγνωρίζετε ότι ορισµένες προσωπικές σας αξίες δυσκολεύουν ή διευκολύνουν την συνεργασία µε οικογένειες µεταναστών/αλλοδαπών; Γνωρίζετε ορισµένα στερεότυπα ή προκαταλήψεις σχετικά µε τις οµάδες µεταναστών που φοιτούν στα σχολεία; Ποια από αυτά θεωρείτε ότι είναι τα πιο κυρίαρχα και πώς σκέφτεστε να τα αντιµετωπίσετε;

165 165 Κλείνοντας, υπάρχουν κάποιες ανάγκες που θα θέλατε να καλυφτούν µέσω της εκπαίδευσης/επιµόρφωσης ώστε να είστε σε θέση να ανταποκριθείτε µε επάρκεια σε έναν πιθανό σας ρόλο ως ψυχολόγου σε σχολείο; Αν επιλέγατε εσείς ορισµένες θεµατικές εκπαίδευσης σύµφωνα µε τις ανάγκες σας ως ψυχολόγοι, ποιες θα ήταν αυτές; Πόσο χρήσιµη θεωρείτε την συµµετοχή σας στην οµάδα εστίασης;

166 166 Οδηγός Οµάδων Εστίασης Μαθητών/τριών Εισαγωγικές ερωτήσεις Πόσο χρονών είστε; Τι τάξη πάτε; Τι σας αρέσει να κάνετε όταν είστε στο σχολείο; Τι δε σας αρέσει; Τι θα αλλάζατε; Ποια µαθήµατα σας αρέσουν; Ποια µαθήµατα σας δυσκολεύουν; Ποιοι σας βοηθούν; συµµαθητές, µέσα στην τάξη ή έξω από την τάξη καθηγητές και καθηγήτριες, µέσα στην τάξη ή έξω από την τάξη γονείς ή άλλοι συγγενείς; 1 η θεµατική ενότητα: διοµαδικές σχέσεις και συνύπαρξη στο πλαίσιο του σχολείου Α. Θεµατικοί άξονες Σχέσεις µεταξύ συνοµηλίκων σχέσεις µεταναστών-µη µεταναστών ύπαρξη φαινοµένων γκετοποίησης στο σχολείο σχέσεις εκπαιδευτικών µαθητών Β. Ενδεικτικές ερωτήσεις Περιγράψτε µια συνηθισµένη σας µέρα (τις δραστηριότητες, τις συνηθισµένες ασχολίες σας) - Νοµίζετε ότι και οι περισσότεροι συνοµήλικοί έχουν τις ίδιες συνήθειες;(περιγράψτε συνήθειες άλλων µαθητών) Μιλήστε λίγο για τους καλύτερούς σας φίλους (χαρακτηριστικά, ενδιαφέροντα) - µέσα στο σχολείο; - έξω από το σχολείο; Πώς επιλέγετε τους φίλους σας; -Σε τι θέλετε να µοιάζουν ή να διαφέρουν από σας; Πως νοµίζετε ότι άλλα παιδιά στην ηλικία σας επιλέγουν τους φίλους τους;

167 167 -Ποια παιδιά (χαρακτηριστικά) στο σχολείο είναι πιο δηµοφιλή (έχουν περισσότερους φίλους); -Υπάρχουν παιδιά που είναι πιο αποµονωµένα (έχουν λιγότερους φίλους, δε συµµετέχουν σε παρέες); Πώς είναι οι σχέσεις µε τους καθηγητές σας; -Τι θα θέλατε να αλλάξει στις σχέσεις αυτές; 2 η θεµατική ενότητα: Σχολική και Κοινωνική ένταξη Α. Θεµατικοί άξονες Πώς αντιλαµβάνονται οι µη µετανάστες µαθητές την κοινωνική ένταξη των µεταναστών µαθητών στο πλαίσιο του σχολείου Ποιοι παράγοντες βοηθούν και ποιοι δρουν ανασταλτικά Πώς αντιλαµβάνονται οι µη µετανάστες µαθητές την ένταξη των µεταναστών στην ελληνική κοινωνία γενικότερα και τη µελλοντική επαγγελµατική και πολιτική ένταξη των συµµαθητών τους Πώς αναπαριστούν οι νέοι µετανάστες την ένταξή τους στο ελληνικό σχολείο Ποιες είναι οι βασικότερες δυσκολίες τους και ποιος/τι τους βοηθά να τις αντιµετωπίσουν Πώς φαντάζονται τη µελλοντική τους θέση στην ελληνική κοινωνία; Ύπαρξη νοηµατοδότηση φαινοµένων προκατάληψης ή διακρίσεων στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον Β. Ενδεικτικές ερωτήσεις Εκτός από τα µαθήµατα µπορείτε να σκεφτείτε άλλα πράγµατα που σας δυσκολεύουν στο σχολείο; Μπορείτε να θυµηθείτε κάποιο περιστατικό που δηµιούργησε αντιπαράθεση (καυγάδες, τιµωρίες) -µεταξύ µαθητών και δασκάλων/καθηγητών; -µεταξύ µαθητών; -Πώς αντιµετωπίστηκε; Ποιος/ποιοι βοήθησαν να δοθεί λύση; Υπάρχουν περιστατικά στα οποία κάποια παιδιά αντιµετωπίστηκαν υπερβολικά αυστηρά ή άδικα; Υπάρχουν παιδιά που αντιµετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες στο σχολείο;

168 168 Αισθάνεσαι ότι όλα τα παιδιά αντιµετωπίζονται στο σχολείο µε τον ίδιο τρόπο; -Από τους καθηγητές -Από τους συµµαθητές τους Ποια είναι τα όνειρά σας για το µέλλον (σπουδές, επάγγελµα, οικογένεια) -Πώς φαντάζεστε τον εαυτό σας µετά από 10/15 χρόνια (περιγραφή) -Πώς νοµίζετε ότι µπορείτε να επιτύχετε τους στόχους σας -Τι µπορεί να δυσκολέψει την επίτευξη των στόχων 3 η θεµατική ενότητα: Σχολείο και πολιτική κοινωνικοποίηση Α. Θεµατικοί άξονες Ύπαρξη ράση και αποτελεσµατικότητα συλλογικών οργάνων και συλλογικών διαδικασιών (σε ποιο βαθµό είναι ενεργά και πώς λειτουργούν τα µαθητικά συµβούλια και άλλα όργανα συλλογικών αποφάσεων); Συµµετοχή (Ποιοι συµµετέχουν και γιατί - Ποιοι δε συµµετέχουν και γιατί) Πως αντιλαµβάνονται- κατά τη γνώµη των µαθητών- οι εκπαιδευτικοί τα συλλογικά όργανα των µαθητών και σε ποιο βαθµό συνεργάζονται µε αυτά; Πως αντιλαµβάνονται- κατά τη γνώµη των µαθητών- οι γονείς τα συλλογικά όργανα των µαθητών και σε ποιο βαθµό συνεργάζονται µε αυτά; Πώς βλέπουν τη συµµετοχή των παιδιών τους στα συλλογικά όργανα; Συµµετοχή σε άλλους συλλόγους, συλλογικές οργανώσεις οµάδες εκτός σχολείου Πως αντιλαµβάνονται οι γονείς τη συµµετοχή των παιδιών τους στις οµάδες αυτές Β. Ενδεικτικές ερωτήσεις Συµµετέχετε στα µαθητικά συµβούλια; Ποια παιδιά συνήθως συµµετέχουν (προτιµούνται) Ποια παιδιά δε συµµετέχουν (γιατί δε συµµετέχουν;) Πως δραστηριοποιούνται τα µαθητικά συµβούλια στο σχολείο σας; (Τι κάνουν; Σε ποιες αποφάσεις συµµετέχουν;) Συζητούν οι εκπρόσωποι µε τους υπόλοιπους µαθητές; Παίρνουν υπόψη τους τη γνώµη τους;

169 169 Συνεργάζονται οι δάσκαλοι καθηγητές σας µε τα µαθητικά συµβούλια; (καλούν τα µαθητικά συµβούλια όταν παίρνονται κάποιες αποφάσεις; Ακούν τη γνώµη τους;) Πώς βλέπουν οι γονείς σας τη συµµετοχή σας στα µαθητικά συµβούλια; (σας ενθαρρύνουν να συµµετέχετε; Είναι ευχαριστηµένοι από το γεγονός ότι συµµετέχετε;) Συµµετέχετε σε άλλες οµάδες/ συλλόγους; (µε ποιο στόχο; Τι κάνετε στις οµάδες αυτές) Πώς βλέπουν οι γονείς σας τη συµµετοχή σας στις οµάδες αυτές; (σας ενθαρρύνουν να συµµετέχετε; Είναι ευχαριστηµένοι από το γεγονός ότι συµµετέχετε;)

170 170 Οδηγός Οµάδων Εστίασης Εκπαιδευτικών Εισαγωγικές ερωτήσεις: Πείτε µας δυο λόγια για το σχολείο σας. Ποιο κατά τη γνώµη σας είναι το θετικότερο στοιχείο του σχολείου; Ποια είναι η πιο σηµαντική αδυναµία του/δυσκολία που αντιµετωπίζετε; Πως επηρεάζει το συγκεκριµένο σχολείο το γεγονός ότι φοιτά ένας αριθµός µεταναστών µαθητών σε αυτό; 1 η θεµατική ενότητα: διοµαδικές σχέσεις και συνύπαρξη στο πλαίσιο του σχολείου Α. Θεµατικοί άξονες Σχέσεις µεταξύ των µεταναστών και µη µεταναστών µαθητών Ύπαρξη φαινοµένων γκετοποίησης στο σχολείο και αντιµετώπιση Σχέσεις εκπαιδευτικών µαθητών Σχέσεις-γονέων εκπαιδευτικών Σχέσεις µεταξύ των µεταναστών και µη µεταναστών στην ευρύτερη κοινότητα Β. Ενδεικτικές ερωτήσεις Πώς είναι οι σχέσεις µεταξύ µαθητών στο σχολείο; - Πώς διαµορφώνεται η συµµετοχή και οι σχέσεις των µεταναστών µαθητών µε τους υπόλοιπους; - Μέσα στην τάξη - Στο διάλλειµα, στο παιχνίδι - Στην διοργάνωση άλλων εκδηλώσεων Ποιες είναι οι σχέσεις σας µε τους µαθητές (µετανάστες µη µετανάστες); Ποιες είναι οι σχέσεις σας µε τους γονείς (µετανάστες µη µετανάστες); Πώς βλέπετε τις σχέσεις µεταναστών και µη µεταναστών στην Ελλάδα σήµερα; 2 η θεµατική ενότητα: Εκπαιδευτική και Κοινωνική ένταξη των µεταναστών µαθητών Α. Θεµατικοί άξονες Εκπαιδευτικά ζητήµατα (Ζητήµατα που διαφοροποιούν το ζήτηµα της εκπαίδευσης των µεταναστών µαθητών από την εκπαίδευση των υπολοίπων µαθητών) υσκολίες- προβλήµατα (επίδοση των µαθητών- φαινόµενα σχολικής διαρροής)

171 171 Τρόποι αντιµετώπισης Φορείς αντιµετώπισης Κοινωνική ένταξη των µεταναστών µαθητών στο πλαίσιο του σχολείου. Ποιοι παράγοντες βοηθούν και ποιοι δρουν ανασταλτικά Πώς αντιλαµβάνονται γενικότερα το ζήτηµα της µετανάστευσης και της πολιτικοκοινωνικής ένταξης των µεταναστών στην ελληνική κοινωνία Ύπαρξη νοηµατοδότηση φαινοµένων προκατάληψης ή διακρίσεων στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον Β. Ενδεικτικές ερωτήσεις Παρατηρείτε διαφορές ανάµεσα σε µετανάστες και µη µετανάστες; Τι είδους διαφορές και σε ποιους τοµείς; (επιδόσεις, επιδόσεις σε συγκεκριµένα µαθήµατα, ενδιαφέροντα, προβλήµατα, συµπεριφορά, επιλογές, σχολική διαρροή κ.ά.) Πού νοµίζετε ότι οφείλονται οι διαφορές αυτές; Πώς τις διαχειρίζεστε εσείς µέσα στην τάξη; Τι νοµίζετε ότι θα βοηθούσε στην καλύτερη σχολική και κοινωνική ένταξη των µεταναστών µαθητών; Σκεφτείτε δυο/τρεις µαθητές σας (µετανάστες και µη µετανάστες). Πώς φαντάζεστε το µέλλον τους (σπουδές, επάγγελµα, προσωπική ζωή); - Τι πιστεύετε ότι πρέπει να γίνει για να κάνουν τα όνειρά τους πραγµατικότητα; Γιατί επιλέξατε να µιλήσετε για αυτούς τους συγκεκριµένους µαθητές ή µαθήτριες; 3 η θεµατική ενότητα: Σχολείο και πολιτική κοινωνικοποίηση των µαθητών Α. Θεµατικοί άξονες Ύπαρξη, ράση και αποτελεσµατικότητα συλλογικών οργάνων των µαθητών και συλλογικών διαδικασιών (σε ποιο βαθµό είναι ενεργά και πώς λειτουργούν τα µαθητικά συµβούλια και άλλα όργανα συλλογικών αποφάσεων); Συµµετοχή (Ποιοι συµµετέχουν και γιατί - Ποιοι δε συµµετέχουν και γιατί) Πως αντιλαµβάνονται το ρόλο του σχολείου στην πολιτική κοινωνικοποίηση των µαθητών

172 172 Β. Ενδεικτικές ερωτήσεις Υπάρχει ενδιαφέρον από την πλευρά των µαθητών και συµµετοχή στα µαθητικά συµβούλια; - Ποια παιδιά συνήθως συµµετέχουν (προτιµούνται) - Ποια παιδιά δε συµµετέχουν (γιατί δε συµµετέχουν;) Πως δραστηριοποιούνται τα µαθητικά συµβούλια στο σχολείο σας; (Τι κάνουν; Σε ποιες αποφάσεις συµµετέχουν;) -}Συζητούν οι εκπρόσωποι µε τους υπόλοιπους µαθητές; -}Παίρνουν υπόψη τους τη γνώµη τους; Συνεργάζεστε µε τα µαθητικά συµβούλια; (σε ποιες περιπτώσεις/για ποιες αποφάσεις;) Πώς βλέπουν οι γονείς τη συµµετοχή των παιδιών στα µαθητικά συµβούλια; (τα ενθαρρύνουν να συµµετέχουν;) Ποιος νοµίζετε ότι είναι ο ρόλος του σχολείου στην πολιτική κοινωνικοποίηση των µαθητών;

173 173 Οδηγός Οµάδων Εστίασης Γονέων Α. Εισαγωγικές ερωτήσεις: Μιλήστε µας λίγο για τα παιδιά σας; Πώς βλέπουν το σχολείο, τι τους αρέσει; Τι τους δυσκολεύει; Ποιο κατά τη γνώµη σας είναι το θετικότερο στοιχείο του σχολείου; Ποια είναι η πιο σηµαντική αδυναµία του/δυσκολία που αντιµετωπίζετε; 1 η θεµατική ενότητα: διοµαδικές σχέσεις και συνύπαρξη στο πλαίσιο του σχολείου Α. Θεµατικοί άξονες Σχέσεις γονέων- εκπαιδευτικών Σχέσεις εκπαιδευτικών µαθητών Σχέσεις µεταξύ των µεταναστών και µη µεταναστών µαθητών Ύπαρξη φαινοµένων γκετοποίησης στο σχολείο και αντιµετώπιση Β. Ενδεικτικές ερωτήσεις Πώς είναι οι σχέσεις σας µε τους δασκάλους/καθηγητές; Ποιες είναι οι σχέσεις σας µε τους άλλους γονείς; Ποιες είναι οι σχέσεις των παιδιών µεταξύ τους Πώς διαµορφώνεται η συµµετοχή και οι σχέσεις των µεταναστών µαθητών µε τους υπόλοιπους µαθητές; - Μέσα στην τάξη - Στο διάλλειµα, στο παιχνίδι - Στην διοργάνωση άλλων εκδηλώσεων Πώς βλέπετε τις σχέσεις µεταναστών και µη µεταναστών στην Ελλάδα σήµερα; 2 η θεµατική ενότητα: Εκπαιδευτική και Κοινωνική ένταξη των µαθητών Α. Θεµατικοί άξονες Εκπαιδευτικά ζητήµατα και ζητήµατα ένταξης των παιδιών τους στο πλαίσιο του σχολείου Ζητήµατα µελλοντικής κοινωνικοπολιτικής και επαγγελµατικής ένταξης των παιδιών τουςι τους αρρ

174 174 Πώς αντιλαµβάνονται γενικότερα το ζήτηµα της µετανάστευσης και της πολιτικοκοινωνικής ένταξης των µεταναστών στην ελληνική κοινωνία Ύπαρξη νοηµατοδότηση φαινοµένων προκατάληψης ή διακρίσεων στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον Β. Ενδεικτικές ερωτήσεις Ποια πιστεύετε ότι είναι η αξία του σχολείου για τα παιδιά σας; - Με ποιόν τρόπο πιστεύετε ότι το σχολείο τους προετοιµάζει για τη ζωή στο µέλλον (επάγγελµα, σχέσεις τους µε τους άλλους) Ποιοι πιστεύετε ότι είναι οι στόχοι του σχολείου; - Ποιοι πιστεύετε ότι θα έπρεπε να είναι οι στόχοι του σχολείου; Πώς φαντάζεστε το µέλλον των παιδιών σας (σπουδές, επάγγελµα, προσωπική ζωή); - Τι πιστεύετε ότι πρέπει να γίνει για να κάνουν τα όνειρά τους πραγµατικότητα; Πώς πιστεύετε ότι θα εξελιχθεί η σχολική και κοινωνική ένταξη των µεταναστών µαθητών; 3 η θεµατική ενότητα: Σχολείο και πολιτική κοινωνικοποίηση Α. Θεµατικοί άξονες Ύπαρξη, ράση και αποτελεσµατικότητα συλλογικών οργάνων και συλλογικών διαδικασιών (σε ποιο βαθµό είναι ενεργά και πώς λειτουργούν τα µαθητικά συµβούλια και άλλα όργανα συλλογικών αποφάσεων); Συµµετοχή (Ποιοι συµµετέχουν και γιατί - Ποιοι δε συµµετέχουν και γιατί) Πως αντιλαµβάνονται το ρόλο του σχολείου στην πολιτική κοινωνικοποίηση των µαθητών Πώς αντιλαµβάνονται το δικό τους ρόλο στην πολιτική κοινωνικοποίηση των παιδιών τους Β. Ενδεικτικές ερωτήσεις Συµµετέχουν τα παιδιά σας στα µαθητικά συµβούλια; - Ποια παιδιά συνήθως συµµετέχουν (προτιµούνται) - Ποια παιδιά δε συµµετέχουν (γιατί δε συµµετέχουν;) Πως δραστηριοποιούνται τα µαθητικά συµβούλια στο σχολείο των παιδιών σας; (Τι κάνουν; Σε ποιες αποφάσεις συµµετέχουν;)

175 175 Πώς βλέπετε τη συµµετοχή των παιδιών σας στα µαθητικά συµβούλια; (τα ενθαρρύνετε να συµµετέχουν;) Ποιος νοµίζετε ότι είναι ο ρόλος του σχολείου στην πολιτική κοινωνικοποίηση των µαθητών; Ποιος νοµίζετε ότι είναι ο δικός σας ρόλος στην πολιτική κοινωνικοποίηση των παιδιών σας;

176 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΙ: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ 176

177 *ΓΙΑΤΙ ΣΠΑΣ ΤΗΝ ΠΑΡΕΑ;