Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Βεμπεριανές απόψεις για την Εκπαίδευση Η συνδυαστική προσέγγιση του Basil Bernstein

Transcript

1 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Βεμπεριανές απόψεις για την Εκπαίδευση Η συνδυαστική προσέγγιση του Basil Bernstein Διδάσκων: Δρ. Βασίλης Ντακούμης 1

2 Διάγραμμα της παρουσίασης Μάθημα 12ο (σελ ) Μάθημα 13ο (σελ ) 2

3 Max Weber ( ) Βεμπεριανές απόψεις για την εκπαίδευση Βασικές θέσεις του Max Weber Ο Weber εξέφρασε τη δυσπιστία του, τόσο για τις βεβαιότητες των μακρο-κοινωνιολογικών θεωρήσεων, όσο και για τη ρευστότητα της μικρο-ερμηνευτικής προσέγγισης. Αμφισβητεί την υποτιθέμενη δυνατότητα του θετικισμού να δημιουργεί καθολικούς νόμους, για την εξήγηση της κοινωνικής πραγματικότητας. Προτείνει την αξιοποίηση της έννοιας της «κατανόησης», με βάση την οποία τα δρώντα υποκείμενα κατανοούν και ερμηνεύουν τη μεταβαλλόμενη κοινωνική πραγματικότητα. Δεν παραγνωρίζει το γεγονός ότι και η υποκειμενικότητα της ερμηνείας μπορεί να διαστρεβλώσει την πραγματικότητα. Θεωρεί ότι το υποκείμενο: Δρα με βάση τα κίνητρα του, τις επιθυμίες του, τις επιδιώξεις του και τα συμφέροντα του. Ερμηνεύει τα νοήματα που παράγονται στο μικρο-επίπεδο και, σε κάποιο βαθμό, διαμορφώνει την κοινωνική πραγματικότητα. Θέτει όρια στις επιδιώξεις, τις επιθυμίες και τα συμφέροντα του, αφού η «κοινωνική εμπειρία» τού υπενθυμίζει ότι επιδιώξεις, επιθυμίες και συμφέροντα έχουν και τα άλλα υποκείμενα με τα οποία συνδιαμορφώνει την πραγματικότητα. 3

4 Επιχειρεί να συνδυάσει και να συνθέσει την έννοια της υποκειμενικής κατανόησης και ερμηνείας των νοημάτων που διαμορφώνονται στο πλαίσιο της συγκεκριμένης περίστασης, με τις δεσμεύσεις και τους καταναγκασμούς, τους οποίους επιβάλλουν στο υποκείμενο οι κατηγοριοποιήσεις και οι τυποποιήσεις της εμπειρίας που συγκροτούνται και «αντικειμενοποιούνται» στο μακρο-επίπεδο. Θεωρεί ότι ο συνδυασμός των συγκεκριμένων εννοιών συμβάλλει στην πληρέστερη κατανόηση και την «αντικειμενικότερη» ερμηνεία των κοινωνικών δράσεων. Η θέση αυτή δημιουργεί προϋποθέσεις για την υπέρβαση της μακρο/μικρο-διάκρισης. 4

5 Randall Collins (1941 σήμερα) Θέσεις του Randall Collins Βασικές θέσεις Αναγνωρίζει το ρόλο που παίζουν οι οικονομικοί παράγοντες στη δημιουργία των κοινωνικών ομάδων, καθώς και των συγκρούσεων που πραγματοποιούνται στην ιστορική πορεία της συγκρότησης των ομάδων αυτών. Ωστόσο, στις σύγχρονες κοινωνίες λειτουργούν πολλοί παράγοντες με ποικίλα συμφέροντα, τα οποία διαφοροποιούν τις αιτίες της σύγκρουσης και αυξάνουν την πολυπλοκότητα στην αρένα της καθημερινής κοινωνικής ζωής Δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη σκόπιμη δράση των ατόμων, την οποία επιχειρεί να συνδέσει και με δομικού χαρακτήρα απαιτήσεις των ποικίλων κοινωνικών ομάδων. Οι συγκρούσεις μπορεί να έχουν ως αιτία κοινωνικές διαφοροποιήσεις που συνδέονται με την οικονομική θέση ομάδων ή ατόμων, με στοιχεία (κυρίως πολιτιστικά) που έχουν σχέση: Με το γόητρο (π.χ. φύλο, φυλή, θρησκεία, μόρφωση). Με τις ποικίλες μορφές εξουσίας (π.χ. πολιτική εξουσία). Με εξουσίες που έχουν σημείο αναφοράς υψηλές θέσεις στη γραφειοκρατία κ.λπ. 5

6 Η εκπαίδευση: Καθιερώθηκε στο σύγχρονο κόσμο ως υποχρεωτική, όχι για να καλύψει υπαρκτές ανάγκες της κοινωνίας, αλλά για να εξυπηρετήσει τις ποικίλες σκοπιμότητες της εξουσίας. Δημιουργεί πειθαρχημένα άτομα προκειμένου να εξυπηρετήσει πρωτίστως πολιτικούς ή στρατιωτικούς σκοπούς και δευτερευόντως οικονομικούς. Τροφοδοτεί τις συγκρούσεις ανάμεσα στις ομάδες, οι οποίες επιδιώκουν κυριαρχία, οικονομικά πλεονεκτήματα και γόητρο. Αποτελεί πεδίο ανταγωνισμού, παρεμβάσεων και συγκρούσεων όλων αυτών που επιθυμούν να παίξουν με καλύτερους όρους στο κοινωνικό παιχνίδι. Μέσα από τη γνώση και τους τίτλους που παρέχει, μπορεί να συμβάλει στην απόκτηση και πλούτου και γοήτρου και εξουσίας, στοιχεία που: Ενισχύουν την κοινωνική διαφοροποίηση, επιβεβαιώνουν την υπαρκτή κοινωνική διαστρωμάτωση και παράγουν συγκρούσεις. 6

7 Τύποι εκπαίδευσης Στις κοινωνίες, οι διάφορες κοινωνικές ομάδες, ανάλογα με τις σκοπιμότητες και τα ενδιαφέροντα τους, διαμόρφωναν και διαμορφώνουν τις στάσεις τους απέναντι στο εκπαιδευτικό σύστημα. Έτσι: Όσοι έχουν στόχο το οικονομικό όφελος, επιδιώκουν να δημιουργήσουν ένα σχολείο, στο οποίο οι μαθητές να αποκτούν πρακτικές δεξιότητες. Οι πρακτικές δεξιότητες είναι απαραίτητες, τόσο για τη λειτουργία και την ανάπτυξη της οικονομίας, όσο και για την επαγγελματική αποκατάσταση των ατόμων που τις αποκτούν. Ωστόσο, η πραγματικότητα δεν επιβεβαιώνει την προσδοκία αυτή. Στην πράξη, οι τεχνικές δεξιότητες αποκτιούνται συνήθως στο επάγγελμα και όχι στο σχολείο. Όσοι έχουν στόχο το γόητρο, επιδιώκουν έναν τύπο εκπαίδευσης, ο οποίος θα τους βοηθήσει να ενταχθούν πολιτισμικά στις ανώτερες κοινωνικές ομάδες. Η μορφή αυτή εκπαίδευσης συνδέεται με την απόκτηση γενικών γνώσεων, αισθητικής παιδείας κ.λπ. Όσοι έχουν στόχο την απόκτηση μιας υψηλής θέσης στη γραφειοκρατία, ή την απόκτηση πολιτικής εξουσίας, επιδιώκουν τη δημιουργία ενός αξιοκρατικού εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο θα δίνει έμφαση στην απόκτηση τυπικών τίτλων και στις διαδικασίες αξιολόγησης. Ωστόσο, δύσκολα μπορούμε να συναντήσουμε έναν καθαρό τύπο εκπαίδευσης στις σύγχρονες κοινωνίες. Συνήθως, οι διάφοροι τύποι συνυπάρχουν και συνδιαμορφώνουν ένα σύνθετο σύστημα, το οποίο, παρά τις αντινομίες του, προσπαθεί, από τη μια μεριά να δίνει απαντήσεις στα σύγχρονα προβλήματα και, από την άλλη, να απορροφά τους κραδασμούς των αντιθέσεων. 7

8 Θέσεις του Ronald King Βασικές θέσεις Η διερεύνηση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας πρέπει να στηρίζεται, από τη μια μεριά, στην ανάλυση των σκόπιμων δράσεων των ατόμων που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία (μικρο-επίπεδο) και, από την άλλη, στη μελέτη των αντιστάσεων και των περιορισμών, που το διαμορφωμένο κανονιστικό πλαίσιο της εκπαιδευτικής δομής επιβάλλει (μακρο-επίπεδο). Με έρευνά του, επιδίωξε να μελετήσει τις αιτίες των αλλαγών που παρατηρούνταν στον τομέα της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως π.χ.: Αλλαγές στη μέθοδο διδασκαλίας (διδασκαλία με ομάδες μαθητών διαφορετικών ικανοτήτων), επέκταση των ευκαιριών αξιολόγησης των μαθητών, αυστηρότερος έλεγχος της σχολικής εργασίας, περιορισμός των διακρίσεων σε σχέση με το φύλο κ.λπ. Η έρευνα εκτυλίχθηκε σε δύο φάσεις σε σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με διαφορά μιας δεκαετίας. 8

9 Αποτελέσματα της έρευνας Πραγματοποιήθηκαν σημαντικές οργανωτικού χαρακτήρα αλλαγές, οι οποίες όμως δεν μπορούν να αποδοθούν, αποκλειστικά, ούτε στις επιβολές των κοινωνικών δομών, ούτε στις σκόπιμες παρεμβάσεις κάποιων ανθρώπων: Οι αλλαγές αυτές πραγματοποιήθηκαν, επειδή το θέλησαν αυτοί που συμμετείχαν στην εκπαιδευτική διαδικασία και, κυρίως, οι διευθυντές, οι οποίοι είχαν τη δύναμη να πάρουν αποφάσεις και να τις υλοποιήσουν (αναγνώριση της σκόπιμης υποκειμενικής δράσης). Παράλληλα, η αύξηση π.χ. των ευκαιριών αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών, η οποία είναι μια καθαρά οργανωτικού χαρακτήρα αλλαγή, οφείλεται, όχι μόνο στην επιθυμία του διευθυντή, αλλά και στην πίεση της κοινωνίας για αξιοκρατία και επιλογή των ικανότερων για την κατάληψη των περιορισμένων θέσεων κύρους. 9

10 Η συνδυαστική Προσέγγιση του Bernstein Basil Bernstein ( ) Βασικές θέσεις Διαμόρφωσε μια σειρά από εννοιολογικά εργαλεία, αξιοποιώντας μια μεγάλη ποικιλία από, πολλές φορές και αντιφατικές, επιστημονικές απόψεις. Η συνδυαστική λογική της θεωρητικής του κατασκευής περιλαμβάνει αφετηρίες, οι οποίες ξεκινούν από τον Durkheim και καταλήγουν στον Marx, χωρίς να παραμελούν απόψεις που έχουν αναφορές στον Gramsci ή τον Foucault Αξιοποιεί παραδοσιακές κοινωνιολογικές απόψεις, οι οποίες συνδέουν τις διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται στον τρόπο διάρθρωσης της παραγωγής και τον καταμερισμό της εργασίας μιας κοινωνίας, με τη διαμόρφωση διακριτών μορφών σκέψης στα μέλη της συγκεκριμένης κοινωνικής οργάνωσης. Συνδέεται και με το μαρξικό πλαίσιο, αφού αναγνωρίζει ότι η κοινωνική διαίρεση εργασίας, η οποία αποτελεί έκφραση των ταξικών σχέσεων εξουσίας, επηρεάζει τη δομή της σκέψης των υποκειμένων και παράγει κοινωνική διαίρεση λόγου και λογικής. 10

11 Η έννοια του κώδικα Κώδικες είναι οι διακριτοί τρόποι, με τους οποίους οι άνθρωποι επικοινωνούν και ρυθμίζουν τις συμπεριφορές τους και τις κοινωνικές τους σχέσεις. Οι κώδικες έχουν τη βάση τους στις ταξικά ρυθμιζόμενες σχέσεις εξουσίας και την αντίστοιχη κοινωνική διαίρεση εργασίας, οι οποίες παράγουν, αναπαράγουν και νομιμοποιούν τις διακριτές μορφές επικοινωνίας, οι οποίες είναι εγχαραγμένες στα ταξικά κατανεμημένα υποκείμενα. Η έννοια του κώδικα, πέρα από το γλωσσικό επικοινωνιακό στοιχείο, ενσωματώνει και στοιχεία λογικά διαμορφωμένων συμπεριφορών, τα οποία ρυθμίζουν σχέσεις και πρακτικές. Η παραδοσιακή έννοια του κώδικα επικοινωνίας (περιορισμένος και επεξεργασμένος κώδικας επικοινωνίας) διευρύνεται και τείνει να εξομοιωθεί με την έννοια του habitus Η έννοια του κώδικα, η οποία, όπως και η έννοια του habitus, διαμορφώνεται με βάση τα σιωπηρά προσλαμβανόμενα στοιχεία του μακρο-επιπέδου, ταυτόχρονα, αναδεικνύει και τη δυναμική του μετασχηματισμού της, μέσα από τη λειτουργία των υποκειμένων στο μικρο-επίπεδο. 11

12 Κώδικες και εκπαίδευση Οι κώδικες, είναι κοινωνικά κατασκευασμένοι «μηχανισμοί τοποθέτησης», οι οποίοι τοποθετούν άνισα τα υποκείμενα στο χώρο που αυτά εκδηλώνουν τη δράση τους. Στο επικοινωνιακό πλαίσιο της σχολικής τάξης οι μαθητές δεν ξεκινούν από τις ίδιες αφετηρίες. Η έννοια του κώδικα μας διευκολύνει να κατανοήσουμε την υφή της έννοιας του συμβολικού ελέγχου και, παράλληλα, να αποσαφηνίσουμε την πολυπλοκότητα του ρόλου της εκπαίδευσης «... ως αναμεταδότη και μετασχηματιστή αυτού του ελέγχου». 12

13 Εφαρμογές των πολλαπλών εκφάνσεων της έννοιας του κώδικα στην εκπαίδευση Γλώσσα: Διάκριση μεταξύ επεξεργασμένου και περιορισμένου κώδικα επικοινωνίας: Οι διακριτοί γλωσσικοί κώδικες τοποθετούν άνισα τα κατηγοριοποιημένα υποκείμενα (τους μαθητές) στο επικοινωνιακό πλαίσιο της σχολικής τάξης και επηρεάζουν την επίδοση τους, αφού οι μαθητές από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα κατέχουν και χειρίζονται μόνο τον περιορισμένο κώδικα επικοινωνίας. Διακριτοί προσανατολισμοί των μαθητών σε αφηρημένα ή συγκεκριμένα νοήματα: Δημιουργούν προβλήματα στους μαθητές που είναι εξοικειωμένοι μόνο με συγκεκριμένα νοήματα, αφού η επίσημη σχολική γνώση κυριαρχείται από αφηρημένα νοήματα. Σύγχρονος παιδαγωγικός μηχανισμός: Η διαπλοκή των αλληλεξαρτώμενων εννοιών της εξουσίας και του κοινωνικού ελέγχου, παίζει σημαντικό ρόλο στις διαδικασίες συγκρότησης της σχολικής γνώσης, η οποία με τη σειρά της, ρυθμίζει ζητήματα που συνδέονται με τη σχολική επιτυχία των μαθητών. Επικοινωνιακό πλαίσιο της σχολικής τάξης και διαδικασία συγκρότησης και εκδήλωσης των εκπαιδευτικών πρακτικών. 13

14 Κώδικες επικοινωνίας: Συνέπειες στην εκπαίδευση Αξιοποιώντας θεωρητικές απόψεις της κοινωνιογλωσσολογίας, υποστηρίζει ότι διαφορετικές μορφές κοινωνικών σχέσεων μπορούν να γεννούν διαφορετικά συστήματα προφορικού λόγου και διαφορετικούς γλωσσικούς κώδικες, οι οποίοι ορίζουν διαφορετικούς κανόνες εγκυρότητας και διαφορετικές κατηγορίες σχέσεων. Τονίζοντας, σ' ένα πρώτο επίπεδο τους καθορισμούς της δομής, υποστηρίζει ότι, όταν το παιδί μαθαίνει τη γλώσσα του, τη μαθαίνει σε συνάρτηση με το κανονιστικό πλαίσιο της κοινωνικής ομάδας στην οποία ανήκει. Υποστηρίζει ότι το άτομο κινείται σε τέσσερις βασικές υπο-ομάδες (υποδομές), στο εσωτερικό των οποίων μαθαίνει τέσσερις διαφορετικούς ρόλους: στην οικογένεια, την ομάδα των ομηλίκων, το σχολείο και το χώρο της εργασίας. Περιγράφοντας την υφή των δύο γλωσσικών κωδίκων, του επεξεργασμένου και του περιορισμένου, και αναδεικνύοντας τους δομικούς τους καθορισμούς, υποστηρίζει ότι αυτοί δημιουργούνται και αναπτύσσονται, με βάση τις διαφοροποιημένες κοινωνικές σχέσεις, που εκτυλίσσονται στο πλαίσιο διαφορετικών κοινωνικών δομών. 14

15 Ο επεξεργασμένος κώδικας Συγκροτείται στα κοινωνικά πλαίσια, στα οποία: Οι ιεραρχίες είναι χαλαρές, η πρόθεση του άλλου προσώπου δεν μπορεί να θεωρηθεί αυτονόητη και, επομένως, δίνεται η δυνατότητα ελεύθερης επικοινωνίας, οι συμπεριφορές δεν είναι προβλέψιμες και το άτομο οφείλει να: ερμηνεύει την περίσταση, προβλέπει τις συμπεριφορές του «άλλου» και ρυθμίζει τη δική του συμπεριφορά, την οποία ασφαλώς εκδηλώνει και με μη προβλέψιμες γλωσσικές διατυπώσεις. Σε πολλές περιπτώσεις τα νοήματα που το άτομο θέλει να εκφράσει, προκειμένου να διατυπώσει τις λεπτές του διαφωνίες, μπορεί να είναι πολύ εξειδικευμένα, οπότε είναι υποχρεωμένο να χρησιμοποιήσει και πολύ εξειδικευμένες εκφράσεις. Οι κοινωνικές πρακτικές και η επικοινωνία μεταξύ των ατόμων που ανήκουν στα μεσαία και άνω κοινωνικά στρώματα εκδηλώνεται με αντίστοιχο τρόπο και συμβάλλει στη δημιουργία του ονομαζόμενου επεξεργασμένου κώδικα. 15

16 Βασικά χαρακτηριστικά του επεξεργασμένου κώδικα επικοινωνίας Είναι δύσκολο να προβλέψουμε τις νοηματικές και τις συντακτικές επιλογές του ομιλητή, αφού όποιος κατέχει τον κώδικα αυτό έχει τη δυνατότητα να κάνει σύνθετους νοηματικούς και συντακτικούς συνδυασμούς. Ο μαθητής που κατέχει τον επεξεργασμένο κώδικα μπορεί να περιγράφει με λεπτομέρειες ένα περιστατικό και να αναδεικνύει τη δυναμική των σχέσεων ανάμεσα σε αντικείμενα, πρόσωπα και γεγονότα. Ο επεξεργασμένος κώδικας περιέχει εξειδικευμένα νοήματα, αυστηρή συντακτική και γραμματική δομή, μεγάλες και ολοκληρωμένες προτάσεις στις οποίες παρεμβάλλονται και δευτερεύουσες κ.λπ. Ο κώδικας αυτός μπορεί και αναλύει με λογική και γλωσσική πληρότητα τα ποικίλα γεγονότα και περιστατικά, τα οποία ο ακροατής μπορεί να κατανοήσει χωρίς να έχει προηγούμενη γνώση γι' αυτά. Στο σχολείο χρησιμοποιείται, κυρίως, ο επεξεργασμένος κώδικας, αφού απαιτούνται λεπτομερείς περιγραφές, ορισμοί, ερμηνείες, κρίσεις, συγκρίσεις κ.λπ. Έτσι, οι μαθητές που κατέχουν τον επεξεργασμένο κώδικα είναι φανερό ότι λειτουργούν με ευνοϊκότερες προϋποθέσεις στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού συστήματος 16

17 Ο περιορισμένος κώδικας Δημιουργείται εκεί όπου η μορφή των κοινωνικών σχέσεων είναι βασισμένη πάνω σε: Κοινές και πανομοιότυπες ταυτίσεις, ένα ευρύ πλαίσιο κοινών προσδοκιών, ένα σύνολο κοινών πεποιθήσεων. Τέτοιας υφής κοινωνικές πρακτικές και σχέσεις εκδηλώνονται στο εσωτερικό των μεσαίων και κάτω κοινωνικών ομάδων, όπου οι κανόνες που ρυθμίζουν τις κοινωνικές σχέσεις, όπως ακριβώς στις παραδοσιακές κοινωνίες, είναι αποσαφηνισμένοι και οι συμπεριφορές προβλέψιμες. Στην περίπτωση αυτή δεν απαιτείται η χρήση εξειδικευμένων και με απόλυτη σαφήνεια διατυπωμένων γλωσσικών εκφράσεων, για την επικοινωνία και την αποσαφήνιση των νοημάτων. Πολλά νοήματα υπονοούνται επειδή είναι προβλέψιμα και επειδή υπάρχουν οι «κοινές και πανομοιότυπες ταυτίσεις» των υποκειμένων που επικοινωνούν. 17

18 Βασικά χαρακτηριστικά του περιορισμένου κώδικα επικοινωνίας Είναι εύκολο να προβλέψουμε τις νοηματικές και τις συντακτικές επιλογές του ομιλητή, αφού αυτός χρησιμοποιεί εκφράσεις από μια συγκεκριμένη και χωρίς σύνθετους συνδυασμούς σειρά αντιπροσωπευτικών εκφράσεων. Ο μαθητής που κατέχει τον περιορισμένο κώδικα δεν διατυπώνει με σαφήνεια και με ολοκληρωμένο τρόπο τα νοήματα, τα οποία συνδέει με κάποιο συγκεκριμένο πλαίσιο και η συζήτηση που πραγματοποιεί είναι προσκολλημένη σε αντικείμενα και γεγονότα, με τα οποία είναι εξοικειωμένος. Παράλληλα, υπονοεί ότι πολλά στοιχεία του πλαισίου αυτού είναι γνωστά στον ακροατή. Έτσι, θεωρώντας τα αυτονόητα, τα παραλείπει. Ο ακροατής, από την άλλη μεριά, προκειμένου να κατανοήσει τα νοήματα που διατυπώνονται με βάση τον περιορισμένο κώδικα, πρέπει να έχει προηγούμενη γνώση του περιστατικού. Ο περιορισμένος κώδικας έχει ανοργάνωτη σύνταξη και, ταυτόχρονα, μικρές και ατελείς προτάσεις, από τις οποίες απουσιάζουν τα επίθετα και τα επιρρήματα, ενώ κυριαρχούν τα ουσιαστικά, καθώς και η οριστική και η προστακτική. Ο κώδικας αυτός δίνει έμφαση στο συναίσθημα και όχι στη λογική. Στο πλαίσιο αυτό, είναι αυτονόητο ότι οι μαθητές που κατέχουν τον περιορισμένο κώδικα ξεκινούν τη λειτουργία τους στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού συστήματος από δυσμενέστερες αφετηρίες. 18

19 Επιλεκτικοί προσανατολισμοί των μαθητών σε αφηρημένα ή συγκεκριμένα νοήματα: Επιρροές στην εκπαίδευση Ο Bernstein διευρύνοντας την έννοια του κώδικα, αναδεικνύει τη σημασία που έχουν για τη σχολική επίδοση των μαθητών οι επιλεκτικοί προσανατολισμοί τους σε αφηρημένα ή σε συγκεκριμένα νοήματα. Με τον τρόπο αυτό ανοίγει νέες προοπτικές και νέα ερευνητικά πεδία στο χώρο της εκπαίδευσης. Η επίσημη σχολική γνώση δεν αποτελεί ένα ουδέτερο και «αντικειμενικό» στοιχείο, το οποίο απλώς υποστηρίζει τις εκπαιδευτικές πρακτικές, αλλά δημιουργείται με κοινωνικές παρεμβάσεις (με τις διαδικασίες αναπλαισίωσης) και προκαλεί επιλεκτικά συνέπειες σ' αυτούς που την προσλαμβάνουν. Η επίσημη σχολική γνώση κυριαρχείται από αφηρημένα νοήματα. Επομένως, οι μαθητές των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων, οι οποίοι είναι εξοικειωμένοι, σχεδόν αποκλειστικά, με συγκεκριμένα νοήματα, αντιμετωπίζουν προβλήματα με την επίσημη σχολική γνώση και δεν έχουν ομαλή πορεία στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού συστήματος. 19

20 Στον τομέα της παραγωγικής διαδικασίας υπάρχουν διαφορετικές υλικές βάσεις. Τα υλικά αυτά πλαίσια επιβάλλουν στα άτομα που κινούνται στο εσωτερικό τους διαφορετικές καθημερινές πρακτικές, οι οποίες, με τη σειρά τους, δημιουργούν διακριτά νοήματα (συγκεκριμένα ή αφηρημένα). Επομένως, τα παιδιά που κοινωνικοποιούνται στις διαφορετικές αυτές υλικές βάσεις παραγωγής εξοικειώνονται με αντίστοιχα και διακριτά, συγκεκριμένα ή αφηρημένα, νοήματα. Τα παιδιά από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα, επειδή οι πρακτικές τους εκδηλώνονται στο εσωτερικό μιας τοπικής και, επομένως, πολύ συγκεκριμένης υλικής βάσης, εξοικειώνονται με εξαρτημένα από πλαίσια (context-dependent) συγκεκριμένα νοήματα. Τα παιδιά από τα μεσαία και άνω στρώματα, τα οποία έρχονται σε επαφή με μια μεγάλη ποικιλία πλαισίων και πρακτικών, εξοικειώνονται με ανεξάρτητα από πλαίσια (context-independent) αφηρημένα νοήματα. 20

21 Δομή και λειτουργία του σύγχρονου παιδαγωγικού μηχανισμού Ο παιδαγωγικός μηχανισμός: Είναι αναγκαίος για την παραγωγή, την αναπαραγωγή και το μετασχηματισμό της κουλτούρας. Συγκροτείται με βάση τους ιεραρχικά σχετιζόμενους κανόνες κατανομής, αναπλαισίωσης και αξιολόγησης, οι οποίοι διαμορφώνουν αντίστοιχους «στίβους» για αγώνα και επιδίωξη κυριαρχίας. 21

22 Οι ιεραρχικά πρώτοι κανόνες κατανομής: Ρυθμίζουν τις σχέσεις ανάμεσα στην εξουσία, τις κοινωνικές ομάδες, τις μορφές συνείδησης και τις πρακτικές. Ορίζουν ποιος μεταδίδει, ποια γνώση μεταδίδει και κάτω από ποιες προϋποθέσεις τη μεταδίδει. Οι υπάρχουσες σχέσεις εξουσίας εκφράζονται μέσα από τους κανόνες κατανομής, οι οποίοι επιλέγουν και επιβάλλουν τις μορφές γνώσης που θεωρούνται κατάλληλες. Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών ο παιδαγωγικός μηχανισμός, μέσα από τους κανόνες κατανομής, επιδιώκει να επιλέξει και να επιβάλει τις καταλληλότερες για το πεδίο της παραγωγής μορφές γνώσης. Ρυθμίζουν τους ιεραρχικά δεύτερους κανόνες αναπλαισίωσης, με βάση τους οποίους συγκροτείται η επίσημη σχολική γνώση. 22

23 Οι κανόνες αναπλαισίωσης: Είναι υποταγμένοι στη λειτουργιστική λογική των κυρίαρχων κανόνων κατανομής. Ρυθμίζουν τη μετατροπή της επιστημονικής γνώσης, η οποία παράγεται στα πανεπιστήμια ή στα ερευνητικά κέντρα, σε σχολική γνώση (αναπλαισίωση). Η αναπλαισίωση αποτελεί τη βάση για τη συγκρότηση των εκπαιδευτικών πρακτικών, οι οποίες ορίζουν και την ενοποίηση του μακρο- και του μικρο-επιπέδου. Στους συγκεκριμένους κανόνες είναι ενσωματωμένη και η «σχετικά αυτόνομη» παιδαγωγική επιστημονική γνώση. Η παιδαγωγική επιστημονική γνώση, παρά τις όποιες ιδεολογικές της εξαρτήσεις (κάτι που δεν είναι κατ' ανάγκη αρνητικό), συμβάλλει στη νομιμοποίηση των αποφάσεων που λαμβάνονται στο παιδαγωγικό πεδίο και αποτελεί ουσιαστικό παράγοντα, τόσο για την ποιότητα των διαδικασιών αναπλαισίωσης, όσο και για τη διαμόρφωση των γενικότερων εκπαιδευτικών πρακτικών. 23

24 Οι κανόνες αξιολόγησης: Επιβάλλουν κριτήρια αξιολόγησης, όταν η κοινωνικά συγκροτημένη γνώση αρχίζει και λειτουργεί στο πεδίο των πρακτικών. Η αξιολόγηση συνδέεται τόσο με τα δομικά χαρακτηριστικά, όσο και με τις πρακτικές της παιδαγωγικής επικοινωνίας (ηλικία, διδακτικός χρόνος, περιορισμένος και επεξεργασμένος κώδικας, διαδικασίες μετάδοσης/πρόσκτησης κ.λπ.). Τα δομικά χαρακτηριστικά της παιδαγωγικής επικοινωνίας παράγουν διαφοροποιήσεις και διαμορφώνουν τις διακριτές και κατηγοριοποιημένες ομάδες των μαθητών, οι οποίες, με τη σειρά τους, επηρεάζουν τις σχολικές πρακτικές. Διαμορφώνουν και επιβάλλουν τα κριτήρια που είναι απαραίτητα, προκειμένου να διαπιστωθεί ποιος (ομάδα ή άτομο) και με ποιο ρυθμό έχει αποκτήσει τα «πακέτα γνώσης» που οι διαχειριστές των κανόνων κατανομής επέλεξαν και οι επίσημοι παράγοντες του πεδίου αναπλαισίωσης κατασκεύασαν. 24

25 Σ' ένα πρώτο επίπεδο, οι κανόνες κατανομής, αναπλαισίωσης και αξιολόγησης, εκφράζοντας το μακρο-επίπεδο, προσπαθούν να ρυθμίσουν τις δράσεις στο εσωτερικό του παιδαγωγικού πεδίου. Ωστόσο, μολονότι ο σύγχρονος παιδαγωγικός μηχανισμός έχει στόχο την παραγωγή περισσότερο πρακτικών γνώσεων, οι οποίες θα είναι κατάλληλες για το πεδίο της παραγωγής, στην πράξη, δεν μπορεί να πραγματοποιήσει την επιδίωξη του αυτή. Η αύξηση της πολυπλοκότητας του καταμερισμού της εργασίας, στο εσωτερικό του παιδαγωγικού μηχανισμού, πολλαπλασιάζει και διευρύνει τα επίπεδα της εξουσίας και αυξάνει την πολυπλοκότητα του μηχανισμού. Οι διακριτές δομές του παιδαγωγικού μηχανισμού, οι οποίες εκφράζονται με τους κανόνες κατανομής, αναπλαισίωσης και αξιολόγησης, δημιουργούν διακριτά πεδία. Η ύπαρξη των πεδίων, από την άλλη μεριά, δημιουργεί προϋποθέσεις για την εκδήλωση αντιθέσεων, αντιπαραθέσεων και συγκρούσεων. Παράλληλα, οι αντιπαραθέσεις ενισχύονται και από την ιδεολογική διαμάχη, η οποία υπάρχει και λειτουργεί στην ευρύτερη κοινωνία. 25

26 Οι βασικότεροι από τους παράγοντες που διαμεσολαβούν και επιχειρούν να ρυθμίσουν ή να απορρυθμίσουν την αποτελεσματικότητα του παιδαγωγικού μηχανισμού είναι: α. Το κράτος: Παρεμβαίνει στη συγκρότηση του επίσημου παιδαγωγικού μηχανισμού, επιλέγοντας τους βασικούς του παράγοντες. β. Οι ανεπίσημοι παράγοντες: Λειτουργούν στο πρωτογενές πλαίσιο παραγωγής γνώσης (στα πανεπιστήμια ή στα ανεξάρτητα ερευνητικά κέντρα) και παράγουν την καθαρά επιστημονική γνώση, γ. Οι επίσημοι παράγοντες του πεδίου αναπλαισίωσης: Εκφράζουν τις λειτουργιστικές προθέσεις του κράτους και επιδιώκουν να επιλέξουν και να διαμορφώσουν την κατάλληλη για το πεδίο παραγωγής γνώση δ. Οι «σχετικά αυτόνομοι» ανεπίσημοι παράγοντες του παιδαγωγικού πεδίου αναπλαισίωσης: Λειτουργούν, κυρίως, στα πανεπιστήμια ή στα ανεξάρτητα ερευνητικά κέντρα. Αυτοί, προβάλλοντας τη νομιμοποιητική δυναμική της παιδαγωγικής επιστημονικής γνώσης, νομιμοποιούν ή υπονομεύουν τις επιλογές των επίσημων παραγόντων και παρεμβαίνουν στις διαμάχες που εκδηλώνονται στο επίσημο πεδίο της αναπλαισίωσης. 26