Η παιδαγωγική επικοινωνία στη νεοελληνική λογοτεχνία: παράδειγμα από τον Ιωάννη Κονδυλάκη

Transcript

1 Έχει δημοσιευθεί στα πρακτικά του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης που διοργανώθηκε από το Παιδαγωγικό Tμήμα Δημοτικής Eκπαίδευσης Eργαστήριο Iστορικού Aρχείου Nεοελληνικής & Διεθνούς Eκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε στο Συνεδριακό Kέντρο του Πανεπιστήμιο Πατρών στην Πάτρα 1-3 Oκτωβρίου Η παιδαγωγική επικοινωνία στη νεοελληνική λογοτεχνία: παράδειγμα από τον Ιωάννη Κονδυλάκη Παναγιώτης Ι. Σταμάτης Η μοναδικότητα κάθε ανθρώπου αποτελεί γεγονός αδιαμφισβήτητο. Η πραγματικότητα αυτή παραπέμπει ευθέως και στη μοναδικότητα της επικοινωνιακής συμπεριφοράς του καθενός, η οποία αποτελεί τη συνισταμένη επιμέρους ικανοτήτων, όπως π.χ. της εκφραστικότητας, της αντιληπτικής ικανότητας κ.λπ. (πρβλ. Κοντάκος & Πολεμικός, 2000/Βρεττός, 2003, κ.ά.). Η επικοινωνιακή συμπεριφορά διαφοροποιείται επηρεαζόμενη από ενδογενείς και εξωγενείς παράγοντες, όπως οι πεποιθήσεις, η κρατούσα ηθική, το φύλο, η ηλικία, το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον αντίστοιχα κ.ά. (Σταμάτης, 2003) που διαμορφώνουν, ανάλογα, ποικίλους αλληλεπιδραστικούς όρους μεταξύ των επικοινωνούντων. Επίσης, επηρεάζεται από τις εργασιακές συνθήκες και τις επικοινωνιακές αναγκαιότητες που απορρέουν από αυτές (Wainwright, 2000). Π.χ. η φρασεολογία στους εκκλησιαστικούς κύκλους και τα μη λεκτικά στοιχεία που επιλέγεται να την πλαισιώνουν διαφοροποιούνται από τα αντίστοιχα των πολιτικών, των εμπορικών, των νομικών, των ιατρικών, των εκπαιδευτικών κ.ό.κ. Στο χώρο της εκπαίδευσης, όπου εστιάζεται το ενδιαφέρον μας, παρατηρούνται ποικίλες επικοινωνιακές συμπεριφορές ανάλογες προς το διδακτικό στυλ κάθε εκπαιδευτικού, το οποίο επίσης αποτελεί τη συνισταμένη ενός εκτεταμένου φάσματος παραγόντων (Frymier & Mongeau, 1997/ Hartley, 1999/Burgoon et al., 2002) που συνδιαμορφώνουν, τελικά, το επικοινωνιακό προφίλ του εκπαιδευτικού και συνεπώς την ποιότητα της αλληλεπιδραστικής σχέσης. Θεωρώντας την επικοινωνιακή συμπεριφορά του εκπαιδευτικού αφενός ως την πεμπτουσία διαμόρφωσης υγιών διαπροσωπικών σχέσεων, άμεσα με τα παιδιά και έμμεσα με τους συναδέλφους, τους γονείς, τους υπηρεσιακούς παράγοντες και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου και αφετέρου ως τη γονιμοποιό δύναμη της διδακτικής-μαθησιακής τους αποτελεσματικότητας, πιστεύουμε ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να μεριμνούν ακατάπαυστα για τη βελτίωση της ποιότητας της παιδαγωγικής επικοινωνιακής τους ικανότητας. Το θέμα αυτό, που επανέρχεται ολοένα και πιο επιτακτικά στο παιδαγωγικό προσκήνιο, αποτελεί θεμελιώδες αξίωμα των επιστημών της αγωγής επειδή, ουσιαστικά, ταυτίζεται με την παιδαγωγική αλληλεπίδραση (πρβλ. Johnson, 1993/Malikiosi-Loizos, 2000/Tschannem-Moran et al., 1998, κ.ά.). Η συστηματική μελέτη της επικοινωνιακής συμπεριφοράς στην εκπαίδευση ή της παιδαγωγικής επικοινωνίας, λεκτικής και μη λεκτικής, προσελκύει το ενδιαφέρον σύγχρονων παιδαγωγών, οι οποίοι επισημαίνουν εμφατικά την πολλαπλότητα της σπουδαιότητάς της. Στο πλαίσιο αυτό έχει ήδη επιχειρηθεί η μελέτη της παιδαγωγικής επικοινωνίας στην αρχαιοελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα (Κοντάκος & Σταμάτης, 2002). Στο παρόν κείμενο, επιχειρείται ανάλογο εγχείρημα μελέτης της παιδαγωγικής επικοινωνίας μέσα από την πλούσια σε παραδείγματα νεοελληνική λογοτεχνία. Εδώ, το επίκεντρο του ενδιαφέροντος εστιάζεται στην Κρήτη κατά την εκπνοή του ΙΘ αιώνα, το παιδαγωγικό μεταίχμιο της προσπάθειας

2 μετάβασης από τον δασκαλοκεντρισμό στο μαθητοκεντρισμό (Μπουζάκης, 1999) όπως εμφανίζεται παραδειγματικά στο μυθιστόρημα του Ιωάννη Κονδυλάκη με τίτλο «όταν ήμουν δάσκαλος», το οποίο επιλέχθηκε για τη γλαφυρότητα και τη διαχρονικότητα των καταστάσεων που περιγράφει. Οι καταστάσεις αυτές, αναδεικνύουν το μείζον θέμα των διαπροσωπικών σχέσεων των εκπαιδευτικών και τις επιπτώσεις στη διαμόρφωση του παιδαγωγικού κλίματος. Στο μυθιστόρημα εμφανίζονται-αντιπαραβάλλονται δυο «χαρακτήρες» δασκάλων με διαφορετικές επικοινωνιακές συμπεριφορές στις επαγγελματικές και στις κοινωνικές τους δραστηριότητες, οι οποίες εμφανίζονται ως απόρροια των διαφορετικών παιδαγωγικών αντιλήψεων, των διαφορετικών εργασιακών τους στόχων και προσδοκιών. Ο πρώτος, αναπαριστά τον τύπο του ήρεμου, δημοκρατικού ή προοδευτικού παιδαγωγού, ο οποίος, όμως, παρωδείται ως αδιάφορος, ανεύθυνος και αδαής λόγω επιστημονικής ανεπάρκειας, υποκρινόμενος πως η διδακτική μεθοδολογία που αναπτύσσει εμφορείται από τις σύγχρονές του αρχές του παιδοκεντρισμού, στο πνεύμα των παιδαγωγικών αντιλήψεων του Rousseau, του Comenius, του Pestalozzi και των ομοϊδεατών τους, ως φιλοσοφικών θεμελιωτών του μεταγενέστερου σχολείου εργασίας (πρβλ. Χατζηστεφανίδης, 1990). Όμως, σύμφωνα με τον Κονδυλάκη, η εφαρμογή των αρχών αυτών οδηγεί σε αναρχία και διάλυση της τάξης εξαιτίας της ατιμωρησίας που επιδεικνύει ο δάσκαλος επαφιέμενος μόνο στο φιλότιμο και την καλή θέληση των μαθητών. Ωστόσο, παράλληλα φαίνεται να καλλιεργεί επιτυχώς την ενσυνείδητη πειθαρχία, επιλογή η οποία, τελικά, τον «δικαιώνει». Ο δεύτερος, αναπαριστά τον τύπο του αγχωτικού-αυστηρού, αυταρχικού ή συντηρητικού δασκάλου, του γνήσιου εκφραστή των ερβαρτιανών παιδαγωγικών αντιλήψεων (πρβλ. Δημαράς, 1987) ο οποίος, μολονότι εμφανίζεται να διαθέτει άριστη κατάρτιση, καταχράται την εξουσία του και μετέρχεται σαδιστικές μεθόδους διδασκαλίας που περιλαμβάνουν ύβρεις και βάναυσες σωματικές τιμωρίες μετατρέποντας την τάξη του σε κολαστήριο παιδιών. Η επισταμένη μελέτη των περιγραφών της παιδαγωγικής-επικοινωνιακής παρουσίας του καθενός αναδεικνύει τις παρακάτω επισημάνσεις αναφορικά με τη διδακτική τους αποτελεσματικότητα, τη διαπαιδαγώγηση, τις παιδαγωγικές σχέσεις μεταξύ δασκάλων και μαθητών, τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ συναδέλφων, των δασκάλων με τους γονείς, τον ιερέα κ.ά., σχέσεις οι οποίες κινούνται οριακά στο πλαίσιο μιας συναδελφικής και κοινωνικής ανοχής που παραπαίει ενώ κατευθύνεται σταθερά στη μισαλλοδοξία, στην αντιπαλότητα και τελικά στη ρήξη. Ας δούμε σχηματικά τα στοιχεία που δομούν τη ρήξη στις επικοινωνιακές σχέσεις των δυο δασκάλων, αρχικά με την παρουσίαση του ακόλουθου σχεδιαγράμματος (1) και στη συνέχεια με τη μορφή μιας περιληπτικής αποδελτίωσης και παράθεσης των καίριων σημείων αναφοράςαποσπασμάτων του έργου. Σχεδ. 1 (παραλείπεται) Στο έργο, όλα αρχίζουν όταν στο χωριό Κάστελος του νομού Χανίων Κρήτης διορίζεται ως νέος δάσκαλος και μάλιστα ως προϊστάμενος, ο Γιώργης, απόφοιτος γυμνασίου, όχι επειδή το ήθελε πραγματικά, αλλά επειδή δελεάστηκε καθώς, ως μανιώδης κυνηγός, του άρεσε το πλούσιο σε θηράματα κυνήγι της περιοχής. Ήδη από τη στιγμή της άφιξής του στο χωριό δημιουργήθηκε μια προϋπόθεση επικοινωνιακής σύγκρουσης με τον παλαιό δάσκαλο, που του είχε δοθεί το υποτιμητικό παρατσούκλι «μπάρκας (=αιθίοπας)» εξαιτίας του παρουσιαστικού του. Ο νεοδιορισμένος δάσκαλος, εμφανίστηκε στους χωρικούς και στον ιερέα ως κατώτερος των κοινωνικών απαιτήσεων, προς τέρψιν του συναδέλφου του, ο οποίος χαιρέκακα έσπευσε να τις υποδαυλίσει κομπάζοντας για τις πλεονάζουσες συγκριτικά «κοινωνικές αρετές» του. Επιπλέον, υποκριτικά διαβεβαίωσε κατ ιδίαν τον νέο συνάδελφο για την χαρά του να τον έχει και προϊστάμενο για τον οποίο μάλιστα δεν

3 αισθανόταν την παραμικρή μνησικακία, παρότι θεωρούσε πως είχε δικαίωμα να καταλάβει τη θέση του προϊσταμένου επειδή είχε εργασθεί επιτυχώς στο σχολείο αυτό κατά το παρελθόν. Αναπόφευκτα η προσβλητική του συμπεριφορά δημιούργησε εκνευρισμό που κατέληξε αυθημερόν σε εκατέρωθεν προσβλητικές λογομαχίες, ως οιονεί υποθήκη για μια μελλοντική επικοινωνιακή σύγκρουση καθώς πίκραναν και τους δυο δασκάλους και ιδιαίτερα τον παλαιό λόγω του υπέρμετρα εσωστρεφούς χαρακτήρα του. Παρόλα αυτά, ο Γιώργης που αντιλήφθηκε την πικρία του, τον καθησύχασε λέγοντάς του, μεταξύ άλλων, σε μια προσπάθεια σκόπιμης συγκαταβατικής συμπεριφοράς: «Τι έχομε να μοιράσομε; Εγώ φέτος είμαι δάσκαλος και του χρόνου δεν είμαι. Θα πάω για τα μαθήματά μου, για την επιστήμη μου, και θα σας αφήσω τη θέσι μου να τη χαίρεστε. Φιλοδοξίαν διδασκαλικήν δεν έχω καμμίαν. Και ήλθα με την ειλικρινή διάθεσιν να είμαι σχολάρχης μόνον για τον τύπον. Αν θέλετε, σας αφήνω και τον τίτλον αυτόν. Άλλως τε να σας πω όλην την αλήθεια; Εγώ ήλθα εδώ δια να κυνηγώ και η διδασκαλική είναι μάλλον πρόφασις.». Στη συνέχεια του κειμένου σκιαγραφείται έντονα, ώστε να διακωμωδείται τελικά, η ανεπάρκεια του νεοδιόριστου «δασκάλου», ο οποίος είχε ως μέλημά του την απαλλαγή του από τη διδασκαλία δύσκολων μαθημάτων, όπως των ελληνικών και της αριθμητικής τα οποία τεχνηέντως προσπαθούσε να «φορτώσει» στον συνάδελφό του διαθέτοντας τουλάχιστον αυτογνωσία, όπως μαρτυρεί η σκέψη του: «πώς να διδάξω, προς Θεού, πράγματα που δεν εγνώριζα;». Όμως, ο παλαιός δάσκαλος, ο οποίος διέθετε άριστες γνώσεις, σε ένδειξη «καλής θέλησης», δεν αναλάμβανε τα μαθηματικά παρά μόνο τα ελληνικά και την μαγειρικήν με την βοήθεια των μαθητών. Η ανεπάρκεια του Γιώργη καταδεικνύεται μεταξύ άλλων και από τις ακόλουθες «αυτοβιογραφικές» φράσεις: «Μετενόουν πικρώς, βλέπων ότι δια να διδάξω έπρεπε να μελετώ περισσότερον από τους μαθητάς μου τους μάλλον ακαταρτίστους. Ήρχισα να μελετώ κύπτων επί ώρας κατά την νύκτα επί των βιβλίων, προσπαθών να εύρω τους σχετικούς κανόνας.». Και σε άλλο σημείο: «Αλλά τότε παρετήρησα ότι οι μαθηταί μου εγνώριζαν περισσότερα από εμέ. Διό ηναγκάσθην να εντείνω τας μελέτας μου και μάλιστα να σημειώνω τους κανόνας τους εφαρμοζόμενους εις εκάστην λέξιν κειμένου. Διδάσκων δε είχα τον τυφλοσούρτην των σημειώσεων εις το ημιάνοικτον συρτάρι μου και με τρόπον παρηκολούθουν. Και ενώ δια του ενός βλέμματος ηρώτων, δια του άλλου ανεζήτουν εις το συρτάρι μου τον κανόνα, και ησθανόμην αληθή ευτυχίαν θριάμβου όταν επί τέλους κατώρθωνα να καταπλήξω το ακροατήριόν μου με τας γνώσεις μου και ο θρίαμβος αντήχει εις την φωνήν μου, ήτις βαθμιδόν, και ασυνειδήτως ήρχιζε να προσλαμβάνει τον διδασκαλικόν στόμφον.». Και αλλού: «Είχα παρατηρήσει όμως ότι δυο των μαθητών μου, ιδίως δε εις εκ των μεγαλυτέρων, ονόματι Μανούσος, είχαν εξαιρετικήν νοημοσύνην και επιμέλιαν και ήσαν δυνατοί εις όλα τα μαθήματα. Και είχα αρχίσει να επωφελούμαι τας γνώσεις και την αντίληψίν των εις την τεχνολογίαν. Ερωτών αυτούς, διά να ίδω τάχα εάν γνωρίζουν τον γραμματικόν κανόνα, υπεβοήθουν την μνήμην μου διά των απαντήσεών των και ούτω διδάσκων εδιδασκόμην. Εσκέφθην δε να εφαρμόσω και εις τας δυσκόλους περιστάσεις της αριθμητικής την μέθοδον ταύτην.» και βέβαια την εφάρμοσε: «Οσάκις τα προβλήματα μου εφαίνοντο δύσκολα, έλεγα με την μεγαλυτέραν αφέλειαν: - Μελετήσατε αυτά τα προβλήματα. Περιττόν να σας τα παραδώσω. Είναι ευκολότατα, παιγνιδάκια.» ή τέλος, «Και ούτω ο Κώστας εδίδασκε τους συμμαθητάς και τον διδάσκαλόν του.». Προκειμένου ο αδαής δάσκαλος να δικαιολογήσει την ανεπαρκή παρουσία του στο σχολείο μηχανεύτηκε βασισμένος στις ακόλουθες σκέψεις: «Σήμερον η εκπαίδευσις τείνει να γίνη πρακτική. απεφάσισα να είμαι επιεικέστερος των διδασκάλων. Είχα αναγνώσει το παιδαγωγικόν σύστημα το οποίον αναπτύσσει ο Τολστόη εις την «Γιασνάγιαν Πολιάναν» και το οποίον αφήνει τους μαθητάς ελευθέρους να μελετούν και να παίζουν οπόταν θέλουν και όπως θέλουν και τώρα εσκεπτόμην ότι ήμουν παρά Θεού προωρισμένος να εισαγάγω και εφαρμόσω το σύστημα τούτο εις την Κρήτην.». Στο πλαίσιο εφαρμογής αυτού του εκπαιδευτικού συστήματος: «τα μαθήματα άρχισαν με μιαν

4 προσλαλιάν προς τους μαθητάς, εις την οποίαν ειπώθηκαν τα εξής περίπου: Δεν είμαι από τους δασκάλους τους οποίους εγνωρίσατε μέχρι τούδε. Θέλω να γίνω φίλος σας και όχι τύραννος, να σας φανώ ωφέλιμος και όχι να σας κάμω δειλούς και ταπεινούς να με σέβεσθε και να με αγαπάτε και όχι να με τρέμετε. Μερικοί από σας άλλως τε κοντεύει να έχετε την ηλικίαν μου. Έως χθες ήμουν και εγώ μαθητής και δεν επιθυμώ να με μισήσετε, όπως εμίσησα εγώ μερικούς από τους δασκάλους μου. Δεν θ απαιτώ να μαθαίνετε μεγάλα πράγματα, τα οποία να μη σας αφήνουν καιρόν να παίζετε, ως απαιτεί η ηλικία σας. Αλλά τα ολίγα αυτά εννοώ να τα μαθαίνετε καλά. Φρονώ ότι με το γλυκύ θα κάμωμεν καλύτερα την εργασίαν μας, ενώ οι άλλοι δασκάλοι νομίζουν απαραίτητον το ξύλον και τας ύβρεις. Σας παρακαλώ, μη με αναγκάσετε να πιστεύω ότι έχω άδικον και ότι έχουν δίκαιον οι άλλοι δασκάλοι. Οι μαθηταί μου ήκουσαν τους λόγους μου με έκπληξιν, ήτις επί τέλους μετεβλήθη εις ακτινοβόλημα χαράς. Λοιπόν είσθε σύμφωνοι; Τους ηρώτησα. Σύμφωνοι, απήντησαν. Και ετήρησαν την υπόσχεσίν των, όπως ετήρησα και εγώ την ιδικήν μου.». Τα αποτελέσματα της εφαρμογής αυτού του εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο εμφανώς εδράζεται στην επιτυχή επικοινωνία και αλληλοκατανόηση δασκάλου και μαθητών, σημείωσε σταδιακά τα ακόλουθα αποτελέσματα στη συμπεριφορά των παιδιών που, όπως προκύπτει από τις αναφορές του κειμένου, ποικίλουν κυμαινόμενα από την ενσυνείδητη πειθαρχία έως την αναρχία των μαθητών και τη διάλυση της τάξης, ενώ παράλληλα ώθησε τις σχέσεις των δασκάλων σε νέα δοκιμασία και ρήξη: «Αλλά προπάντων μ έτερπε και μου ενέπνεεν υπερηφάνειαν η επιτυχία του ημέρου και συγκαταβατικού συστήματός μου. Οι μαθηταί μου με εσέβοντο και με ηγάπων, χωρίς να μεταχειρισθώ ποτέ βίαια μέσα, χωρίς να υψώσω καν τον τόνον της φωνής μου, ήσαν επιμελείς και κόσμιοι. Ηύξανε δε η προς εμέ αγάπη και ευγνωμοσύνη των, όταν από την πρώτην τάξιν, ήτις ήτο εις το ισόγειον, ήρχοντο ενίοτε πλαταγισμοί ραπισμάτων ομού με τας αγρίας κραυγάς και τας ύβρεις του διδασκάλου, κούτσουρα, παλιόπαιδα, κτήνη!». Όμως, όπως συνήθως συμβαίνει σε ανάλογες περιπτώσεις, «η αντίθεσις αύτη επήλθεν ως πρώτον ζιζάνιον εις την μεταξύ εμού και του συναδέλφου αρμονίαν. Έκαμα το λάθος μίαν ημέραν να του παρατηρήσω ότι ήσαν σκληραί και ανωφελείς οι σωματικαί ποιναί, ότι βλάπτουν μάλλον διότι ταπεινώνουν το φρόνημα και πληγώνουν την φιλοτιμίαν, διό και έχουν καταργηθή εις όλον τον πολιτισμένον κόσμον. Αυτός δε, ως εάν ήτο ήδη προ πολλού χολιασμένος, επειδή εθεώρει το σύστημά μου ως αποδοκιμασίαν της ιδικής του μεθόδου, μου απήντησε με πείσμα: - Έτσι ξέρω εγώ να διδάσκω. Τα νέα συστήματα δεν τα ξέρω ξέρω μόνον πως πρέπει να μανθάνουν γράμματα οι μαθηταί.». Και κατόπιν, «ως διά να με προκαλή δε, έγινεν απηνέστερος προς τους μαθητάς του και η παράδοσίς του ήτο σχεδόν αδιάκοπος θρήνος των ραπιζομένων και μαστιγουμένων μαθητών. Η εναντίον μου κρυφία έχθρα του εξέσπα εις την ράχιν των δυστυχών παιδίων. Τούτο δε δεν ήτο μόνον πλαγία πρόκλησις εναντίον μου, αλλά και ενόχλησις πολύ δυσάρεστος πάσης στιγμής. Διότι μολονότι ενίσχυον την προς εμέ αγάπην των μαθητών μου, μου ετάρασσαν τα νεύρα και την διδασκαλίαν αι οιμωγαί και αι κραυγαί αι άγριαι, τας οποίας ήμουν ηναγκασμένος ν ακούω, διότι αι δυο τάξεις συνεκοινώνουν.». Επίσης, στις μεθοδολογικές αρχές του Γιώργη συγκαταλεγόταν και η ανάπτυξη της «προς το συμφέρον του άμιλλας» των μαθητών: «Διότι ούτω κατόρθωνα συγχρόνως να αναπτύσσω μεταξύ των δυο επιλέκτων (μαθητών) άμιλλαν, ήτις υπεδαύλιζε και διετήρει τον ζήλον και την επιμέλειάν των.». Και σε άλλο σημείο: «Έλα, Αρχιμήδη! του είπα. Εγώ προς τιμωρίαν δεν σ εβοήθησα Έπειτα πρέπει να μάθετε να σκέπτεσθε μόνοι σας Η νέα μέθοδος αυτό επιβάλλει. Και όταν οι αριθμοί έφθασαν εις αίσιον πέρας: -Ωραία! ανεφώνησα. Έλα κάνε το άλλη μια φορά να το δούνε και οι άλλοι». Η νέα μέθοδος αποτέλεσε προσφιλή δικαιολογία ανευθυνότητας, όπως φαίνεται: «με καταλάμβαναν αιφνίδιοι κυνηγετικοί παροξυσμοί, όταν ήκουα ψιθύρισμα τσίχλας λ.χ. ή λάλημα μελισσουργών και αρπάζων το δίκανον έτρεχα έξω, αφήνων τους μαθητάς ν αλληλοδιδάσκονται ή ν αλληλοδέρνονται, κατά την νέαν μέθοδον πάντοτε. Το μάθημα διήρκει όσον το δυνατόν ολιγότερον.». Και στη συνέχεια: «Ενίοτε δε όταν εμφανίζετο τσίχλα ή άλλο πτηνόν, δεν ελάμβανα τον κόπον να εξέλθω αλλά διακόπτων το μάθημα, έλεγα μια στιγμή! προς τους μαθητάς, ήρπαζα το δίκαννον κ επυροβόλουν απ αυτής της έδρας ή από το παράθυρον. Αι

5 παρενθέσεις αύται ήσαν πολύ διασκεδαστικαί διά τους μαθητάς, οίτινες ημιλλώντο ποίος να πρωτοτρέξει να φέρει το θήραμα, ούτως ώστε πολλάκις εξήρχοντο όλοι με αλαλαγμόν, παρακολουθούντων των σκύλλων. Τούτο όμως βαθμηδόν τους απεθράσυνεν, ώστε ήρχισαν περί τα τέλη του σχολικού έτους να καταχρώνται ολίγον την αδυναμίαν μου. Διά να μείνουν μόνοι, ανεφώνουν αίφνης: - Δάσκαλε, δάσκαλε, ένα πουλί, ένα μεγάλο πουλί! Πού; - Επέρασε, πάει προς τα κάτω. Ο διδάσκαλος δεν ήθελε περισσότερον διά να ορμήσει έξω. Και έστιν ότε, αντί να λήψη επί μίαν στιγμήν, ως έλεγεν, απουσίαζεν επί ώραν πολλήν ή και ώρας. Την δε φροντίδαν των μαθημάτων άφηνα εις την νέαν μέθοδον, ήτις ηδύνατο να ονομασθεί και ελευθέρα αλληλοδιδακτική ή αυτοδιδακτική μέθοδος.». Εκτός από τον μόνιμο έρωτά του, το κυνήγι, όταν μάλιστα ερωτεύθηκε και τη Φωτεινή, τότε όπως αναφέρει ο ίδιος: «Ήμουν εις τους ουρανούς. Και επειδή φυσικά δεν ηδυνάμην από τόσον μακρινήν απόστασιν να συνεννοηθώ με τους μαθητάς μου, τους αφήκα εντελώς εις την τύχην των να κάμουν ό,τι ήθελαν. Η νέα μέθοδος της Γιασνάγιας Πολιάνας ηφηρμόσθη τότε καθ όλην αυτής την έκτασιν. Εγώ άλλως και όταν ευρισκόμην εντός του σχολείου, ήμουν απών.». Η στάση αυτή του δασκάλου και η αιτιολόγησή της δεν κατάφερναν να ξεγελάσουν τους μαθητές περί της ασχετοσύνης του, ειδικά στα μαθηματικά. Όπως μαρτυρεί ο ίδιος: «Φαίνεται όμως ότι η ηθοποιία μου δεν κατώρθωνε να κρύπτει τελείως την αδυναμίαν μου εις την οξυδέρκειαν του Μανούσου. Εις τούτο άλλως τε συνετέλουν και οι σπερμολογίαι του καλού μου συναδέλφου, αίτινες, αν δεν επιστεύθησαν, αφήκαν όμως υπονοίας. Και μου εφάνη ότι ο Μανούσος δεν μου εδείκνυεν υπό τινος όλον τον σεβασμόν, ότι ήρχισε να γίνεται αλαζών, μαντεύσας ίσως ότι είχε την ανάγκην του ο διδάσκαλος. Ο κίνδυνος δεν ήτο μικρός και έπρεπε να παταχθεί ταχέως το κακόν πριν ή γενικευθεί και μετατραπεί εις ανταρσίαν. Έπρεπε να του πάρω τον αέρα, διά να μη μου τον πάρη αυτός. Και μίαν ημέραν, ενώ διήρχετο πλησίον μου και μου εφάνη ότι δεν μ εχαιρέτησεν ή ότι μ εχαιρέτησεν αμελώς, τον εσταμάτησα και με οργήν του είπα: -Γιατί δε χαιρετάς, αι; γιατί δε χαιρετάς; - Εχαιρέτησα, δάσκαλε, απήντησεν ωχριάσας. Τόσον καλά εχαιρέτησες ώστε δεν σε είδα. Αλλ εγώ δεν ανέχομαι αυθαδείας. Τας κόβω μία και καλή. Και συγχρόνως με την τελευταίαν λέξιν επλατάγισαν δυο ραπίσματα εις τα μάγουλά του. Τι νόμισες; Είσαι ο πρώτος εις τα μαθήματα, αλλ οφείλεις να είσαι και ο πρώτος εις την συμπεριφοράν Πήγαινε και άλλη φορά να είσαι προσεκτικότερος! Και απομακρυνόμενος είπα μονολογών: - Και να μου μαθαίνης καλά το μάθημα.». Σ ολόκληρο το έργο, αυτή αναφέρεται ως η μόνη περίπτωση χειροδικίας του Γιώργη. Αποτιμώντας τα αποτελέσματα της μεθόδου και της συνολικής στάσης του, ο ίδιος αναφέρει: «Δυστυχώς οι μαθηταί μου δεν εξετίμησαν, ως έπρεπε, την ελευθερίαν την οποίαν τόσον αφθόνως παρεχώρησα εις αυτούς. Ουδέποτε όσον τότε ενόησα το λεγόμενον περί των παιδίων αχάριστος ηλικία. Καταχρώμενα την ελευθερίαν, ήρχισαν να περιπίπτουν εις αναρχίαν και ασέβειαν προς τον διδάσκαλον. Μίαν δε ημέραν καθ ήν στιγμήν ενεφανίζετο η Φωτεινή, ήκουσα παιδικήν φωνήν ψιθυρίζουσαν: - Δάσκαλε, δάσκαλε, μια τρυγόνα! Προσεποιήθην ότι δεν ήκουσα και το ψιθύρισμα και τους γέλωτας οίτινες επηκολούθησαν. Βραδύτερον δε ευρήκα ευκαιρίαν να τους νουθετήσω, συγκρατών την αγανάκτησίν μου διά λόγους ευνοήτους: - Βρε παιδιά, μην είσθε αχάριστοι προς ένα δάσκαλον, ο οποίος σας αγαπά και ο οποίος εισήγαγε την νέαν μέθοδον, ήτις μόνον εις την Ρωσίαν έχει εφαρμοσθεί. Αλλά προ πάντων μην είσθε ανόητοι. Θέλετε να σας δέρνω και να σας βασανίζω όπως δέρνει ο κύριος αυτός κάτω; Αλλά αν σας δέρνω σαν γαϊδούρια, πως θα γίνετε υπερήφανοι πολεμισταί, για να ελευθερώσετε τη δυστυχισμένη την πατρίδα μας; Εγώ δεν θα το κάμω αυτό το κακό, παιδιά μου, και αν ακόμη εξακολουθήσετε να μου δίδετε αφορμάς και ν ανακατεύεσθε σε πράγματα που δεν σας ενδιαφέρουν. Φαίνεται δε ότι οι λόγοι μου έπιαναν τόπον, διότι αι αταξίαι και η ασέβεια δεν επαναλήφθησαν.». Όπως ήταν φυσικό, αφενός οι έντονες μεθοδολογικές διαφωνίες στη διδακτική, με την ανάλογη δυσφήμηση από την πλευρά του «μπάρκα» στους γονείς και στους χωρικούς και αφετέρου η ερωτική αντιζηλία που προέκυψε για τη Φωτεινή, οδήγησαν σύντομα στην κορύφωση της διαπροσωπικής επικοινωνιακής σύγκρουσης μεταξύ των δασκάλων με αρνητικές παιδαγωγικές συνέπειες, επιφέροντας μόνιμη

6 διάλυση του ήπιου παιδαγωγικού κλίματος στο σχολείο. Η αρχική αντιπαλότητα των δασκάλων μετατράπηκε σε εχθρότητα που οδηγούσε ουσιαστικά στη διάλυση του σχολείου και συνεπώς σε αναποτελεσματικότητα και διασυρμό. Όπως αφηγείται ο Γιώργης: «Τότε πλέον έχασα την μετριοπάθειαν και την υπομονήν μου. Η υπερηφάνειά μου και η αγανάκτησις εξηγέρθηκαν κατά του υπούλου συκοφάντου. Και αφορμήν της οριστικής και αγρίας ρήξεως, ην επεζήτουν, μου έδωκεν αυτήν εκείνην την ημέραν ο μαύρος άνθρωπος. Όταν επέστρεφα, ήκουσα τον ένα εκ των σκύλλων μου ουρλιάζοντα και είδα τον διδάσκαλον να τον καταδιώκη με χονδρόν ξύλον. Να τα δέσης αυτά τα σκυλλιά ή θα τα σκοτώσω! Μου εφώναξε με τρέμοντα εξ οργής χείλη. Δεν είναι κατάστασις αυτή! Εδώ κατήντησε στάνη! Βέβαια στάνη είναι, αφού είσαι συ δω, κτήνος! Απήντησα έξαλλος και ώρμησα εναντίον του, με απόφασιν ν αναλάβω και της αριθμητικής τα βάρη. Αλλ άνθρωπος ραδιούργος δεν δύναται να έχει θάρρος. Και υπό τα μειδιάματα των μαθητών, οίτινες προέκυψαν διά να ίδουν και αυτοί άπαξ δασκάλους ξυλοκοπούμενους, υπεχώρησεν, αφού το ξύλον εξέφυγεν από τα παραλύσαντα χέρια του. Οι μαθηταί ήσαν προφανώς με το μέρος μου, ιδίως οι μαθηταί του, οίτινες τον εμίσουν και μ έβλεπαν την στιγμήν εκείνην ως σύμμαχον και εκδικητήν. - Προς Θεού, σκέψου ότι μας βλέπουν οι μαθηταί! ετραύλισεν ο ελεεινός άνθρωπος, αποσυρόμενος εις την θύραν του σχολείου. Αυτό να το σκέπτεσαι συ, ραδιούργε, ο οποίος με συκοφαντείς ατιμώτατα, σαν γραΐδιον, και προσπαθείς να εξεγείρεις τους απλοϊκούς ανθρώπους εναντίον μου με καταχθόνια ψεύδη. Εγώ; εγώ; έλεγε προσπαθών να υποκριθεί απορίαν και αγανάκτησιν ανθρώπου αδικουμένου.». Στο κείμενο φωτίζεται, επίσης, η αντίληψη των γονέων για τα αποτελέσματα από την εφαρμογή της νέας παιδαγωγικής. Βέβαια, στο σχηματισμό της άποψής τους θα είχε συμβάλει υποσυνείδητα και η συναδελφική κριτική εναντίον του Γιώργη και βέβαια των παιδιών εξαιτίας της ιδιόρρυθμης κυνηγετικής συμπεριφοράς του. Γι αυτό ο ίδιος αναφέρει: «Είχα δε και συχνά παράπονα εκ μέρους των γονέων. Δεν μαθαίνουν, βρε αδερφέ, πράμμα τα κοπέλια. Άδικα χάνουνε τον καιρό τως. Καλύτερά τονε να βλέπουνε τα έχνη, να γενούνε βοσκοί. Μα μπορούνε, τζάνε μου, να μαθαίνουνε μοναχά τους τα κοπέλια; Θέλουνε και δασκάλεμα, και συδαύλισμα. Γιάντα τσ έχουνε τσοι δασκάλους παρά για να τώσε δείχνουνε; Χρειάζεται και λιγάκι ξύλο. Δε λέω να γυρίσωμε στο φάλαγγα, μα μια βιτσιά και καμιά παλαμιά από καιρό σε καιρό κακό δεν κάνει. Μα σαν τα αφήσης ορνικά και αδιαφέντευτα, είντα θες να κάνουνε; Παιγνίδια και τραβαπάλαιμα. Κοπέλια τα λένε, κοπελίστικα θα κάνουνε.». Το έργο τελειώνει με τη λύση του δράματος της ερωτικής έριδας των δυο δασκάλων, σε αντίθεση με την παιδαγωγική, «την άρσιν των παρεξηγήσεων» μεταξύ τους και τις παραδόξως επιτυχείς εξετάσεις των μαθητών του Γιώργη. Όπως αναφέρει ο ίδιος ο σχολάρχης: «Η Εφορία Χανίων απέστειλεν επιτροπήν διά να κάμη τας εξετάσεις. Ο έλεγχος τούτος με ανησύχει πολύ. Αλλά φαίνεται ότι οι μαθηταί μου είχαν κάμει μεγάλας προόδους εν αγνοία μου. Διότι μετά το πέρας των εξετάσεων οι αντιπρόσωποι της Εφορείας με εξέπληξαν με συγχαρητήρια: - Ποτέ δεν επεριμέναμεν τοιαύτας προόδους από νεοσύστατον σχολείον, μου είπεν εις εξ αυτών με τόνον μη επιτρέποντα αμφιβολίαν περί της ειλικρινείας του. Σας βεβαιώ ότι είναι πολύ καλύτεροι οι μαθηταί σας από τους μαθητάς του σχολαρχείου Χανίων. Φαντάζομαι πόσον θα εκοπιάσατε. Δεν γνωρίζω εάν εκοκκίνισα όταν απήντησα: - Εκοπίασα πολύ, είναι αληθές, αλλά σήμερον λησμονώ τους κόπους μου. Και έρριψα βλέμμα ευγνωμοσύνης προς τον Μανούσον και τον Κώσταν.». Την τελευταία πράξη του έργου αποτελεί ο αυτοαπαγχονισμός του «μπάρκα», ο οποίος αφενός είχε βιώσει μια διαταραγμένη επαγγελματική συνεργασία γεμάτη διαφωνίες, παρεξηγήσεις και ρήξεις καθ όλη τη σχολική χρονιά που τον διέσυραν και τραυμάτισαν την αξιοπρέπειά του και αφετέρου μια απρόσμενα θυελλώδη ερωτική απογοήτευση. Όπως επιβεβαιώνεται από το παράδειγμά μας, η επικοινωνιακή του αδυναμία και οι λανθασμένες επικοινωνιακές του επιλογές συνέβαλαν σε πολλαπλές αποτυχίες που του συσσώρευσαν αναπάντεχη ψυχική φόρτιση και τελικά τον οδήγησαν σε αυτοκτονία. Δεν κατάφερε να κερδίσει ούτε την

7 εκτίμηση του συναδέλφου, ούτε των μαθητών, ούτε και της κοπέλας που παράφορα και ανομολόγητα σ αυτήν αγαπούσε. Ήταν συμπαθής μόνο στον ιερέα επειδή ουσιαστικά του προσέφερε καλές υπηρεσίες με την ψαλτική και στους χωρικούς επειδή μάλλον τους διασκέδαζε με τις ίντριγκες που δημιουργούσε. Ζώντας σ ένα τόσο προβληματικό επικοινωνιακό περιβάλλον, η εκτέλεση του απονενοημένου ήταν μόνο ζήτημα χρόνου. Η επικοινωνιακή συμπεριφορά του Γιώργη, πότε μεστή υποκρισίας και πότε ειλικρινής και αυθόρμητη, κατάφερε, προσωρινά τουλάχιστον, να κερδίσει τη συμπάθεια των μαθητών και των προϊσταμένων του, μολονότι τύγχανε σθεναρής κοινωνικής κριτικής και απαξίωσης και εμφάνιζε όλα τα στοιχεία της εκνευριστικής απάθειας και ανευθυνότητας σε κάποιο βαθμό ενοχής για ηθική αυτουργία. Από το λογοτεχνικό παράδειγμα του μυθιστορήματος του Κονδυλάκη, εύλογα υπερθεματίζεται η αναγκαιότητα τήρησης επικοινωνιακών ισορροπιών κατά την άσκηση της παιδαγωγικής πράξης. Η διαμόρφωση επιτυχών ή αποτυχημένων διαπροσωπικών σχέσεων με συναδέλφους, μαθητές, γονείς κ.ά. πρόσωπα εξαρτάται από λεπτούς επικοινωνιακούς χειρισμούς σε λεκτικό και μη λεκτικό επίπεδο. Για το λόγο αυτό, συνίσταται στους εκπαιδευτικούς, κάθε βαθμίδας, η προσεκτική επιλογή επικοινωνιακών στοιχείων ώστε να οδηγηθούν σε επιθυμητά επικοινωνιακάπαιδαγωγικά αποτελέσματα, με ό,τι θετικό αυτό συνεπάγεται για την παρουσία τους στο σχολείο και γενικότερα τη βελτίωση των εργασιακών-συναδελφικών και κοινωνικών συνθηκών της ζωής τους. Βιβλιογραφία Burgoon, J.K., Bonito, J.A., Ramirez, A.Jr., Dunbar, N.E., Kam, K. & Fisher, J. (2002). Testing the interactivity principle: Effects of mediation, propinquity, and verbal and nonverbal modalities in international interaction. Journal of Communication, v.52, pp Frymier, A. B. & Mongeau, P. A. (1997). Communicating with touch in the Teacher/Student Relationship. U.S. Baltimore: Annual Meeting of the Eastern Communication Association. Available www. ERIC. Database, ED Hartley, P. (1999). Interpersonal Communication. London & New York: Routledge. Johnson, D.W. (1993). Reaching out. Interpersonal effectiveness and self-actualization. Boston: Allyn & Bacon. Malikiosi-Loizos, M. (2000). The effect of teatchers tamperament and personality on their interaction style. In M. Malikiosi-Loizos (Eds), Education, Communication and Counseling (pp ). Athens: Ellinika Grammata. Tschannem-Moran, M., Woolfolk, A. & Hoy, W. (1998). Teacher efficacy: ist meaning and measure. Review of Educational Research, v. 68, n. 2, pp Weinwright, G. (2000). Η γλώσσα του σώματος. Με τη μέθοδο της αυτοδιδασκαλίας. Αθήνα: Καστανιώτης. Βρεττός, Ι. Ε., Μη λεκτική συμπεριφορά εκπαιδευτικού μαθητή: άσκηση με μικροδιδασκαλία. Αθήνα, Ατραπός, Δημαράς, Α. (1987). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Αθήνα: Εκδοτική Ερμής Ε.Π.Ε. Κονδυλάκης, Ι. Όταν ήμουν δάσκαλος. Αθήνα: Νεφέλη, Κοντάκος, Α. & Πολεμικός, Ν., Μη λεκτική Επικοινωνία στο Νηπιαγωγείο. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, Κοντάκος, Α. & Σταμάτης, Π.Ι. (2002). Mη λεκτική παιδαγωγική επικοινωνία στην αρχαιότητα: το παράδειγμα του «Πρωταγόρα». Θέματα Iστορίας της Eκπαίδευσης - EΛ.E.I.E.. Aθήνα: Aτραπός, τ.1, σ Μπουζάκης, Σ. (1999). Νεοελληνική εκπαίδευση ( ). Αθήνα:Gutenberg. Σταμάτης, Π.Ι., Παιδαγωγική Επικοινωνία: το Παράδειγμα της Απτικής Συμπεριφοράς στο Νηπιαγωγείο Διδακτ. Διατριβή, Ρόδος, Πανεπιστήμιο Αιγαίου- Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ., Χατζηστεφανίδης, Θ.Δ. (1990). Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης ( ). Αθήνα: Παπαδήμας.