ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙ ΙΟ «ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ IV»

Transcript

1 Τ.Ε.Ι. ΠΑΤΡΑΣ Σ.Ε.Υ.Π. ΤΜΗΜΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΕΞΑΜΗΝΟ ΣΤ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙ ΙΟ ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ «ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ IV» ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ ΚΛΩΝΗ ΠΑΝΑΓΙΩΤΑ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ ΕΓΧΕΙΡΙ ΙΟΥ ΚΛΩΝΗ ΠΑΝΑΓΙΩΤΑ ΠΑΤΡΑ 2011

2 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Περιεχόµενα Σελίδα 2 1. Εισαγωγή Σελίδα 3 2. Η έννοια της αναπηρίας Σελίδα 3 3. Μοντέλα Αναπηρίας Σελίδα 4 4. Ειδική Αγωγή Σελίδα 6 5. Ανάλυση Νοµοθετικού Πλαισίου Ειδικής Αγωγής Σελίδα 9 6. Πλαίσιο άσκησης της Ειδικής Αγωγής Σελίδα Χαρακτηριστικά της Ειδικής Αγωγής Σελίδα Ειδικές περιπτώσεις µαθητών µε Σελίδα 17 αναπηρία 8.1. Νοητική Υστέρηση Σελίδα Αυτισµός Σελίδα Σύνθετες αναπηρίες Σελίδα Ο ρόλος του Κοινωνικού Λειτουργού Σελίδα Στρατηγικές παρέµβασης Σελίδα Η υποδοχή στην τάξη Σελίδα Η υποδοχή µέσω του παιχνιδιού Σελίδα Η χρήση της µουσικής Σελίδα Αντί Επιλόγου Σελίδα 35 Παράρτηµα Σελίδα 37 Βιβλιογραφία Σελίδα 47 2

3 1. Εισαγωγή Σκοπός του παρόντος εγχειριδίου είναι να επιχειρηθεί µια προσέγγιση των θεµελιωδών ζητηµάτων της Ειδικής Αγωγής, των εκπαιδευτικών πλαισίων που αυτή ασκείται, καθώς και η εξειδικευµένη αναφορά σε µεθόδους, που µπορούν να συνδράµουν στην κοινωνικοποίηση µαθητών µε αναπηρία. Η παράθεση αυτών των στοιχείων κρίνεται σκόπιµη, στα πλαίσια της Εργαστηριακής Πρακτικής Άσκησης των φοιτητών της Κοινωνικής Εργασίας και εν δυνάµει Κοινωνικών Λειτουργών, αφού τα Ειδικά Σχολεία θα είναι ένας από τους µελλοντικούς τόπους εργασίας των και τα άτοµα µε αναπηρία, θα είναι µια πολυπληθής οµάδα εξυπηρετούµενων, η οποία δεν µπορεί ν αγνοηθεί. Αυτό που δεν είναι ευρέως γνωστό είναι ότι τα ΑΜΕΑ 1 αποτελούν το 12% του Ελληνικού πληθυσµού, σύµφωνα µε τα στοιχεία της Εθνικής Συνοµοσπονδίας Ατόµων µε Αναπηρία (ΕΣΑΜΕΑ) 2 και όταν σε µια κοινωνία υπάρχει αυτό το σηµαντικό πληθυσµιακό ποσοστό, δεν µπορεί ν αγνοηθεί και θα πρέπει πριν το σχεδιασµό, προγραµµατισµό και υλοποίηση παρεµβατικών δράσεων προς όφελος των ΑΜΕΑ, να κατανοήσουµε την έννοια της αναπηρίας και της διαφορετικότητας. Στο παρόν εγχειρίδιο θα παρατεθούν διάφορα θέµατα σχετικά µε : Την έννοια της αναπηρίας Την Ειδική Αγωγή Το νοµοθετικό πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής Το ρόλο του Κοινωνικού Λειτουργού στην Ειδική Αγωγή Μεθόδους πρακτικής παρέµβασης και εργασίας µε τους µαθητές των Ειδικών Σχολείων (παιχνιδοθεραπεία, µουσικοθεραπεία) 2. Η έννοια της αναπηρίας Με βάση τη νέα προσέγγιση, όπως αναφέρεται και από τον Πρόεδρο της Εθνικής Συνοµοσπονδίας Ατόµων µε Αναπηρία (ΕΣΑΜΕΑ) 3, η αναπηρία είναι ένα πολυδιάστατο φαινόµενο που βρίσκεται σε άµεση συνάρτηση µε το µέγεθος του χάσµατος µεταξύ των ικανοτήτων του ατόµου και των απαιτήσεων της κοινωνίας, µε έµφαση στις λειτουργικές ικανότητες που είναι ζωτικής σηµασίας όσο αφορά στην αυτονοµία και τη συµµετοχή του στην κοινωνική ζωή. Είναι σαφές ότι υπάρχουν πολλά καθηµερινά εµπόδια µε τα οποία έρχονται αντιµέτωπα τα άτοµα µε αναπηρία, τα οποία εµπόδια οφείλονται στη διάσταση αντιλήψεων και απόψεων για το πώς αντιλαµβάνονται τη ζωή τα κανονικά άτοµα, εν συγκρίσει µε τα άτοµα µε αναπηρία. Συντελείται, λοιπόν, η γένεση ενός πολυδιάστατου χάσµατος µεταξύ των αναγκών των αναπήρων και της δοµής της κοινωνίας µέσα στην οποία ζουν, η οποία δεν έχει λάβει υπόψη της τα χαρακτηριστικά αυτής της οµάδας πληθυσµού και ο σχεδιασµός της δεν στηρίχθηκε στις δυνατότητες και τις ανάγκες τους. Επιπλέον δε, το χάσµα γίνεται µεγαλύτερο αναλογικά µε τη βαρύτητα της αναπηρίας ενός ατόµου και εδώ υπεισέρχεται ο όρος «προσβασιµότητα» (accessibility), η οποία ορίζει, τελικώς, το βαθµό προσπελασιµότητας των ΑΜΕΑ, προς τις κοινωνικές δοµές πάσης φύσεως. 1 Άτοµα µε Αναπηρία 2 ΕΣΑΜΕΑ, Βαρδακαστάνης, Ιωάννης, (2005) 3

4 Με τον όρο «προσβασιµότητα» νοείται το χαρακτηριστικό του περιβάλλοντος, που επιτρέπει σε όλους τους πολίτες χωρίς διακρίσεις φύλου, ηλικίας και λοιπών χαρακτηριστικών (σωµατική διάπλαση, δύναµη, αντίληψη κλπ) να µπορούν αυτόνοµα, µε ασφάλεια και µε άνεση να προσεγγίσουν και να χρησιµοποιήσουν τις υποδοµές, υπηρεσίες (συµβατικές και ηλεκτρονικές) και αγαθά που προσφέρονται 4. Το τι είναι «φυσιολογικό» στην κοινωνία µας είναι ένας όρος υποκειµενικός, αφού ορίζεται από διαφορετικές παραµέτρους (κοινωνικές, ιστορικές, πολιτικές, γεωγραφικές, κλπ.). Αυτό καθιστά δυσνόητη σε πολλούς την κατανόηση της διαφορετικότητας, αφού πάντοτε υποβόσκει µέσα µας η καχυποψία και ο κρυπτο-ρατσισµός για κάθε τι το «διαφορετικό», 3. Μοντέλα Αναπηρίας Για να κατανοήσουµε καλύτερα τι είναι «διαφορετικότητα», θα δούµε στη συνέχεια, ότι για τη θεώρησή της, έχουν αναπτυχθεί επιστηµονικά δύο µοντέλα προσέγγισης, τα οποία είναι το Ιατρικό και το Κοινωνικό µοντέλο. Για το Ιατρικό Μοντέλο µπορούν να αναφερθούν τα εξής 5 : Το Ιατρικό Μοντέλο ή αλλιώς µοντέλο της παθολογίας, θεωρεί την αναπηρία ως προσωπική τραγωδία, ανωµαλία, ασθένεια που πρέπει να θεραπευθεί. Η αναπηρία εστιάζεται αποκλειστικά σχεδόν στο άτοµο, σε οργανικές ή λειτουργικές µειονεξίες. Αγνοείται ο ρόλος του κοινωνικού περιβάλλοντος και των κοινωνικών πεποιθήσεων. Απορρίπτεται στην πράξη το αυτονόητο της επίδρασης του περιβάλλοντος, το οποίο γίνεται δεκτό για όλους τους υπόλοιπους ανθρώπους. Θεωρείται ως η παλαιότερη αντίληψη για την αναπηρία. Συνεπικουρείται από τη σύγχρονη γενετική έρευνα, που έχει ως στόχο την πρόληψη και µείωση των «ανωµαλιών». Οπότε, µε βάση το ιατρικό µοντέλο οι δυσκολίες που αντιµετωπίζουν τα ΑΜΕΑ στην καθηµερινή τους ζωή είναι άµεσο επακόλουθο της δικής τους δυσλειτουργίας. Η δυσλειτουργία αυτή µπορεί να είναι π.χ. η παραπληγία, η τύφλωση, ή κώφωση ή η νοητική αναπηρία ενός ατόµου. Με άλλα λόγια, το µοντέλο αυτό τοποθετεί το «πρόβληµα» της αναπηρίας στο ίδιο το άτοµο µε αναπηρία. Το πρόβληµα στο µοντέλο αυτό είναι η δυσλειτουργία του ατόµου 6. Το Κοινωνικό Μοντέλο (το οποίο υπάρχει από τη δεκαετία του 1960) απαντάει στο ερώτηµα «τι προκαλεί την αναπηρία;» δίνοντας έµφαση όχι στους ιατρικούς παράγοντες αλλά στους περιβαλλοντικούς και πολιτισµικούς παράγοντες 7 Το Κοινωνικό Μοντέλο έρχεται σε αντιπαράθεση µε το ιατρικό και για το µοντέλο αυτό έχουν αναπτυχθεί δύο, κυρίως, προσεγγίσεις για την ερµηνεία της αναπηρίας 8. 4 ΕΣΑΜΕΑ, (2008) 5 Παντελιάδου, Σουζάνα, (2006) 6 ΕΣΑΜΕΑ, (2008) 7 ΕΣΑΜΕΑ, (2008) 7 ΕΣΑΜΕΑ, (2008 4

5 Και στις δύο προσεγγίσεις, αναγνωρίζεται, όπως προαναφέρθηκε, ο ρόλος του περιβάλλοντος και η σηµασία της παρέµβασης στο περιβάλλον. Σύµφωνα µε την πρώτη προσέγγιση: Η αναπηρία είναι αποτέλεσµα του τρόπου µε τον οποίο σκέφτονται οι άνθρωποι για αυτήν, της κοινωνικής σηµασίας που της αποδίδουν. Η βλάβη, είναι απλά µια φυσική βιολογική διαφοροποίηση στο πλαίσιο της ανθρώπινης φύσης είναι δηλαδή µια µορφή κανονικότητας. Σύµφωνα µε τη δεύτερη προσέγγιση: Η αναπηρία προκαλείται όχι από τις αντιλήψεις, αλλά από συγκεκριµένες κοινωνικές και πολιτικές πρακτικές. Η βλάβη είναι κοινωνικό δηµιούργηµα της αλληλεπίδρασης ανάµεσα στο άτοµο και στις κοινωνικές πρακτικές. Σε αντίθεση µε το ιατρικό µοντέλο, το κοινωνικό µοντέλο διέπεται από «θετική» στάση δίδοντας έµφαση σε έννοιες, όπως : «ικανότητα», «εύλογη προσαρµογή», «καθολικός σχεδιασµός», «δικαιώµατα», «διαφορά». Επιπλέον, δίνει έµφαση στο ότι οι «δυσκολίες» προκαλούνται από τη άδικη απαίτηση της κοινωνίας όλοι να είναι «φυσιολογικοί» και µε αυτό σχετίζεται η έλλειψη εύλογης προσαρµογής για αυτούς που δεν µπορούν να ανταποκριθούν σε αυτήν την απαίτηση. Ως αποτέλεσµα έχουµε τα άτοµα αυτά να είναι σε µειονεκτική θέση. Τα τελευταία έτη προτείνεται ένα νέο µοντέλο προσέγγισης της αναπηρίας και αυτό είναι το πολυδιάστατο µοντέλο. Η λέξη από µόνη της µας βοηθά να κατανοήσουµε τον ορισµό του µοντέλου αυτού, αφού συνδέει το ιατρικό και το κοινωνικό µοντέλο. Σύµφωνα µε αυτό το µοντέλο η αναπηρία είναι ένα φάσµα εννοιών τριών διαστάσεων:σώµα λειτουργίες δοµή. Η αναπηρία είναι ένα πολυδιάστατο φαινόµενο, που βρίσκεται σε άµεση συνάρτηση µε το µέγεθος του χάσµατος µεταξύ ικανοτήτων του ατόµου και απαιτήσεων της κοινωνίας, µε έµφαση στις λειτουργικές του ικανότητες που είναι ζωτικής σηµασίας όσο αφορά στην αυτονοµία και τη συµµετοχή του στην κοινωνική ζωή 9. Σε ότι αφορά στο νοµοθετικό µέρος για τη διάγνωση και την εκτίµηση της αναπηρίας ενός ατόµου µε ειδικές ανάγκες, έχει εκδοθεί η Απόφαση του Υπουργού Υγείας, Πρόνοιας & Κοινωνικών Ασφαλίσεων µε αριθ. Φ21/2361/1993, «Κανονισµός εκτίµησης βαθµού αναπηρίας» 10. Μέσα σε αυτή την πολυσέλιδη απόφαση, περιγράφονται επαρκώς τα συµπτώµατα διαφόρων σωµατικών ή ψυχικών ασθενειών, καθώς και ο τρόπος διάγνωσης και εκτίµησης του βαθµού αναπηρίας του εξυπηρετούµενου (ΦΕΚ 819/Β/ ) 8 Παντελιάδου, Σουζάνα, (2006) 9 ΕΣΑΜΕΑ, (2008) 10 ΦΕΚ 819/Β/

6 4. Ειδική Αγωγή Επί τη ευκαιρία της αναφοράς µας στον όρο «Ειδική Αγωγή», κρίνεται σκόπιµο να γίνει στη συνέχεια εκτεταµένη αναφορά σε αυτήν, ώστε να κατανοήσουµε τι τελικά πραγµατεύεται η «Ειδική Αγωγή» και τι µπορούµε να πετύχουµε µέσω αυτής. Αν θέλουµε να δώσουµε έναν ορισµό, µπορούµε να πούµε ότι Ειδική Αγωγή σηµαίνει η ειδικά σχεδιασµένη διδασκαλία που υποστηρίζεται ή µπορεί να υποστηρίζεται από ειδικά προγράµµατα συµπληρωµατικών υπηρεσιών και µπορεί να παρέχεται σε κατάλληλα διαρρυθµισµένους κι εξοπλισµένους χώρους για την ικανοποίηση των ειδικών αναγκών του παιδιού 11. Με την Ειδική Αγωγή το παιδί εφοδιάζεται µε τις γνώσεις και δεξιότητες που απαιτούνται για να γίνει, µέσα στα πλαίσια των δυνατοτήτων του, ανεξάρτητο και παραγωγικό µέλος της κοινωνίας. Επιπλέον, µπορούµε να δώσουµε και την έννοια της Ειδικής Αγωγής, σύµφωνα µε το άρθρο 1 του Ν. 3699/ : Άρθρο 1 : Έννοιες Σκοπός 1. Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το σύνολο των παρεχόµενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους µαθητές µε αναπηρία και διαπιστωµένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους µαθητές µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η πολιτεία δεσµεύεται να κατοχυρώνει και να αναβαθµίζει διαρκώς τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ως αναπόσπαστο µέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δηµόσιας παιδείας και να µεριµνά για την παροχή δωρεάν δηµόσιας ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στους αναπήρους όλων των ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθµίδες. εσµεύεται επίσης να διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες µε αναπηρία και διαπιστωµένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ίσες ευκαιρίες για πλήρη συµµετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη διαβίωση, οικονοµική αυτάρκεια και αυτονοµία, µε πλήρη κατοχύρωση των δικαιωµάτων τους στη µόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελµατική ένταξη. Η πολιτεία αλλά και όλες οι υπηρεσίες και οι λειτουργοί του Κράτους οφείλουν να αναγνωρίζουν την αναπηρία ως µέρος της ανθρώπινης ύπαρξης αλλά και ως ένα σύνθετο κοινωνικό και πολιτικό φαινόµενο και σε κάθε περίπτωση να αποτρέπουν τον υποβιβασµό των δικαιωµάτων των ατόµων µε αναπηρία στη συµµετοχή ή στη συνεισφορά τους στην κοινωνική ζωή. 2. Όπου στη νοµοθεσία αναφέρεται ο όρος «ειδική αγωγή» αντικαθίσταται µε τον όρο «ειδική αγωγή και εκπαίδευση». 3. Ως «διάγνωση» κατά τις διατάξεις του παρόντος νόµου νοείται η εκπαιδευτική αξιολόγηση µε σκοπό τη συγκέντρωση στοιχείων και δεδοµένων που θα βοηθήσουν στο σχεδιασµό και την εφαρµογή εκπαιδευτικών προγραµµάτων παρεµβάσεων. 4. Όλες οι ρυθµίσεις του παρόντος νόµου αναφέρονται σε άτοµα µε αναπηρία και µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή σε άτοµα µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, εκτός εάν στο κείµενο του νόµου ορίζεται διαφορετικά. 5. ιαφορική διάγνωση ή διαφοροδιάγνωση είναι η διαγνωστική διαδικασία µέσω της οποίας αποκλείονται παθήσεις µε παρόµοια συµπτώµατα ώστε να καταλήξουµε στην επικρατέστερη διάγνωση. 11 Πολυχρονοπούλου, Σταυρούλα, (2001) 12 ΦΕΚ 199 Α /

7 Η διαφορική διάγνωση αποτελεί µέρος της διεπιστηµονικής αξιολόγησης µε σκοπό τη συγκέντρωση των αναγκαίων δεδοµένων για το σχεδιασµό και την εφαρµογή κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραµµάτων και την παροχή κατάλληλων υποστηρικτικών δοµών και υπηρεσιών. Κατανοούµε όλοι ότι οι σχολικές τάξεις, είναι µια µικρογραφία της κοινωνίας µας και όπως και στην κοινωνία, έτσι και στην τάξη, υπάρχει µεγάλη διαφοροποίηση µεταξύ της συµπεριφοράς και των ικανοτήτων των µαθητών. Έτσι, πρωταρχικός στόχος της Ειδικής Αγωγής 13 είναι η προσαρµογή της τάξης και της διδασκαλίας, έτσι ώστε να µπορούν να εξυπηρετηθούν όλοι οι µαθητές, ανεξαρτήτως των διαφορών τους στην κίνηση, τη συµπεριφορά τη µάθηση ή την επικοινωνία. Αυτός ο στόχος τίθεται, δεδοµένου ότι βασική αρχή της ειδικής αγωγής είναι ότι όλα τα παιδιά µπορούν και θέλουν να µάθουν. Η Ειδική Αγωγή αναφέρεται σε κάθε τι το επιπλέον ή το εξειδικευµένο που προσφέρεται στο παιδί και πιο αναλυτικά, η κάθε επιπλέον βοήθεια ή κατά οποιοδήποτε τρόπο διαφορετική από εκείνη που παρέχεται γενικά στα υπόλοιπα παιδιά της ηλικίας του µέσα στο κοινό σχολείο. Η Ειδική Αγωγή αποτελεί µέρος του όλου εκπαιδευτικού προγράµµατος. Μπορεί να αντικαθιστά το εκπαιδευτικό πρόγραµµα του συνηθισµένου σχολείου, αλλά µπορεί επίσης να το συµπληρώνει, να το ενισχύει και να το υποστηρίζει. Η Ειδική Αγωγή µπορεί να παρέχεται για µικρά ή µεγάλα διαστήµατα, καλύπτοντας έτσι ολόκληρη ή ορισµένη περίοδο της σχολικής ζωής του παιδιού. Στην Ειδική Αγωγή έχει ιδιαίτερη σηµασία ο τρόπος που θα γίνουν οι απαραίτητες διδακτικές παρεµβάσεις και δίδεται ιδιαίτερη αξία στη διαδικασία της πρώιµης παρέµβασης, όπου βασικός στόχος της είναι η παροχή πλούσιων µαθησιακών εµπειριών, έτσι ώστε να επιτευχθεί η πρόληψη ή ο περιορισµός εµφάνισης ή ανάπτυξης χαρακτηριστικών, που µπορεί να δράσουν αρνητικά για τη µελλοντική εξέλιξη ενός ατόµου. Οι λόγοι για τους οποίους απαιτείται η πρώιµη παρέµβαση είναι : Η σπουδαιότητα των πρώτων χρόνων για την εξέλιξη και τη µάθηση Το εύπλαστο των ανθρώπινων χαρακτηριστικών Η επίδραση του περιβάλλοντος και των πρώτων εµπειριών στην ανάπτυξη Τα αισιόδοξα συµπεράσµατα των προγραµµάτων πρώιµης παρέµβασης Η βοήθεια προς τις οικογένειες των παιδιών µε ειδικές ανάγκες Τα οικονοµικά και κοινωνικά οφέλη. Στη συνέχεια και πριν προχωρήσουµε σε περαιτέρω αναφορά στην Ειδική Αγωγή, θα αναφερθούµε µε συντοµία στην ιστορική εξέλιξή της παγκοσµίως, αλλά και ειδικότερα στη χώρα µας Μπορούµε να πούµε ότι υπάρχουν τρία διακριτά στάδια σχετικά µε την αντιµετώπιση των ανθρώπων µε αναπηρίες: Α) το στάδιο της κακοµεταχείρισης και της απόρριψης Β) το στάδιο του οίκτου, της περίθαλψης και της διαχωρισµένης εκπαίδευσης Γ) το στάδιο της διεκδίκησης ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης, ένταξης και κοινωνικής συµµετοχής. 13 Παντελιάδου, Σουζάνα, (2006) 7

8 Έτσι βάσει των τριών ανωτέρω σταδίων και µέχρι τη δεκαετία του 1970: 14 Κυριαρχούσε η ιδρυµατική περίθαλψη και φροντίδα. εν υπήρχε ακόµη κανένας προβληµατισµός σχετικά µε την ένταξη των αναπήρων. Άρχισαν να δηµιουργούνται οι πρώτες αναπηρικές οργανώσεις αναπήρων και οργανώσεις γονέων παιδιών µε αναπηρία Στις δεκαετίες του 1970 και 1980 κυριαρχούν αρκετές αλλαγές, όπου : Αναπτύχθηκε έντονη κινητικότητα στο χώρο της ειδικής αγωγής Ψηφίσθηκε ο Ν. 1143/ και το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων ανέλαβε, πλέον, την εκπαίδευση των παιδιών µε ειδικές ανάγκες. Ο ως άνω νόµος προώθησε τη διαχωρισµένη εκπαίδευση και δεν προέβλεπε καν την ένταξη. «σκοπός του παρόντος νόµου είναι η παροχή ειδικής αγωγής και ειδικής επαγγελµατικής εκπαιδεύσεως εις αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτοµα» Η φοίτηση των µαθητών µε ειδικές ανάγκες δεν ήταν υποχρεωτική. Ψηφίσθηκε ο Ν. 1566/ και η νοµοθεσία για την ειδική αγωγή εντάχθηκε στη νοµοθεσία για τη γενική εκπαίδευση. Όµως αυτός ο νόµος ήταν απλά ο παλιός, µε απόδοση στη δηµοτική γλώσσα και η ένταξη αφορούσε πάλι τον τελικό στόχο της επαγγελµατικής και κοινωνικής ένταξης. Από το 1990 και έως σήµερα υπήρξαν ακόµα καλύτερες εξελίξεις, όπου : Έγινε προσπάθεια για επιµόρφωση των εκπαιδευτικών µε την επέκταση του θεσµού των διδασκαλείων ειδικής αγωγής. Εφαρµόσθηκαν πολλά προγράµµατα στο πλαίσιο του Προγράµµατος ΕΠΕΑΕΚ. Η αναπηρία επαναπροσδιορίσθηκε συχνά ως κοινωνικός ρατσισµός και κοινωνική αδικία. Ψηφίσθηκε ο Ν. 2817/ , ο οποίος για πρώτη φορά προέβλεπε την ένταξη των µαθητών µε ειδικές ανάγκες στο πλαίσιο της συνηθισµένης τάξης. Ιδρύθηκαν νέες δοµές στήριξης όπως τα Κ ΑΥ (Κέντρα ιάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης). Ιδρύθηκαν µεταπτυχιακά τµήµατα ειδικής αγωγής στα Ελληνικά Πανεπιστήµια Ιδρύθηκε το Παιδαγωγικό Τµήµα Ειδικής Αγωγής (Π.Τ.Ε.Α.) του Βόλου στο Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας. Το 2008 ψηφίστηκε νέος νόµος περί «Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Εκπαίδευση ατόµων µε αναπηρία ή µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και πιο συγκεκριµένα ο Ν. 3699/ , ο οποίος, ωστόσο, χρειάζεται µεγαλύτερη βελτίωση 19, όµως δεν παύει να αποτελεί ένα ακόµη καλύτερο βήµα για την Ειδική Αγωγή 14 Παντελιάδου, Σουζάνα, (2006) 15 ΦΕΚ 80 Α / ΦΕΚ 167 Α / ΦΕΚ 78 Α / ΦΕΚ 199 Α / Ευσταθίου, Μηνάς, (2010) 8

9 5. Ανάλυση Νοµοθετικού Πλαισίου Ειδικής Αγωγής Στη συνέχεια θα γίνει µια αναφορά στα Άτοµα µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σύµφωνα µε τον ορισµό που δίδεται στο άρθρο του Ν. 2817/2000. Άρθρο 1 : Έννοια, σκοπός και καθεστώς 1. Άτοµα µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, κατά την έννοια του παρόντος, θεωρούνται τα άτοµα που έχουν σηµαντική δυσκολία µάθησης και προσαρµογής εξαιτίας σωµατικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηµατικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων. 2. Στα άτοµα αυτά περιλαµβάνονται όσοι: α) Έχουν νοητική ανεπάρκεια ή ανωριµότητα. β) Έχουν ιδιαίτερα σοβαρά προβλήµατα όρασης (τυφλοί, αµβλύωπες) ή ακοής (κωφοί, βαρήκοοι). γ) Έχουν σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώµατα ή προβλήµατα υγείας. δ) Έχουν προβλήµατα λόγου και οµιλίας. ε) Έχουν ειδικές δυσκολίες στη µάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθµησία, δυσαναγνωσία. στ) Έχουν σύνθετες γνωστικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές δυσκολίες και όσοι παρουσιάζουν αυτισµό και άλλες διαταραχές ανάπτυξης. 3. Στα άτοµα µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαµβάνονται επίσης πρόσωπα νηπιακής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας που δεν ανήκουν σε µία από τις προηγούµενες περιπτώσεις, αλλά έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα για ορισµένη περίοδο ή για ολόκληρη την περίοδο της σχολικής ζωής τους. Οι µαθητές για τους οποίους δεν συντρέχουν οι προϋποθέσεις των παραγράφων 2 και 3, καθώς και οι µαθητές που για µόνο το λόγο ότι η µητρική τους γλώσσα δεν είναι ελληνική, εµφανίζουν µειωµένη σχολική επίδοση, δεν θεωρούνται άτοµα µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. 4. α) Γλώσσα των κωφών και βαρήκοων µαθητών είναι η ελληνική νοηµατική. β) Κατά τη διδασκαλία µπορεί να χρησιµοποιούνται κατ' εξαίρεση και άλλα επιβοηθητικά µέσα που είναι εφικτά και επιστηµονικά αποδεκτά, όπως αυτά καθορίζονται µε απόφαση του υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, ύστερα από εισήγηση του Τµήµατος Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Απαραίτητο προσόν για την τοποθέτηση εκπαιδευτικού και ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού στις Σ.Μ.Ε.Α. κωφών και βαρηκόων είναι η γνώση της νοηµατικής γλώσσας. 5. Οι ειδικές περιπτώσεις των προηγούµενων παραγράφων διαπιστώνονται από τα Κέντρα ιάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ..Α.Υ.). 6. Στα άτοµα που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρέχεται ειδική εκπαίδευση, η οποία στο πλαίσιο των σκοπών της πρωτοβάθµιας, δευτεροβάθµιας και τεχνικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης επιδιώκει ιδιαίτερα: α) την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους, β) τη βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή επανένταξή τους στο κοινό εκπαιδευτικό σύστηµα και η συµβίωση µε το κοινωνικό σύνολο, γ) την επαγγελµατική τους κατάρτιση και τη συµµετοχή τους στην παραγωγική διαδικασία, δ) την αλληλοαποδοχή τους µε το κοινωνικό σύνολο και την ισότιµη κοινωνική τους εξέλιξη. 7. Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων λαµβάνονται µέτρα και παρέχονται υπηρεσίες στα παραπάνω άτοµα ηλικίας έως 22 ετών σε όλες τις τάξεις των σχολείων 9

10 πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Στα µέτρα αυτά περιλαµβάνονται ιδίως η κατάρτιση και εφαρµογή ειδικών προγραµµάτων και µεθόδων διδασκαλίας, η χρησιµοποίηση διδακτικού υλικού και η χορήγηση οργάνων και λοιπού ειδικού εξοπλισµού και γενικά κάθε είδους διευκολύνσεις και εργονοµικές διευθετήσεις. Στις υπηρεσίες περιλαµβάνονται ιδίως η διάγνωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των ατόµων µε ειδικές ανάγκες, η αξιολόγηση, η παιδαγωγική και ψυχολογική υποστήριξη, η φυσικοθεραπεία, η εργοθεραπεία, η αγωγή λόγου, η κοινωνική και συµβουλευτική εργασία, η µεταφορά και η µετακίνηση και κάθε άλλο µέτρο ή υπηρεσία που υποστηρίζουν την ισότιµη µεταχείριση των ατόµων µε ειδικές ανάγκες: Όπου στις διατάξεις του παρόντος αναφέρεται διάγνωση νοείται η διάγνωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. 8. Για τη διαµόρφωση των µέτρων που λαµβάνονται διατυπώνει τις απόψεις του και εκείνος που έχει την επιµέλεια των ατόµων µε ειδικές ανάγκες, που προσκαλείται για το σκοπό αυτόν από τις κατά περίπτωση αρµόδιες υπηρεσίες ή φορείς. 9. Η εκπαίδευση των ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρέχεται δωρεάν από το κράτος σε δηµόσια σχολεία. Η µορφή των σχολείων αυτών προσδιορίζεται από το είδος και το βαθµό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των µαθητών. 10. Το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων είναι αποκλειστικός φορέας για την ειδική αγωγή ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στις διαδικασίες ίδρυσης, λειτουργίας και εποπτείας κέντρων και εργαστηρίων ειδικής επαγγελµατικής κατάρτισης ατόµων µε ειδικές ανάγκες αρµοδιότητας του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας συµπράττει και ο Υπουργός Εθνικής Παιδείας και θρησκευµάτων, εφόσον φοιτούν σε αυτά άτοµα µε ειδικές ανάγκες σχολικής ηλικίας. 11. Η εκπαίδευση των ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, γενική, τεχνική - επαγγελµατική παρέχεται στα σχολεία της πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης, τα οποία, κατά περίπτωση, οργανώνονται, στελεχώνονται, εξοπλίζονται και υποστηρίζονται κατάλληλα, ώστε να εξασφαλίζεται η αναγκαία διδακτική και Ψυχοπαιδαγωγική υποστήριξη των ατόµων αυτών. Οι µαθητές µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες µπορεί να φοιτούν. α) Στη συνήθη σχολική τάξη µε παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής, ο οποίος υπηρετεί στα Κ..Α.Υ. ή στις σχολικές µονάδες ειδικής αγωγής και ορίζεται από το Κ..Α.Υ. 20 β) Σε ειδικά οργανωµένα και κατάλληλα στελεχωµένα τµήµατα ένταξης που λειτουργούν µέσα στα σχολεία της γενικής και τεχνικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης. 12. Όταν η φοίτηση των ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα σχολεία του κοινού εκπαιδευτικού συστήµατος ή στα τµήµατα ένταξης καθίσταται ιδιαιτέρως δύσκολη, λόγω του είδους και του βαθµού του προβλήµατός τους, η εκπαίδευση των παιδιών αυτών παρέχεται: α) σε αυτοτελή σχολεία ειδικής αγωγής, β) σε σχολεία ή τµήµατα που λειτουργούν είτε ως αυτοτελή είτε ως παραρτήµατα άλλων σχολείων σε νοσοκοµεία, κέντρα αποκατάστασης, ιδρύµατα αγωγής ανηλίκων ή ιδρύµατα χρονίως πασχόντων ατόµων, εφόσον οι διαβιούντες ή νοσηλευόµενοι σε αυτά είναι παιδιά µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, γ) στο σπίτι, σε εξαιρετικές περιπτώσεις. Στην περίπτωση αυτήν µπορεί να χρησιµοποιείται και το σύστηµα της τηλε-εκπαίδευσης. Τα άτοµα αυτά εκπαιδεύονται από το προσωπικό των Κ..Α.Υ. ή σχολικής µονάδας ειδικής αγωγής, το οποίο διαθέτει την κατά περίπτωση αναγκαία εξειδίκευση. 13. Τα αυτοτελή σχολεία ειδικής αγωγής είναι: 20 Βάσει του Ν. 3699/2008 ονοµάζονται πλέον ΚΕ...Υ. 10

11 α) νηπιαγωγεία και δηµοτικά σχολεία ειδικής αγωγής για νήπια και παιδιά µε ειδικές ανάγκες από το 4ο µέχρι και το 14ο έτος της ηλικίας τους, που λειτουργούν ως ενιαίες σχολικές µονάδες, β) γυµνάσια ειδικής αγωγής από το 14ο µέχρι και το 18ο έτος, γ) ενιαία λύκεια ειδικής αγωγής από το 18ο µέχρι και το 22ο έτος, δ) τεχνικά επαγγελµατικά εκπαιδευτήρια (Τ.Ε.Ε.) ειδικής αγωγής Α' βαθµίδος που περιλαµβάνουν πρόγραµµα για την ολοκλήρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, καθώς και του Α' κύκλου σπουδών του άρθρου 2 του Ν. 2640/1998 (ΦΕΚ 206 Α) για την παροχή εξειδικευµένης τεχνικής και επαγγελµατικής γνώσης. Στα Τ.Ε.Ε. αυτά εγγράφονται απόφοιτοι του δηµοτικού σχολείου. Η φοίτηση διαρκεί επί πέντε τουλάχιστον σχολικά έτη, από το 14ο µέχρι και το 19ο έτος της ηλικίας των φοιτώντων. ε) τεχνικά επαγγελµατικά εκπαιδευτήρια (Τ.Ε.Ε.) ειδικής αγωγής Β' βαθµίδας που περιλαµβάνουν τους Α' και Β' κύκλους σπουδών του άρθρου 2 του ν. 2640/1998. Στην Α' τάξη του Α' κύκλου εγγράφονται απόφοιτοι Γυµνασίου. Η φοίτηση διαρκεί δυo τουλάχιστον σχολικά έτη σε κάθε κύκλο σπουδών. Στο Β' κύκλο σπουδών µπορούν να εγγράφονται και απόφοιτοι του Τ.Ε.Ε. Α' βαθµίδας της προηγούµενης περίπτωσης, από το 19ο µέχρι και το 22ο έτος της ηλικίας των φοιτώντων, στ) εργαστήρια ειδικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης από το 14ο µέχρι και το 22ο έτος. 14. Οι Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής (Σ.Μ.Ε.Α.) και το προσωπικό αυτών υπάγονται στην οικεία ιεύθυνση Εκπαίδευσης της βαθµίδας τους. Ειδικά τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ.) και το προσωπικό αυτών υπάγονται στη ιεύθυνση ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης. 1. α) Η φοίτηση µαθητών µε ειδικές ανάγκες στις σχολικές µονάδες ειδικής αγωγής µπορεί να παραταθεί, ανάλογα µε τις µαθησιακές δυσκολίες των φοιτώντων και µετά το 22o έτος της ηλικίας τους ή να αρχίσει από τη συµπλήρωση της σχολικής ηλικίας που ορίζεται για φοίτηση στα κανονικά σχολεία. Για την παράταση αποφασίζει ο αρµόδιος προϊστάµενος της ιεύθυνσης Εκπαίδευσης, ύστερα από εισήγηση του οικείου Κ..Α.Υ.. 2. Το νηπιαγωγείο και δηµοτικό σχολείο ειδικής αγωγής είναι ενιαία µονάδα και περιλαµβάνει τριετές τµήµα αντίστοιχο του νηπιαγωγείου και επταετές τµήµα αντίστοιχο του δηµοτικού σχολείου. 3. Το γυµνάσιο ειδικής αγωγής περιλαµβάνει την προκαταρκτική τάξη και τρεις επόµενες τάξεις Α', Β' και Γ'. Μαθητές απόφοιτοι δηµοτικού σχολείου µε ελαφρές δυσκολίες µάθησης µπορεί να εγγράφονται απευθείας στην Α' τάξη του γυµνασίου ειδικής αγωγής. ύστερα από αξιολόγηση που πραγµατοποιείται από το οικείο Κ..Α.Υ. 4. Το ενιαίο λύκειο ειδικής αγωγής περιλαµβάνει την προκαταρκτική τάξη και τρεις επόµενες τάξεις Α', Β' και Γ'. Μαθητές απόφοιτοι γυµνασίου µε ελαφρές δυσκολίες µάθησης µπορεί να εγγράφονται απευθείας στην Α' τάξη του λυκείου ειδικής αγωγής, ύστερα από αξιολόγηση που πραγµατοποιείται από το οικείο Κ..Α.Υ.. 5. Τo Τ.Ε.Ε. Ειδικής Αγωγής Α' βαθµίδας περιλαµβάνει τις τάξεις Α', Β', Γ', ', και Ε'. Το Τ.Ε.Ε. Ειδικής Αγωγής Β' βαθµίδας περιλαµβάνει τις τάξεις Α. και Β. του Α. κύκλου σπουδών και τις τάξεις Γ' και ' του Β' κύκλου σπουδών. 6. Το Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης λειτουργεί µε πέντε µέχρι και οκτώ τάξεις, ανάλογα µε τις εξειδικεύσεις και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των φοιτώντων. Στην Α' τάξη εγγράφονται απόφοιτοι του δηµοτικού σχολείου. 11

12 Σύµφωνα µε τις νεότερες ερµηνείες του Ν. 3699/2008 (άρθρο 3) τα άτοµα µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται πλέον ως Μαθητές µε αναπηρία και µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Άρθρο 3 : Μαθητές µε αναπηρία και µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. 1. Μαθητές µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισµένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εµφανίζουν σηµαντικές δυσκολίες µάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβληµάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύµφωνα µε τη διεπιστηµονική αξιολόγηση, επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρµογής και µάθησης. Στους µαθητές µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αµβλύωπες µε χαµηλή όραση), αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια µη ιάσιµα νοσήµατα, διαταραχές οµιλίας λόγου, ειδικές µαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθµησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδροµο ελλειµµατικής προσοχής µε ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσµα αυτισµού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες. Στην κατηγορία µαθητών µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εµπίπτουν οι µαθητές µε χαµηλή σχολική επίδοση που συνδέεται αιτιωδώς µε εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισµικές ιδιαιτερότητες. 2. Οι µαθητές µε σύνθετες γνωστικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές δυσκολίες, παραβατική συµπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής παραµέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας, ανήκουν στα άτοµα µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. 3. Μαθητές µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι µαθητές που έχουν µία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγµένα σε βαθµό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώµενα για την ηλικιακή τους οµάδα. 6. Πλαίσιο άσκησης της Ειδικής Αγωγής Σύµφωνα µε το άρθρο 8 του Ν. 3699/2008, οι σχολικές µονάδες που ασκείται η Ειδική Αγωγή είναι ως εξής : Άρθρο 8 : Σχολικές µονάδες 1. Ως ΣΜΕΑΕ 21 ορίζονται: α) Για την πρωτοβάθµια εκπαίδευση: αα) τα νηπιαγωγεία ΕΑΕ 22 και τµήµατα πρώιµης παρέµβασης που λειτουργούν εντός των νηπιαγωγείων ΕΑΕ, για µαθητές µέχρι το έβδοµο (7ο) έτος της ηλικίας τους και ββ) τα δηµοτικά σχολεία ΕΑΕ για µαθητές µέχρι το δέκατο τέταρτο (14ο) έτος της ηλικίας τους, τα οποία λειτουργούν µε µία προκαταρκτική τάξη και µε τις τάξεις Α, Β, Γ,, Ε και ΣΤ. Παράταση της φοίτησης µπορεί να γίνει µέχρι το δέκατο πέµπτο (15ο) έτος της ηλικίας των µαθητών, µετά από εισήγηση του οικείου ΚΕ Υ Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης 22 Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση 23 Κέντρα ιαφοροδιάγνωσης, ιάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών 12

13 β) Για τη δευτεροβάθµια εκπαίδευση: αα) Τα γυµνάσια ΕΑΕ για µαθητές µέχρι το δέκατο ένατο (19ο) έτος της ηλικίας τους. Τα γυµνάσια ΕΑΕ περιλαµβάνουν την προκαταρκτική τάξη και τρεις επόµενες τάξεις Α, Β και Γ. Μαθητές απόφοιτοι δηµοτικού σχολείου µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, µπορεί να εγγράφονται απευθείας στην Α τάξη του γυµνασίου ΕΑΕ, ύστερα από αξιολόγηση που πραγµατοποιείται από το οικείο ΚΕ Υ. ββ) Τα λύκεια ΕΑΕ για µαθητές µέχρι το εικοστό τρίτο (23ο) έτος της ηλικίας τους. Τα λύκεια ΕΑΕ, περιλαµβάνουν την προκαταρκτική τάξη και τρεις επόµενες τάξεις Α, Β και Γ. Μαθητές απόφοιτοι γυµνασίου µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες µπορεί να εγγράφονται απευθείας στην A τάξη του λυκείου ΕΑΕ, ύστερα από αξιολόγηση που πραγµατοποιείται από το οικείο ΚΕ Υ. γ) Για τη δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση: αα) Τα ειδικά επαγγελµατικά γυµνάσια, στα οποία εγγράφονται απόφοιτοι δηµοτικού σχολείου γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης και στα οποία η φοίτηση διαρκεί πέντε έτη. Στα γυµνάσια αυτά εφαρµόζεται πρόγραµµα για την ολοκλήρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης και την παροχή επαγγελµατικής εκπαίδευσης. ββ) Τα ειδικά επαγγελµατικά λύκεια, στα οποία εγγράφονται απόφοιτοι του επαγγελµατικού γυµνασίου και των ειδικών και γενικών γυµνασίων και λυκείων. Στα λύκεια αυτά η φοίτηση διαρκεί τέσσερα έτη. γγ) Την ειδική επαγγελµατική σχολή, στην οποία εγγράφονται απόφοιτοι επαγγελµατικού γυµνασίου και ειδικού γυµνασίου και στην οποία η φοίτηση διαρκεί τέσσερα έτη. Τα εργαστήρια των ειδικών επαγγελµατικών σχολών εξοπλίζονται από τα Γραφεία Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης. δδ) Τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (ΕΕΕΕΚ), στα οποία η φοίτηση διαρκεί από πέντε µέχρι οκτώ χρόνια. Σε αυτά εγγράφονται απόφοιτοι δηµοτικών σχολείων γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης, ύστερα από πρόταση των διαγνωστικών υπηρεσιών, καλύπτοντας την υποχρεωτικότητα της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης. Πρώτη εγγραφή στα ΕΕΕΕΚ γίνεται µέχρι και το δέκατο έκτο (16ο) έτος της ηλικίας. Σε περιοχές που δεν έχουν ιδρυθεί ή δεν λειτουργούν ΕΕΕΕΚ, η πρώτη εγγραφή µπορεί να γίνει και έως το εικοστό (20ό) έτος. Τα ΕΕΕΕΚ υπάγονται στη δευτεροβάθµια επαγγελµατική εκπαίδευση. Στα ΕΕΕΕΚ µπορούν να διδάσκουν και εκπαιδευτικοί ΕΑΕ κλάδου δασκάλων (ΠΕ 70 και ΠΕ 71) και εκπαιδευτικοί ενηλίκων ΠΕ 72 µε απόσπαση, όταν οι ανάγκες της υπηρεσίας το επιτρέπουν ή µε οργανική θέση που συστήνεται για το σκοπό αυτόν. 2. Στα σχολεία της παραγράφου 1(α) του παρόντος άρθρου µπορούν να λειτουργούν και τµήµατα ολοηµέρου προγράµµατος. Στα σχολεία ΕΑΕ εφαρµόζονται ειδικά προσαρµοσµένα αναλυτικά και διδακτικά προγράµµατα. Στο πρόγραµµα των νηπιαγωγείων ΕΑΕ περιλαµβάνονται και προγράµµατα πρώιµης παρέµβασης. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο οφείλει να προβεί στο σχεδιασµό των προγραµµάτων πρώιµης παρέµβασης των ειδικών νηπιαγωγείων, εντός τεσσάρων (4) µηνών από την έναρξη ισχύος του παρόντος νόµου. Στο πρόγραµµα των δηµοτικών σχολείων ΕΑΕ περιλαµβάνονται και δραστηριότητες προεπαγγελµατικής εκπαίδευσης. Στο πρόγραµµα των γυµνασίων και λυκείων ΕΑΕ µπορεί να περιλαµβάνονται και µαθήµατα τεχνικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. 3. Για την εκπαίδευση των ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που φοιτούν στα σχολεία γενικής και τεχνικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης εφαρµόζονται ειδικά προσαρµοσµένα και εξατοµικευµένα υποστηρικτικά εκπαιδευτικά προγράµµατα. 4. Η φοίτηση των µαθητών µε αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις αυτοτελείς ΣΜΕΑΕ της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης µπορεί να παραταθεί ανάλογα µε 13

14 τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες τους και πέραν του εικοστού τρίτου (23ου) έτους της ηλικίας τους. Για την παράταση αποφασίζει ο αρµόδιος διευθυντής εκπαίδευσης, ύστερα από εισήγηση του οικείου ΚΕ Υ. 5. Ο αναγκαίος αριθµός των µαθητών για τη λειτουργία ειδικού δηµοτικού σχολείου και ΕΕΕΕΚ δεν µπορεί να είναι µικρότερος των πέντε και αποτελεί την προϋπόθεση ίδρυσής τους. Στις περιπτώσεις που οι µαθητές είναι λιγότεροι, η λειτουργία της σχολικής µονάδας αναστέλλεται και στη συνέχεια προτείνεται η κατάργησή της. Στη θέση της ιδρύονται τµήµατα ένταξης, µε εξειδικευµένο πρόγραµµα διευρυµένου ωραρίου. 7. Χαρακτηριστικά της Ειδικής Αγωγής Τα τελευταία έτη έχει διατρανωθεί παγκοσµίως, αλλά και στην Ελλάδα, η άποψη ότι όλοι οι µαθητές, πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στη µάθηση 24, ανεξάρτητα από τα χαρακτηριστικά κάθε είδους, τα οποία µπορεί να τους διαφοροποιούν µεταξύ τους (π.χ. κοινωνικά, εθνικά, πολιτισµικά, θρησκευτικά, κλπ.) Η παροχή ίσων ευκαιριών υπερβαίνει την ισότητα στην πρόσβαση στην εκπαίδευση, περιλαµβάνοντας και τη διαφοροποίηση-προσαρµογή του εκπαιδευτικού συστήµατος συνολικά. Η διασφάλιση, δηλαδή, της ύπαρξης ίσων ευκαιριών προϋποθέτει από τη µια την ενσωµάτωση των αρχών της Ειδικής Αγωγής σε αυτές του γενικού αναλυτικού προγράµµατος, και από την άλλη, τη λήψη µέτρων ώστε να διασφαλίζονται οι ιδιαίτερες ανάγκες των µαθητών καθώς και οι συνθήκες για την επιτυχή εφαρµογή της ένταξης / συνεκπαίδευσης. Στην Ελλάδα, παρά το γεγονός ότι η Ειδική Αγωγή λειτουργεί οργανωµένα πάνω από 30 χρόνια, δεν έχουν αναπτυχθεί µέχρι σήµερα κατάλληλα αναλυτικά προγράµµατα, που να ανταποκρίνονται στο σύνολο των ειδικών αναγκών των µαθητών. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα την έντονη διαφοροποίηση του περιεχοµένου αλλά και των στόχων διδασκαλίας στις διάφορες µονάδες Ειδικής Αγωγής ή την ανεπιτυχή προσπάθεια εφαρµογής του αναλυτικού προγράµµατος της γενικής εκπαίδευσης. Οι σύγχρονες συνθήκες εκπαίδευσης και ένταξης των παιδιών µε ειδικές ανάγκες στο σχολείο, στην εργασία και συνολικά στην κοινωνία αναδεικνύουν επιτακτικά την ανάγκη για ουσιαστική και συστηµατική προσέγγιση της εκπαίδευσης τους. Σήµερα, η Ειδική Αγωγή είναι διεθνώς ένας επιστηµονικός χώρος και έχει αποµακρυνθεί από τις αντιλήψεις του ιατρικού και προνοιακού µοντέλου που ίσχυε στο παρελθόν. Τα ερευνητικά δεδοµένα της τελευταίας εικοσαετίας τεκµηριώνουν τις µαθησιακές ικανότητες των µαθητών µε ειδικές ανάγκες και τις δυνατότητες εκπαιδευτικής, επαγγελµατικής και κοινωνικής τους ένταξης στο βαθµό που δεχθούν κατάλληλη εκπαίδευση. Οι σχολικές µονάδες Ειδικής Αγωγής δεν αποτελούν πλέον (και δεν πρέπει να θεωρούνται έτσι) χώρο θεραπείας ή φύλαξης των παιδιών µε ειδικές ανάγκες, αλλά χώρο εκπαίδευσης, µάθησης και κοινωνικοποίησης. 24 Λαµπροπούλου, Βενέττα και συν., (ΥΠΕΠΘ), (2004) 14

15 Όµως, για να είναι εφικτή η υλοποίηση µιας συστηµατικής, επιστηµονικής και κατάλληλης εκπαίδευσης, είναι απαραίτητη η ύπαρξη κατάλληλων αναλυτικών προγραµµάτων, που να ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε κατηγορίας αλλά και κάθε παιδιού στην ειδική αγωγή, ώστε να µπορεί να υλοποιείται η εξατοµικευµένη εκπαίδευση του. εν πρέπει να παραβλέπουµε, βέβαια, το γεγονός ότι συνολική στάση της κοινωνίας απέναντι στα άτοµα µε αναπηρία ήταν µέχρι πριν από κάποια χρόνια κατά κανόνα απορριπτική, η οποία εκπορευόταν από τα συναισθήµατα της άγνοιας και του φόβου απέναντι στη διαφορετικότητα. Επιπλέον, η ιδρυµατοποίηση των ΑΜΕΑ, όπου σε πολλές των περιπτώσεων στέλνονταν για εγκλεισµό ή νοσηλεία σε άθλια ηµόσια Ψυχιατρεία (π.χ. της Λέρου), ήταν η επικρατούσα κοινωνικο-εκπαιδευτική πολιτική. Τα «ψήγµατα» γνώσεων και δεξιοτήτων που τους παρέχονταν σε κάποια ιδρύµατα, δεν ήταν δυνατό να εκληφθούν ως Εκπαιδευτικά Προγράµµατα για ΑΜΕΑ, αλλά ως αποσπασµατικές δράσεις. Η πρόοδος των Παιδαγωγικών Επιστηµών (και της Ειδικής Αγωγής) αφενός και αφετέρου η επικράτηση σε παγκόσµιo επίπεδο, της αντίληψης για παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλους ανεξαίρετα, έφεραν στην επιφάνεια, πριν περίπου 25 έτη, το αίτηµα για σχολική και κοινωνική ένταξη αυτών των ατόµων µε αποτέλεσµα τη φοίτησή τους σε Ειδικά Σχολεία σε σηµαντικό ποσοστό, χωρίς όµως ακόµα να υπάρχουν ειδικά επεξεργασµένα και επιστηµονικά τεκµηριωµένα Εκπαιδευτικά Προγράµµατα γι αυτή την κατηγορία ατόµων 25. Βέβαια, τα τελευταία χρόνια έχουν σηµειωθεί εξελίξεις, µε αποτέλεσµα να έχει αρχίσει να κερδίζει έδαφος µια νέα προσέγγιση, βασιζόµενη στις αρχές της ιακήρυξης της Salamanca (1994) 26, όπου υποστηρίζεται η εκπαίδευση των ατόµων µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, µέσω της ένταξης στα γενικά σχολεία στην οποία πρέπει να δοθεί βάρος τόσο στην πολιτική άποψη όσο και από άποψη χρηµατοδότησης, ώστε να υπάρχει µέριµνα για όλα τα παιδιά, αγόρια και κορίτσια, ανάλογα µε τις προσωπικές δυσκολίες που αντιµετωπίζει το καθένα απ αυτά; στη µαθησιακή διαδικασία. Στις περισσότερες χώρες κυριαρχεί η πολιτική και επιστηµονική άποψη που υποστηρίζει την αναγκαιότητα της δηµιουργίας ενός συνολικού εκπαιδευτικού θεσµού, του Σχολείου για Όλους, ενώ στα αγγλικά ο όρος που αφορά στην Ειδική Αγωγή ονοµάζεται πλέον πιο δόκιµα «Inclusive Education» (Περιεκτική ή Ολοκληρωµένη Εκπαίδευση) αντί του όρου «Special Education» (Ειδική Εκπαίδευση). εν είναι τυχαίο που και στην Ιταλία υπάρχει αντίστοιχη ονοµασία της Ειδικής Αγωγής και ονοµάζεται «Didattica Speciale per l Integrazione degli allievi con disabilità» (Ειδική ιδακτική για την ενσωµάτωση των µαθητών µε αναπηρία). Μερικά από τα σύγχρονα χαρακτηριστικά της Ειδικής Αγωγής είναι τα εξής 27 : Ειδική Αγωγή είναι κάθε τι το επιπλέον ή εξειδικευµένο που προσφέρεται στο παιδί. Αποτελεί µέρος του όλου εκπαιδευτικού προγράµµατος Η Ειδική Αγωγή µπορεί να παρέχεται για µικρά ή µεγάλα χρονικά διαστήµατα, καλύπτοντας έτσι όλη ή ορισµένη περίοδο της σχολικής ζωής του παιδιού. 25 Λαµπροπούλου, Βενέττα και συν., (ΥΠΕΠΘ), (2004) 26 Ευσταθίου, Μηνάς, (2010) 27 Πολυχρονοπούλου, Σταυρούλα, (2001) 15

16 Σύµφωνα µε την Παντελιάδου (2006), οι βασικές αρχές που διέπουν την Ειδική Αγωγή είναι : Η Ένταξη Η ύπαρξη όσο το δυνατόν λιγότερου διαχωρισµού Η προσαρµογή του σχολείου στις ιδιαίτερες ατοµικές ανάγκες των µαθητών Ο διεπιστηµονικός χαρακτήρας της διάγνωσης και της στήριξης Επιπλέον, οι ανωτέρω αρχές της Ειδικής Αγωγής θα πρέπει να συνδυάζονται και µε το βασικό «σύνθηµα» που ισχύει για τους συνανθρώπους µας µε αναπηρίες, που είναι η ενδυνάµωση του εν γένει ρόλου τους και όχι η δηµιουργία σχέσεων εξάρτησης. Συνεπώς θα πρέπει και στην Ειδική Αγωγή να υπάρχει : Άρση των εµποδίων στην ανάπτυξη των ανθρώπων µε αναπηρίες Ενεργή διευκόλυνση της εξέλιξής τους Ανάληψη ευθυνών και προώθηση της ανεξαρτησίας των ανθρώπων µε αναπηρίες Πέραν των αρχών που διέπουν την Ειδική Αγωγή, θα πρέπει να αναφερθούν και οι βασικές επιδιώξεις της Ειδικής Εκπαίδευσης. Έτσι, στα άτοµα που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παρέχεται ειδική εκπαίδευση, η οποία στο πλαίσιο των σκοπών της πρωτοβάθµιας, δευτεροβάθµιας και τεχνικής επαγγελµατικής εκπαίδευσης επιδιώκει ιδιαίτερα: Α) την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους Β) τη βελτίωση των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή επανένταξη τους στο κοινό εκπαιδευτικό σύστηµα και η συµβίωση µε το κοινωνικό σύνολο, Γ) την επαγγελµατική τους κατάρτιση και τη συµµετοχή τους στην παραγωγική διαδικασία, ) την αλληλοαποδοχή τους µε το κοινωνικό σύνολο και την ισότιµη κοινωνική τους εξέλιξη. Επίσης, υπάρχουν και ορισµένα µέτρα που θα πρέπει να λαµβάνονται για την υλοποίηση της Ειδικής Αγωγής και παρατίθενται εδώ µε την έννοια των µέσων υλοποίησης των προγραµµάτων της Ειδικής Αγωγής, όπως για παράδειγµα : Η κατάρτιση και εφαρµογή ειδικών µεθόδων διδασκαλίας, όπου σ αυτές µπορούν να ενταχθούν και η Νοηµατική γλώσσα για τους κωφάλαλους και το αλφάβητο Braille για τους τυφλούς. Η χρήση διδακτικού υλικού, χορήγηση οργάνων και λοιπού ειδικού εξοπλισµού Η παροχή κάθε είδους διευκολύνσεων και εργονοµικών διευθετήσεων. Εξάλλου, πέραν των µέτρων αυτών, µπορούµε να πούµε ότι η Ειδική Αγωγή παρέχει τελικά κάποιες σηµαντικές υπηρεσίες, όπως : Η διάγνωση ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των ατόµων µε ειδικές ανάγκες Η αξιολόγηση Η παιδαγωγική και ψυχολογική υποστήριξη, Η φυσικοθεραπεία Η εργοθεραπεία, Η αγωγή λόγου Η κοινωνική και συµβουλευτική εργασία Η µεταφορά και µετακίνηση 16

17 8. Ειδικές περιπτώσεις µαθητών µε αναπηρία Μερικές από τις πιο χαρακτηριστικές και δύσκολες περιπτώσεις µαθητών µε αναπηρία είναι αυτές των µαθητών µε Νοητική Υστέρηση και Αυτισµό, καθώς και αυτών µε πολλαπλές αναπηρίες ή άλλες σύνθετες γνωστικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές δυσκολίες Νοητική Υστέρηση Η Νοητική Υστέρηση είναι µια κατάσταση που χαρακτηρίζεται από νοητική ανεπάρκεια και χρονολογείται αναµφίβολα από τα πρώτα χρόνια της ανθρώπινης παρουσίας. 28 Σύµφωνα µε την American Association on Mental Retardation 29, η νοητική υστέρηση είναι µια αναπηρία που συµβαίνει πριν την ηλικία των 18 ετών. Χαρακτηρίζεται από σηµαντικούς περιορισµούς στη διανοητική λειτουργία και την προσαρµοστική συµπεριφορά όπως αυτή εκφράζεται στις εννοιολογικές, κοινωνικές και πρακτικές προσαρµοστικές ικανότητες. Η διάγνωση γίνεται µε τη χρήση τυποποιηµένων δοκιµών της νοηµοσύνης και της προσαρµοστικής συµπεριφοράς. Η AAMR επισηµαίνει ότι τόσο η λειτουργία και η προσαρµοστική συµπεριφορά επηρεάζονται θετικά από την εξατοµικευµένη υποστήριξη. Σύµφωνα µε τη Σταυρούση (2006) ορισµένες ουσιαστικές προϋποθέσεις σχετικά µε τη Νοητική Υστέρηση είναι : Οι περιορισµοί στην παρούσα λειτουργικότητα του ατόµου θα πρέπει να υπολογίζονται στο πλαίσιο του τυπικού κοινωνικού περιβάλλοντος που αντιστοιχεί σε άτοµα ίδιας ηλικίας και κουλτούρας. Η έγκυρη αξιολόγηση θα πρέπει να λαµβάνει υπόψη παράγοντες πολιτισµικής και γλωσσικής ποικιλίας, όπως και παράγοντες που συνιστούν διαφορές σε επίπεδο επικοινωνιακό, αισθητηριακό, κινητικό, συµπεριφορικό. Στο ίδιο άτοµο οι περιορισµοί συνυπάρχουν µε δυνατότητες. Σύµφωνα µε την AAMR (2002), η νοηµοσύνη αναφέρεται σε µια γενική ψυχική ικανότητα. Αφορά στην ικανότητα του ατόµου να αιτιολογεί, να σχεδιάζει, να επιλύει προβλήµατα, να σκέφτεται αφηρηµένα, να κατανοεί σύνθετες ιδέες, να µαθαίνει γρήγορα, και να διδάσκεται από την εµπειρία. Η Νοηµοσύνη βαθµολογείται µε το γνωστό δείκτη IQ (Intelligent Quotient) 30 µε αποτελέσµατα που προέρχονται από τυποποιηµένες δοκιµές που γίνονται από εκπαιδευµένους επαγγελµατίες. Η Νοητική υστέρηση απ ότι γενικά πιστεύεται, υπάρχει σ ένα άτοµο όταν στο τεστ IQ έχει βαθµολογία περίπου 70 ή και πιο κάτω. Σε γενικές γραµµές τα επίπεδα της νοητικής καθυστέρησης µε βάση το IQ είναι : 1. Ελαφρά: µέχρι Μέτρια: µέχρι Σοβαρή: µέχρι Βαριά: κάτω από Απροσδιόριστη : Πολυχρονοπούλου, Σταυρούλα, (2001) 29 AAMR, (2002) 30 είκτης Νοηµοσύνης, στα ελληνικά 17

18 Τα αίτια της νοητικής υστέρησης είναι διάφορα και ταξινοµούνται συνήθως σε περιβαλλοντικά (µολυσµατικές ασθένειες, εµβρυακό σύνδροµο του αλκοόλ, ιοί, δηλητηριάσεις του µολύβδου, προβλήµατα κατά τη διάρκεια της κύησης, κακή συναισθηµατική ζωή της µέλλουσας µητέρας, πολιτισµικό αποστερηµένο περιβάλλον, κλπ.) και βιολογικά ή γενετικά (χρωµοσωµικές ανωµαλίες και ανωµαλίες µεταβολισµού) 31. Σύµφωνα µε τη Σταυρούση (2006), µπορεί να γίνει και η εξής κατάταξη : Α) Γενετικοί βιολογικοί παράγοντες (µεταβολισµός & χρωµοσώµατα) Χρωµοσωµικές διαταραχές Σύνδροµο Down Σύνδροµο Cat cry Σύνδροµο του εύθραυστου χρωµοσώµατος Χ Σύνδροµο Turner Σύνδροµο Klinefelter κ.ά. Μεταβολικές διαταραχές P.K.U. (φαινυλοπυροσταφιλική ιδιωτεία) Γαλακτοξαιµία Tay Sachs κ.ά. Άλλοι παράγοντες που συνδέονται µε προβλήµατα προγεννητικά, περιγεννητικά, µεταγεννητικά Επιπλοκές κατά τον τοκετό (π.χ. ανοξία) Τραυµατισµοί Μολυσµατικές ασθένειες στο παιδί (π.χ. µηνιγγίτιδα κ.α.) Μολυσµατικές ασθένειες της εγκύου Χρόνιες µολύνσεις αλκοολισµός Λήψη φαρµάκων στην εγκυµοσύνη Ακτινοβολίες στη διάρκεια της εγκυµοσύνης κ.ά. Β) Νοητική καθυστέρηση και κοινωνικοί πολιτισµικοί ψυχολογικοί παράγοντες 32 Εµπειρίες στην παιδική ηλικία και γνωστική ανάπτυξη Ανατροφή του παιδιού σε συνθήκες έντονης αποστέρησης Η νοητική καθυστέρηση µπορεί να οφείλεται σε µη βιολογικούς παράγοντες (π.χ. έντονη αποστέρηση ερεθισµάτων) αλλά και στη συνύπαρξη περιβαλλοντικών και γενετικών παραγόντων. Επίδραση του ψυχολογικού περιβάλλοντος στη νοηµοσύνη (π.χ. ακραία αποµόνωση, σοβαρή ψυχιατρική διαταραχή γονέα - συνήθως µεγαλύτερη επίδραση στη γλωσσική ανάπτυξη - σηµαντική βελτίωση της κατάστασης µε έγκαιρη παρέµβαση). 31 Πολυχρονοπούλου, Σταυρούλα, (2001) 32 Baroff, George S. & Olley, Gregory, (1999) 18

19 Το εξελικτικό πρότυπο της νοητικής υστέρησης δέχεται πως η ανάπτυξη του καθυστερηµένου παιδιού γίνεται µε αργό ρυθµό, αλλά βαίνει παράλληλα µε την ανάπτυξη του φυσιολογικού 33. Αυτό έδωσε στους επιστήµονες κάποια σχετική αισιοδοξία, σε ότι αφορά στη δυνατότητα µάθησης των µαθητών µε νοητική υστέρηση. Έτσι, αντί για την ιδρυµατοποίηση του παρελθόντος, έχουν έλθει στο προσκήνιο οι αντιλήψεις για εξατοµικευµένη διδασκαλία, επαγγελµατική κατάρτιση και αποκατάσταση, οι οποίες είδαµε ανωτέρω, έχουν ενστερνισθεί στον πρόσφατο Ν. 3699/2008 περί Ειδικής Αγωγής Αυτισµός Σύµφωνα µε τα ιαγνωστικά κριτήρια ιαταραχών Αυτιστικού Φάσµατος κατά DSM-IV 34, ο αυτισµός ορίζεται ως οι οργανικές νευροβιολογικές αναπτυξιακές διαταραχές που χαρακτηρίζονται από ελλείµµατα σε τρεις βασικούς τοµείς: Έκπτωση στην ικανότητα κοινωνικής αλληλεπίδρασης Έκπτωση στην ικανότητα επικοινωνίας Περιορισµένο ρεπερτόριο επαναληπτικών και στερεοτυπικών δραστηριοτήτων και ενδιαφερόντων. Η Έναρξη εµφάνισης των συµπτωµάτων είναι πριν τον 36 ο µήνα της ζωής του παιδιού. Οι διαταραχές του αυτιστικού φάσµατος υπάρχουν από τη γέννηση του παιδιού ή στις αρχές της ανάπτυξής του και επηρεάζουν τις βασικές ανθρώπινες συµπεριφορές, όπως η κοινωνική αλληλεπίδραση, η δυνατότητα να επικοινωνούν τις ιδέες και τα συναισθήµατα, τη φαντασία, και την ανάπτυξη των σχέσεων µε τους άλλους. Αν και οι ακριβείς νευροβιολογικοί µηχανισµοί δεν έχουν ακόµη καθοριστεί, είναι σαφές ότι η διαταραχή του αυτιστικού φάσµατος αντικατοπτρίζει τη λειτουργία των παραγόντων στον εγκέφαλο που συντελούν στην αναπτυξιακή λειτουργία.(2) Υπάρχουν πολλές εκτιµήσεις σχετικά µε τη συχνότητα εµφάνισης του αυτισµού. Σύµφωνα µε το Κέντρο Ελέγχου Ασθενειών και Πρόληψης των ΗΠΑ (Centers for Disease Control and Prevention) υπάρχει η πιθανότητα εµφάνισης αυτισµού σε 1 στα 150 παιδιά. Ο αυτισµός είναι 4 φορές πιο συχνός στα αγόρια από ότι στα κορίτσια. Το εισόδηµα, ο τρόπος ζωής και το εκπαιδευτικό επίπεδο της οικογένειας δεν επηρεάζει τις πιθανότητες ενός παιδιού να εµφανίσει ή όχι αυτισµό. Άρα, κατανοούµε ότι η εµφάνιση αυτισµού είναι ανεξάρτητη από κάποιους περιβαλλοντικούς παράγοντες Ο αυτισµός αναφέρεται ως µια φασµατική διαταραχή γιατί υπάρχει κλίµακα από συµπτώµατα και χαρακτηριστικά που παρουσιάζονται µε διαφορετικούς τρόπους. 35. Μέσα στο αυτιστικό φάσµα, υπάρχουν διάφορες υποκατηγορίες, οι οποίες φαίνονται στο σχήµα που ακολουθεί. 33 Πολυχρονοπούλου, Σταυρούλα, (2001) 34 American Psychiatric Association (APA), (1994) 35 Minnesota Early Intervention Project for Learners with Autism, (1996) 19

20 Σχήµα : Υποκατηγορίες του αυτιστικού φάσµατος 36 Στον αυτισµό 37 : Απουσιάζει η έµφυτη προδιάθεση για επικοινωνία και κοινωνική αλληλεπίδραση σε µεγαλύτερο ή µικρότερο βαθµό (φάσµα). Αρκετά συχνά απουσιάζει η ικανότητα κατανόησης και παραγωγής του προφορικού λόγου. Απουσιάζει η ικανότητα κατανόησης των απόψεων των άλλων (θεωρία του νου) Απουσιάζει η ικανότητα κατανόησης της συναισθηµατικής κατάστασης των άλλων (ενσυναίσθηση) 36 Πηγή : Birth to Three System, (2008) 37 Τσιούρη, Ιωάννα, (2006) 20

21 Σύµφωνα µε την Τσιούρη (2006) µπορεί να γίνει η κάτωθι κατηγοριοποίηση των µαθητών µε αυτισµό µε βάση το επίπεδο των επικοινωνιακών δεξιοτήτων που διαθέτουν (Σχήµα 8.2.2) Προ-ακροατής Ακροατής Οµιλητής Οµιλητής-Ακροατής Οµιλητής και ακροατής του εαυτού Αναγνώστης- «Γραφέας» Σχήµα : Κατηγοριοποίηση των µαθητών µε αυτισµό µε βάση το επίπεδο των επικοινωνιακών δεξιοτήτων που διαθέτουν Βάση αυτής της κατηγοριοποίησης µπορούν να σχεδιασθούν οι σχετικοί εκπαιδευτικοί στόχοι για κάθε µαθητή 38. Α) Οι Προ-ακροατές-ακροατές δεν µπορούν να λειτουργήσουν ως συστηµατικοί διαµεσολαβητές σε άλλους οµιλητές. Στόχοι διδασκαλία απλών δεξιοτήτων ακρόασης βλεµµατική επαφή-ανταπόκριση στο όνοµα ακολούθηση απλών εντολών είτε λεκτικά είτε µε οπτικά µέσα µίµηση σωµατικών και στοµατικών κινήσεων 38 Τσιούρη, Ιωάννα, (2006) 21

22 µίµηση ακουστικών προτύπων µίµηση κινήσεων µε αντικείµενα Μέσο : Ασκήσεις εννοιολογικής ανάπτυξης ταυτίσεις /κατηγοριοποιήσεις αντικειµένων, εικόνων, συµβόλων διακρίσεις αντικειµένων, εικόνων, συµβόλων Β) Οι Οµιλητές παίρνουν πρωτοβουλία για αυθόρµητη επικοινωνία (γλωσσική λειτουργία αίτησης και κατονοµασίας). Στόχοι: Αύξηση της ποικιλίας και συχνότητας των «αιτήσεων», καθώς και των συνθηκών κάτω από τις οποίες τις παρουσιάζουν. Αύξηση της ποικιλίας και συχνότητας των «κατονοµασιών» καθώς των συνθηκών κάτω από τις οποίες τις εµφανίζουν. ιδασκαλία χρήσης των «συνδετικών γλωσσικών λειτουργιών»: επέκταση των φράσεων που χρησιµοποιούν, είτε ως αίτηση είτε ως κατονοµασία: Γ) Ακροατές-Οµιλητές Συνδυασµός των δύο γλωσσικών ρεπερτορίων, έτσι ώστε ο µαθητής να µπορεί µε άνεση να εναλλάσσει τις δύο δεξιότητες του ακροατή και του οµιλητή (διατήρηση συζήτησης). Μέσο : Ασκήσεις εναλλαγής σειράς. ) Οµιλητές-ακροατές του εαυτού ιδασκαλία του πώς το παιδί να λειτουργεί ως ακροατής του εαυτού του, όταν µιλάει. Πρόκειται για µία πρώιµη µορφή σκέψης. Προϋποθέτει τη διδασκαλία διαγλωσσικής συµπεριφοράς Η γλωσσική αυτή λειτουργία αρχικά είναι άµεσα παρατηρήσιµη και στη συνέχεια εσωτερικεύεται, καθώς µεγαλώνει το παιδί. ιδασκαλία της αλφαβήτου ιδασκαλία αλληλουχίας αριθµών ιδασκαλία των ηµερών της εβδοµάδας, κ.ο.κ. Στρατηγικές λύσεις προβληµάτων Προσαρµογή της συµπεριφοράς µέσω τήρησης κανόνων Θέση στόχων για τον εαυτό Απόδοση θετικών ή διορθωτικών συνεπειών στον εαυτό Αυτοπαρακολούθηση της σχολικής επίδοσης. 22