ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΣΕΡΡΩΝ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΣΕΡΡΩΝ Η ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΓΙΑ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΝΟΜΙΑΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ Η ΣΧΕΣΗ ΤΗΣ ΜΕ ΤΙΣ ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΙΣ ΒΑΣΙΚΕΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ της Μπαλτατζή Παναγιώτας Μεταπτυχιακή διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για τη μερική εκπλήρωση των υποχρεώσεων για την απόκτηση του μεταπτυχιακού τίτλου του ΤΕΦΑΑ Σερρών του ΑΠΘ. Σέρρες 2008 Εγκεκριμένο από το Καθηγητικό σώμα: Επιβλέπων: Συμεών Βλαχόπουλος, Επίκουρος Καθηγητής Μέλος: Κέλλης Ελευθέριος, Λέκτορας.. Μέλος: Γιαγκάζογλου Παρασκευή, Λέκτορας..

2 2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ..4 ABSTRACT.5 Ι. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΙΙ. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Σκοπός της έρευνας Σημασία της έρευνας Λειτουργικοί ορισμοί Οριοθέτηση της έρευνας Eρευνητικός σχεδιασμός Ερευνητικές υποθέσεις...23 ΙΙΙ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Δείγμα Εργαλεία Μέτρησης Διαδικασία συλλογής δεδομένων Ανάλυση δεδομένων. 27 IV.ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ...28 V. ΣΥΖΗΤΗΣΗ...33 VI. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ VII. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ VIII. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

3 Παναγιώτας Μπαλτατζή ALL RIGHTS RESERVED

4 4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Παναγιώτα Μπαλτατζή: Η Αντίληψη για Υποστήριξη της Αυτονομίας στο Μάθημα της Φυσικής Αγωγής και η Σχέση της με τις Αλλαγές στις Βασικές Ψυχολογικές Ανάγκες των Μαθητών [Υπό την επίβλεψη του Επίκουρου Καθηγητή κ. Βλαχόπουλου Συμεών] Στην παρούσα έρευνα, η οποία στηρίχτηκε στη θεωρία του Αυτοκαθορισμού (Deci & Ryan, 2000) εξετάστηκε η σχέση μεταξύ της υποστήριξης της αυτονομίας που παρέχει ο δάσκαλος της φυσικής αγωγής στους μαθητές και της αλλαγής στο βαθμό ικανοποίησης των βασικών ψυχολογικών αναγκών (αυτονομία, αποτελεσματικότητα, κοινωνικές σχέσεις) από την αρχή προς το τέλος ενός σχολικού τριμήνου. Σκοπός της έρευνας ήταν να εξετάσει τη σχέση της αντίληψης της υποστήριξης της αυτονομίας των μαθητών από τον καθηγητή φυσικής αγωγής, με τις διαχρονικές αλλαγές στην ικανοποίηση των βασικών ψυχολογικών αναγκών των μαθητών στη διάρκεια ενός σχολικού τριμήνου σε μαθητές και μαθήτριες του γυμνασίου. Στην έρευνα συμμετείχαν 248 μαθητές και μαθήτριες γυμνασίου, ηλικίας ετών. Oι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν στην αρχή του Β τριμήνου ερωτηματολόγιο για τις ψυχολογικές ανάγκες και στο τέλος του Β τριμήνου ερωτηματολόγιο για τις ψυχολογικές ανάγκες και για την υποστήριξη της αυτονομίας τους από τον καθηγητή φυσικής αγωγής. Για τη στατιστική ανάλυση χρησιμοποιήθηκε ιεραρχική γραμμική παλινδρόμηση. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει θετική σχέση ανάμεσα στην υποστήριξη της αυτονομίας που παρέχεται από το δάσκαλο της φυσικής αγωγής, με τις αλλαγές στις τιμές των ψυχολογικών αναγκών των μαθητών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η αντίληψη της υποστήριξης της αυτονομίας συσχετίστηκε σε μεγαλύτερο βαθμό με την ανάγκη της αυτονομίας και σε μικρότερο βαθμό με την ανάγκη για ικανότητα και την ανάγκη για κοινωνικές σχέσεις. Λέξεις κλειδιά: θεωρία του Αυτοκαθορισμού, βασικές ψυχολογικές ανάγκες, αυτονομία, αποτελεσματικότητα, κοινωνικές σχέσεις, υποστήριξη της αυτονομίας.

5 5 ABSTRACT Panagiota Baltatzi: The relationship of PE teacher perceived autonomy support with changes in students basic psychological needs [Under the supervision of Assistant Professor Dr. Symeon Vlachopoulos] Based on Self-determination Theory (Deci & Ryan, 2000) and the Hierarchical Model of Intrinsic and Extrinsic Motivation (Vallerand, 1997) this study examined the relationship between perceived autonomy support from the PE teacher and the changes in levels of satisfaction of the basic psychological needs for autonomy, competence, and relatedness during a school term. Two hundred and forty eight students aged years participated in the study and responded to two self-report questionnaires. Students responded to questionnaires assessing the degree to which their psychological needs were satisfied in the beginning and the end of the term and their perceptions of PE teacher autonomy support assessed at the end of the term. Linear regression showed that perceived autonomy support predicted changes in the scores of autonomy, competence and relatedness across the term. The findings showed a positive relationship between PE teacher perceived autonomy support and the changes in the students basic psychological needs. PE teacher perceived autonomy support was strongly associated with changes in the need for autonomy and to a lesser extent with changes in the needs for competence and relatedness. Key words: self-determination theory, basic psychological needs, autonomy, competence, relatedness, autonomy support, physical education.

6 6 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Ευχαριστώ τον Επίκουρο Καθηγητή του ΤΕΦΑΑ Σερρών κ. Συμεών Βλαχόπουλο για την ακούραστη βοήθεια και την υπομονή του κατά την επίβλεψη της διατριβής, η οποία θα ήταν αδύνατο να ολοκληρωθεί χωρίς την καθοδήγησή του. Ευχαριστώ, τα μέλη της επιτροπής κ. Κέλλη Ελευθέριο, Λέκτορα του ΤΕΦΑΑ Σερρών και την κ. Γιαγκάζογλου Παρασκευή για τις συμβουλές τους και τη βοήθειά τους. Ευχαριστώ, τη φίλη και συνάδελφο Μπόγια Αναστασία για την πολύτιμη συνδρομή της στην ολοκλήρωση της έρευνας, καθώς και τους συναδέλφους της στο Ιωνίδειο Πειραματικό Γυμνάσιο Πειραιά και το Διευθυντή του σχολείου.

7 7 Στη μνήμη του πατέρα μου Ηλία Ε. Μπαλτατζή

8 8 Εισαγωγή Είναι ευρέως γνωστό ότι τα επίπεδα σωματικής δραστηριότητας των νέων είναι κάτω από τα ικανοποιητικά επίπεδα έτσι ώστε να έχουν τη δυνατότητα να βελτιώσουν την υγεία (Cavill, Biddle, & Sallis, 2001). Τα στοιχεία των ερευνών από τις βιομηχανικές χώρες δείχνουν ότι η σωματική δραστηριότητα μειώνεται με την ηλικία, με την πιο απότομη πτώση να εμφανίζεται μεταξύ των ηλικιών 13 και 18 (Sallis, 2000). Σε απάντηση αυτών των στοιχείων, οι εθνικές οργανώσεις, όπως τα Κέντρα για τον Έλεγχο και την Πρόληψη Ασθενειών (Centers for Disease Control and Prevention, 1997) το Τμήμα Υγείας και Ανθρώπινων Υπηρεσιών (U.S. Department of Health and Human Services) και το Εθνικό Γραφείο Λογιστικού Ελέγχου (National Audit Office), (2001), στο Ηνωμένο Βασίλειο έχουν κάνει συστάσεις για τα προγράμματα της σχολικής φυσικής αγωγής, ότι πρέπει να διαδραματίσουν ένα πιο κεντρικό ρόλο στην αύξηση των επιπέδων σωματικής δραστηριότητας των νέων. Αυτό συμβαίνει επειδή πολλά παιδιά δεν συμμετέχουν σε οργανωμένα προγράμματα φυσικής δραστηριότητας εκτός σχολείου. Αντίθετα, οι τάξεις φυσικής αγωγής περιέχουν ουσιαστικά όλα τα μέλη των ηλικιακών ομάδων με αρκετά διαφορετικά επίπεδα σωματικής ικανότητας. Εντούτοις, προκειμένου να αυξηθούν τα επίπεδα σωματικής δραστηριότητας, είναι σημαντικό τα παιδιά να είναι κατάλληλα παρακινούμενα για να συμμετέχουν στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Αν και οι περισσότεροι μαθητές έχουν κίνητρα για να συμμετέχουν στο μάθημα της φυσικής αγωγής, υπάρχουν πολλά παιδιά που έχουν εξωτερικά κίνητρα ή απουσία κινήτρων για συμμετοχή (Ntoumanis, 2001 Ntoumanis, Pensgaard, Martin, & Pipe, 2004). Η σημασία της φυσικής αγωγής στη σύγχρονη σχολική εκπαίδευση είναι αναγνωρισμένη παγκοσμίως. Στη Μεγάλη Βρετανία, για παράδειγμα, οι εκπαιδευτικοί νόμοι του 1986 και του 1988 συμπεριλαμβάνουν το μάθημα της φυσικής αγωγής ως ένα από τα θεμελιώδη θέματα στο εθνικό πρόγραμμα σπουδών. Στις ΗΠΑ, οι Sallis και McKenzie (1991) ανέφεραν ότι προεξέχουσες επαγγελματικές οργανώσεις, όπως η Αμερικανική Ακαδημία Φυσικής Αγωγής και η Αμερικανική Ακαδημία της Παιδιατρικής και οι επιτροπές αθλητιατρικής και σχολικής υγείας, έχουν προβάλει ισχυρά επιχειρήματα για την εύνοια των προγραμμάτων φυσικής αγωγής και έχουν υπογραμμίσει το ρόλο αυτών των προγραμμάτων στη δημόσια υγεία. Οι Sallis και McKenzie (1991) υποστήριξαν επίσης, ότι η θετική εμπειρία στο μάθημα της φυσικής αγωγής θα μπορούσε να επηρεάσει τα παιδιά, ώστε να υιοθετήσουν ένα σωματικά πιο

9 9 δραστήριο τρόπο ζωής ως ενήλικες, ο οποίος μπορεί να βελτιώσει την υγεία. Επομένως είναι σημαντικό να γίνει κατανοητό ότι κινητικές, γνωστικές και συναισθηματικές διαδικασίες μπορούν να καθορίσουν αν τα παιδιά θα θεωρήσουν το μάθημα της φυσικής αγωγής ως πολύτιμη και ευχάριστη εμπειρία, ή ως ένα άνευ αξίας, βαρετό και ανιαρό μάθημα. Τα οφέλη της υγείας από τη συστηματική άσκηση έχουν καταγραφεί, ειδικά για τους ενήλικες. Σε μια ανασκόπηση με πάνω από 100 μελέτες οι Hein και Ryan (1960) συμπέραναν ότι η άσκηση μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο στην πρόληψη της παχυσαρκίας και στη διατήρηση των φυσικών χαρακτηριστικών της νεότητας και ότι ένα ψηλό επίπεδο δραστηριότητας μπορεί να αναστείλει την εκφύλιση του αγγειακού συστήματος. Παρά τα καλά τεκμηριωμένα στοιχεία που υποστηρίζουν τα σωματικά (Blair, Cheng, & Holder, 2001) και ψυχολογικά (Biddle, Fox, & Boutcher, 2000) οφέλη της άσκησης, περίπου 50% των ατόμων που αρχίζουν ένα πρόγραμμα άσκησης το εγκαταλείπουν μέσα στους πρώτους 6 μήνες (Berger, Pargman, & Weinberg, 2002). Επιπλέον, η εμπειρία ατόμων σχετικά με την άσκηση συχνά διαγράφεται στην προσπάθεια τους να παραμείνουν σε ένα πρόγραμμα άσκησης. Οι Sallis και συνεργάτες (1990), σε ένα δείγμα περίπου 1800 ασκούμενων, διαπίστωσαν ότι 20% είχε εγκαταλείψει μια ή δύο φορές (ως εγκατάλειψη ορίζεται τρεις ή περισσότεροι μήνες αποχής από την άσκηση) και 20% είχε εγκαταλείψει τρεις ή περισσότερες φορές μέσα στα προηγούμενα 5 έτη. Από μια οπτική της δημόσιας υγείας, αυτές οι στατιστικές είναι αποθαρρυντικές, δεδομένου ότι οποιαδήποτε μακροπρόθεσμα σωματικά και ψυχολογικά οφέλη της άσκησης θα επιτευχθούν μόνο μέσω της συστηματικής συμμετοχής σε άσκηση. Σε ό,τι αφορά στα νεότερα άτομα, η παιδική παχυσαρκία μπορεί να αποτελέσει ένα σπουδαίο παράγοντα κινδύνου που χρειάζεται παρέμβαση. Από το 1963 ως το 1980, το ποσοστό παχυσαρκίας αυξήθηκε κατά 54% σε παιδιά από 6-11 ετών (Goortmaker, Dietz, Sobol, & Wehler, 1987). Επειδή η άσκηση ρυθμίζει αποτελεσματικά το δια βίου χαμηλό βάρος στην παιδική (Epstein, 1984) και την εφηβική παχυσαρκία (Becque, Katch, Rocchini, Marks, & Moorehead, 1988), αυξάνοντας την άσκηση στα παιδιά, μπορεί να αποφευχθεί μια περαιτέρω αύξηση της παχυσαρκίας. Η άσκηση στην παιδική ηλικία και στην αρχή της ενήλικης ζωής πιστεύεται ότι αυξάνει την πρόσληψη ασβεστίου στα οστά (Chestnutt, 1990) και βελτιώνει την υγεία των οστών (Smith, Smith & Cilligan, 1990). Κάποιοι επιστήμονες πιστεύουν ότι η ανάπτυξη και η

10 10 διατήρηση της μυικής δύναμης και ευκαμψίας, μπορούν να εμποδίσουν την εμφάνιση πόνων στη σπονδυλική στήλη και άλλων τραυματισμών στην ενήλικη ζωή (Jopling, 1988). Το πιο ισχυρό επιχείρημα όμως για μια υγιή σχέση με τη φυσική αγωγή, φαίνεται να είναι η αποφυγή των καρδιαγγειακών νοσημάτων. Αν τα προγράμματα φυσικής αγωγής μπορούν να συνεισφέρουν στην αποφυγή του πιο σημαντικού παράγοντα κινδύνου, τότε τα προγράμματα φυσικής αγωγής πρέπει να επαναπροσδιοριστούν. Τα προγράμματα φυσικής αγωγής για παιδιά, μπορούν να βοηθήσουν την επόμενη γενιά ενηλίκων να αποφύγει ένα τέτοιο υποκινητικό τρόπο ζωής. Ο στόχος της φυσικής αγωγής για τη δημόσια υγεία είναι να προετοιμάσει τα παιδιά για δια βίου συστηματική άσκηση (Corbin, Siedentop, 1980). Το Αμερικανικό Κολέγιο Αθλητιατρικής και Υγείας (1988) προτείνει το στόχο της δια βίου άσκησης για τη σχολική φυσική αγωγή. Η φυσική αγωγή εστιάζει στην προώθηση της συμμετοχής των μαθητών στην άσκηση. Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας Η θεωρία του αυτοκαθορισμού (Self - determination Τheory SDT: Deci & Ryan, 2000), είναι μια θεωρία που μελετά τα κίνητρα των ανθρώπων, η οποία ενδιαφέρεται για την υγιή ανάπτυξη και λειτουργία της προσωπικότητας μέσα στα κοινωνικά πλαίσια. Η θεωρία εστιάζει στο βαθμό στον οποίο, οι ανθρώπινες συμπεριφορές είναι αυθόρμητες ή αυτοκαθοριζόμενες, δηλαδή ο βαθμός στον οποίο οι άνθρωποι επιβεβαιώνουν ότι οι ενέργειές τους αντανακλούν το πιο υψηλό επίπεδο καθορισμού της συμπεριφοράς και συμμετέχουν σε δραστηριότητες με πλήρη την αίσθηση της επιλογής. Η θεωρία του αυτοκαθορισμού προτείνει ότι το κοινωνικό περιβάλλον που ικανοποιεί τις έμφυτες ψυχολογικές ανάγκες για αυτονομία, ικανότητα και σχέσεις θα οδηγήσει τα άτομα στη δημιουργία των κινήτρων. Η θεωρία του αυτοκαθορισμού αρχίζει με την υπόθεση ότι οι άνθρωποι είναι ζωντανοί οργανισμοί, με έμφυτη την τάση προς ψυχολογική ανάπτυξη και εξέλιξη, οι οποίοι προσπαθούν να κυριαρχήσουν τις τρέχουσες προκλήσεις. Αυτή η φυσική ανθρώπινη τάση δεν λειτουργεί αυτόματα, αλλά αντίθετα, απαιτεί υποστήριξη από το κοινωνικό περιβάλλον προκειμένου να

11 11 λειτουργήσει αποτελεσματικά. Δηλαδή το κοινωνικό περιβάλλον μπορεί είτε να υποστηρίξει, είτε να ανατρέψει τη φυσική τάση προς την ψυχολογική ανάπτυξη. Στα πλαίσια της θεωρίας του αυτοκαθορισμού, η υγιής ανάπτυξη και λειτουργία ορίζονται με τη χρήση της έννοιας των βασικών ψυχολογικών αναγκών, οι οποίες είναι έμφυτες, καθολικές και ουσιαστικές για τη σωματική και την ψυχική υγεία. Δηλαδή οι βασικές ψυχολογικές ανάγκες είναι μια φυσική πλευρά των ανθρώπινων όντων που υπάρχει σε όλους τους ανθρώπους, ανεξάρτητα από φύλο ή πολιτισμό. Μέχρι το σημείο που οι ανάγκες ικανοποιούνται άμεσα, οι άνθρωποι θα λειτουργήσουν αποτελεσματικά και θα αναπτυχθούν με έναν υγιή τρόπο, αλλά όταν αυτές ανατρέπονται, οι άνθρωποι θα παρουσιάσουν στοιχεία μη υγιούς ανάπτυξης και μη βέλτιστης λειτουργίας. Οι σκοτεινότερες πλευρές της ανθρώπινης συμπεριφοράς και της εμπειρίας γίνονται κατανοητές από την άποψη ότι οι βασικές ψυχολογικές ανάγκες έχουν ανατραπεί. Η θεωρία του αυτοκαθορισμού έχει μελετηθεί στα πλαίσια της καλλιέργειας μιας θετικής στάσης απέναντι στην άσκηση μέσα από το μάθημα της σχολικής φυσικής αγωγής. Σύμφωνα με τους Deci και Ryan (2000) η ανθρώπινη συμπεριφορά μπορεί να είναι είτε αυτοκαθοριζόμενη (self-determined), είτε ετεροκαθοριζόμενη (non selfdetermined) και αυτό εξαρτάται από το πόσο ικανοποιούνται οι βασικές ψυχολογικές ανάγκες της αυτονομίας, της αποτελεσματικότητας και των σχέσεων με άλλους. Η αυτοκαθοριζόμενη συμπεριφορά οδηγεί σε ενίσχυση της ψυχικής υγείας και της συστηματικής συμπεριφοράς (π.χ. της άσκησης). Αυτή η θεωρία υποστηρίζει ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά μπορεί να είναι παρακινούμενη εσωτερικά ή εξωτερικά, ή να υπάρχει απουσία κάθε μορφής κινήτρων. Η εσωτερική παρακίνηση είναι εμφανής όταν τα άτομα συμμετέχουν ελεύθερα σε δραστηριότητες τις οποίες βρίσκουν ενδιαφέρουσες και ευχάριστες (Vallerand, 1997, Deci & Ryan, 2000). Αντίθετα, η εξωτερική παρακίνηση είναι προφανής όταν τα άτομα εκτελούν μια δραστηριότητα επειδή αποσκοπούν στα αποτελέσματά της, όπως είναι ο δημόσιος έπαινος και οι εξωτερικές αμοιβές, πολύ περισσότερο από ότι την ίδια τη δραστηριότητα (Deci & Ryan, 1985, Vallerand, 1997, 2001). Η απουσία κινήτρων αναφέρεται στην απουσία εσωτερικής και εξωτερικής παρακίνησης και αντιπροσωπεύει μια πλήρη έλλειψη αυτοκαθορισμού. Ο μαθητής μπορεί να θεωρήσει ότι το μάθημα της φυσικής αγωγής δεν εξυπηρετεί κανένα σκοπό και έτσι ίσως να νιώθει βαρετά, χαμηλή συγκέντρωση, ή παθητική συμμετοχή στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Τις τρεις τελευταίες δεκαετίες, δύο ξεχωριστοί τύποι παρακίνησης, η εσωτερική και η εξωτερική (Deci & Ryan, Vallerand, 1997) προσέλκυσαν το ενδιαφέρον

12 12 των ερευνητών στην ψυχολογία. Εσωτερική παρακίνηση υπάρχει όταν το άτομο δραστηριοποιείται με δραστηριότητες ενδιαφέρουσες και ευχάριστες, οι οποίες του προσφέρουν ευκαιρίες για μάθηση. Αντίθετα, εξωτερική παρακίνηση υπάρχει όταν το άτομο εκτελεί δραστηριότητες επειδή υπάρχει κάποιο είδος αμοιβής όπως δημόσιος έπαινος και εξωτερική επιβράβευση (Deci, Deci & Ryan, 1985, 2000). Η απουσία παρακίνησης αναφέρεται στην απουσία και των δύο ειδών παρακίνησης. Ο Ryan (1995) αναγνώρισε τις διαφορές του βαθμού υποστήριξης κάθε μιας από τις τρεις βασικές ψυχολογικές ανάγκες, οι οποίες μπορεί να οδηγήσουν σε διαφοροποιήσεις στη βελτίωση της υγείας του ατόμου. Σύμφωνα με το ιεραρχικό μοντέλο του Vallerand (1997), διαφορετικές πηγές κινήτρων (εσωτερικό κίνητρο-εξωτερικό κίνητρο-έλλειψη κινήτρου) μπορούν άμεσα να προβλέψουν διαφορές στις συμπεριφοριστικές, γνωστικές και συναισθηματικές διαδικασίες. Για παράδειγμα, αυτοί που έχουν έλλειψη κινήτρων ή εξωτερικά κίνητρα, κάποια στιγμή θα σταματήσουν την άσκηση. Αυτοί όμως που έχουν εσωτερικά κίνητρα, θα συνεχίσουν την άσκηση, γιατί μέσω της άσκησης θα ικανοποιούνται και οι τρεις βασικές ψυχολογικές τους ανάγκες. Παράγοντες στο κοινωνικό περιβάλλον που ικανοποιούν τις ανάγκες για αυτονομία, αποτελεσματικότητα και σχέσεις με άλλους διευκολύνουν τα εσωτερικά κίνητρα και την εσωτερίκευση των εξωτερικών κινήτρων, όπου παραλείποντας ή ανατρέποντας την ικανοποίηση αυτών των αναγκών, αυτόματα θα οδηγηθούν σε αυτοκαθοριζόμενη παρακίνηση (Vallerand, 1997, 2001). Αυτές οι μη ιεραρχικές, έμφυτες και καθολικές ανάγκες διαφέρουν από τα συνειδητά ή μη, "θέλω" και τους στόχους του ατόμου και αναφέρονται στις συνθήκες που είναι απαραίτητες για την ψυχική υγεία. Η ψυχική υγεία απαιτεί και οι τρεις ανάγκες να ικανοποιούνται (Deci & Ryan, 2000). Παρά τα ευεργετικά αποτελέσματα της άσκησης στη σωματική (Blair, Cheng & Holder, 2001) και στην ψυχική υγεία (Biddle, Fox & Butcher, 2000), μόνο ένα μικρό ποσοστό του πληθυσμού ασκείται (Berger, Pargman & Weinberg, 2002). Το πρόβλημα είναι πώς οι μαθητές θα έχουν τέτοιες θετικές εμπειρίες από το μάθημα της φυσικής αγωγής, ώστε να θέλουν να συνεχίσουν την άσκηση δια βίου. Ένα από τα βασικά προβλήματα που απασχολεί το δάσκαλο της φυσικής αγωγής είναι πώς θα ενισχύσει την παρακίνηση των μαθητών του για άσκηση. Κατά τον Epstein (1989), ο δάσκαλος φυσικής αγωγής παίζει ενεργό ρόλο στη δημιουργία της αντίληψης του κλίματος παρακίνησης και της ποιότητας της παρακίνησης.

13 13 Αρκετές έρευνες εξέτασαν το ρόλο της ποιότητας της παρακίνησης των μαθητών σε διάφορες παραμέτρους στη σχολική φυσική αγωγή μέσα από το πρίσμα της θεωρίας του αυτοκαθορισμού (Standage, Duda & Ntoumanis, 2003, Ntoumanis κ.α, 2004). Οι έρευνες έδειξαν (Νtoumanis, 2005), ότι η υποστήριξη της αυτονομίας που παρέχεται από το δάσκαλο της φυσικής αγωγής, ήταν στενά συνδεδεμένη με την ικανοποίηση των βασικών ψυχολογικών αναγκών των μαθητών (αυτονομία, ικανότητα, κοινωνικές σχέσεις), η οποία με τη σειρά της προέβλεψε τα αυτοκαθοριζόμενα κίνητρα για άσκηση (δηλαδή, οι μαθητές αντιλήφθηκαν τη σπουδαιότητα της άσκησης για τη σωματική και ψυχική τους υγεία και θέλησαν να την εντάξουν στο πρόγραμμά τους και στο μέλλον). Eπίσης τα αποτελέσματα των ερευνών έδειξαν ότι ο δάσκαλος της φυσικής αγωγής μπορεί να παίξει πολύ σημαντικό ρόλο στην ικανοποίηση των ψυχολογικών αναγκών των μαθητών. Αυτή η άποψη συμπίπτει με τη θεωρία του αυτοκαθορισμού, η οποία τοποθετεί την ικανοποίηση των αναγκών για ικανότητα, αυτονομία και κοινωνικές σχέσεις, απαραίτητη για εσωτερικά κίνητρα και αυτοκαθορισμό. Επιπλέον, συμφωνεί με το μοντέλο του Vallerand, (1997), κατά το οποίο το αυτοκαθοριζόμενο κίνητρο προέβλεψε θετικά αποτελέσματα στην παρακίνηση. Πιο ειδικά το αυτοκαθοριζόμενο κίνητρο προέβλεψε θετικά τα επίπεδα συγκέντρωσης των μαθητών στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Αυτό δημιούργησε αίσθηση, γιατί οι μαθητές που νιώθουν ευχάριστα στο μάθημα της φυσικής αγωγής ή εκτιμούν την αξία του, προσέχουν και συγκεντρώνονται στο έργο τους από μόνοι τους, συγκρινόμενοι με αυτούς που αισθάνονται πιεσμένοι ή μη παρακινούμενοι για συμμετοχή στο μάθημα. Επιπλέον το αυτοκαθοριζόμενο κίνητρο προέβλεψε θετικά την προσπάθεια των μαθητών. Αυτό δημιούργησε επίσης εντύπωση, επειδή οι μαθητές με υψηλό αυτοκαθοριζόμενο κίνητρο δεν αισθάνονταν πίεση ή βαρετά συμμετέχοντας στο μάθημα. Επίσης οι συμμετέχοντες στο μάθημα της φυσικής αγωγής ανέφεραν πιο θετικές εμπειρίες από αγωνιστικές δραστηριότητες από τους μη συμμετέχοντες. Ακόμη οι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονταν σε υψηλότερο επίπεδο την υποστήριξη της αυτονομίας στο παρελθόν από το δάσκαλο της φυσικής αγωγής. Βέβαια η υποστήριξη της αυτονομίας (π.χ. δίνοντας ηγετικούς ρόλους στους μαθητές ή δικαίωμα συμμετοχής στη λήψη αποφάσεων) μπορεί να ωφελήσει τους μαθητές που έχουν κάποια εμπειρία στις συνήθεις αθλητικές δραστηριότητες ή δεξιότητες ίσως είναι λιγότερο αποτελεσματική με μαθητές που δεν έχουν ανάλογη αθλητική εμπειρία. Σε αυτή την

14 14 περίπτωση, η υποστήριξη της αυτονομίας των μαθητών, ίσως αποδειχθεί λιγότερο αποτελεσματική στην παρακίνησή τους, εκτός αν υπάρχει σε μεγάλο βαθμό εντολή και καθοδήγηση από το δάσκαλο της φυσικής αγωγής. Η αντίληψη της ικανότητας είναι πολύ σημαντική στη φυσική αγωγή και η διαφοροποίηση στο επίπεδο ικανότητας μπορεί να αποτελέσει παράγοντα συμμετοχής στις δραστηριότητες. Επομένως, οι μαθητές που νιώθουν σωματικά ικανοί, είναι πολύ πιο πιθανό να βρίσκουν ενδιαφέρον και ευχαρίστηση στο μάθημα της φυσικής αγωγής και δίνοντας τους το δικαίωμα της επιλογής, θα συνεχίσουν να συμμετέχουν στο μάθημα. Οι κοινωνικές σχέσεις είναι επίσης σημαντικές κατά τη διάρκεια της συμμετοχής τους σε προγράμματα αθλητισμού. Έρευνες που υποστήριξαν την ικανοποίηση των βασικών ψυχολογικών αναγκών στην άσκηση και γενικά στον αθλητικό χώρο έχουν γίνει πολλές (Deci & Ryan, 1985, 1987, 1991, 2000, 2000a, 2002, 2007, Deci κ.α.,1982, 1994). Οι παραπάνω ασχολήθηκαν με τη θεωρία του αυτοκαθορισμού και την απουσία παρακίνησης. Λίγες έρευνες, όμως, εξέτασαν μέσα στα πλαίσια της θεωρίας του αυτοκαθορισμού, πώς το κλίμα παρακίνησης που δημιουργεί ο καθηγητής φυσικής αγωγής (δηλ. η υποστήριξη της αυτονομίας των μαθητών) σχετίζεται με τις βασικές ψυχολογικές ανάγκες των μαθητών (Hagger, Chatzisarantis, Barkoukis, Wang, & Baranowski, 2005). Οι έρευνες έχουν δείξει ότι όσο περισσότερο οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι ο καθηγητής φυσικής αγωγής υποστηρίζει την ανάγκη τους για αυτονομία στο μάθημα, τόσο περισσότερο αυτοί ανέφεραν ότι ικανοποιούνται οι τρεις βασικές ψυχολογικές ανάγκες για αυτονομία, αποτελεσματικότητα και κοινωνικές σχέσεις (Ntoumanis, Pensgaard, Martin, & Pipe, 2004). Υποστήριξη της Αυτονομίας Η αυτονομία (Reeve & Jang, 2006) αντιπροσωπεύει μια εσωτερική επιβεβαίωση των ενεργειών κάποιου και την αίσθηση ότι οι ενέργειές κάποιου προέρχονται από τον ίδιο (Deci & Ryan, 1987). Είναι η ικανότητα να έχει κανείς κίνητρο που προκύπτει από εσωτερικές πηγές κινήτρου παρά από εξωτερικές (π.χ. εξωτερική ρύθμιση) (Deci & Ryan, Reeve, Nix, & Hamm, 2003). Όταν οι μαθητές παρακινούνται αυτόνομα, αναφέρουν μια εσωτερική εστία της αιτίας, αίσθημα ελευθερίας (υψηλή επιθυμία) και μια αίσθηση επιλογής στις ενέργειές τους (Reeve κ.α, 2003). Μια εσωτερική εστία της

15 15 αιτίας είναι η αντίληψη της συμπεριφοράς η οποία προέρχεται από το ίδιο το άτομο. Το αντίθετό του αποτελεί μια εξωτερική εστία της αιτίας. Η βούληση αντιπροσωπεύει την αντίληψη για ψυχολογική ελευθερία κατά τη διάρκεια μιας δραστηριότητας - το αντίθετό του αποτελεί αίσθημα πίεσης ή συμπεριλαμβάνει το "εγώ". Η αντίληψη επιλογής πέρα από τις ενέργειές κάποιου απεικονίζει μια ευελιξία στη λήψη αποφάσεων, στο να επιλέξει τι να κάνει, πώς να το κάνει και αν το κάνει, το αντίθετό του είναι μια άκαμπτη ανάθεση δραστηριότητας. Η αυτονομία είναι επομένως μια εμπειρία εσωτερική, μία επιθυμία για ενέργεια, η οποία μπορεί να μετρηθεί μέσω της αναφοράς μιας εσωτερικής εστίας της αιτίας, της επιθυμίας και της αντίληψης επιλογής πέρα από τις ενέργειές κάποιου. Η υποστήριξη της αυτονομίας (Reeve & Jang, 2006) είναι η διαπροσωπική συμπεριφορά την οποία ένα άτομο παρουσιάζει για να ενεργοποιήσει τις εσωτερικές προθέσεις ενός άλλου ατόμου, όπως για παράδειγμα, όταν ένας δάσκαλος υποστηρίζει τις ανάγκες ενός μαθητή (π.χ. αυτονομία, ικανότητα, κοινωνικές σχέσεις), τα ενδιαφέροντα, τις προτιμήσεις και τις αξίες του. Ρωτώντας τους μαθητές τί θέλουν (π.χ. ζητώντας τη γνώμη τους για τη σχεδίαση του μαθήματος), είναι μια συμπεριφορά υποστήριξης της αυτονομίας, επειδή ο δάσκαλος επιδιώκει να κατανοήσει τις ψυχολογικές ανάγκες των μαθητών και να διαμορφώσει καλύτερα το μάθημα της ημέρας. Δίνοντας χρόνο στους μαθητές να εργαστούν σε ένα πρόβλημα με το δικό τους τρόπο, αποτελεί επίσης μια συμπεριφορά υποστήριξης της αυτονομίας, επειδή ο δάσκαλος επιτρέπει στους μαθητές να καθοδηγήσουν τη δραστηριότητα στο μάθημα με βάση τα ενδιαφέροντα και τις προτιμήσεις τους. Επιπλέον, η παροχή μιας λογικής εξήγησης γιατί υπάρχει ένας κανονισμός ή γιατί μια χωρίς ενδιαφέρον δραστηριότητα, αξίζει αληθινά την προσοχή των μαθητών είναι μια συμπεριφορά υποστήριξης αυτονομίας, επειδή δίνει στους μαθητές την αίσθηση της καθοδήγησης στις σχολικές δραστηριότητες. Συνολικά, η υποστήριξη της αυτονομίας περιστρέφεται γύρω από την εύρεση των τρόπων για καλλιέργεια, υποστήριξη και αύξηση της εσωτερικής επιβεβαίωσης των μαθητών για τις σχολικές δραστηριότητες (Reeve, Reeve, Deci, & Ryan, 2004). Οι διάφορες εκπαιδευτικές συμπεριφορές ενθάρρυνσης της αυτονομίας, οι οποίες λειτούργησαν στον προσδιορισμό και την καλλιέργεια των εσωτερικών πηγών παρακίνησης των μαθητών, έχουν γίνει αντικείμενο μελέτης. Αυτά τα συμπεράσματα ανοίγουν την πόρτα σε ένα επόμενο βήμα της έρευνας για τις συμπεριφορές που

16 16 λειτουργούν με σκοπό να χτίσουν νέες εσωτερικές πηγές παρακίνησης στους μαθητές. Μια συμπεριφορά που παρέχει απαντήσεις στην κατανόηση μιας εκπαιδευτικής προσπάθειας να εξηγηθεί γιατί μια ιδιαίτερη σειρά μαθημάτων εργαστηρίου είναι χρήσιμη (π.χ. γιατί ένας μαθητής πρέπει να φορέσει τα προστατευτικά γυαλιά κατά τη διάρκεια ενός εργαστηρίου χημείας), βοηθούν τους μαθητές να οικοδομήσουν και να ενσωματώσουν νέες αξίες, αυτό που στη θεωρία του αυτοκαθορισμού αναφέρεται ως αναγνωρίσιμη ρύθμιση (Ryan & Deci, 2002). Οι Deci και Ryan (2000) πρότειναν ότι μερικές μορφές του εξωτερικού κινήτρου μπορούν να ικανοποιήσουν τις βασικές ψυχολογικές ανάγκες και μπορεί να αναγνωριστούν ως εσωτερικές στο άτομο. Η ενθάρρυνση των αυτόνομων μορφών κινήτρου είναι μια ελκυστική πρόταση για τους δασκάλους και τους σχολικούς ψυχολόγους, επειδή είναι πιθανό να αυξήσει την αυτο-κατευθυνόμενη αναζήτηση των σχολικών δραστηριοτήτων, απουσία εξωτερικής ενίσχυσης (Reeve, 2002). Η έρευνα έχει δείξει ότι ένα πλαίσιο ενθάρρυνσης της αυτονομίας είναι αποτελεσματικό στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως για παράδειγμα μια ακαδημαϊκή επιτυχία (Flink, Boggiano, & Barrett, 1990) ή την παραμονή στο σχολείο (Reeve, 2002). Ο προτεινόμενος μηχανισμός για την επιρροή από την υποστήριξη αυτονομίας σε αυτές τις προσαρμογές είναι το θετικό αποτέλεσμα, που έχει η υποστήριξη αυτονομίας στις αυτόνομες μορφές κινήτρου (Deci & Ryan, 2000). Η έρευνα έχει δώσει έμφαση στη σπουδαιότητα των αυτοκαθοριζόμενων κινήτρων των σχέσεων μεταξύ υποστήριξης αυτονομίας και σχετικών ακαδημαϊκών συμπεριφορών, όπως η παραμονή στο σχολείο (Ratelle, Larose, Guay, & Senécal, 2003). Η υποστήριξη της αυτονομίας επιτυγχάνεται, όταν οι δάσκαλοι βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν την αίσθηση της σύνδεσης μεταξύ της συμπεριφοράς τους στο μάθημα και των εσωτερικών τους πηγών παρακίνησης (δηλ. ψυχολογικές ανάγκες, ενδιαφέροντα, προτιμήσεις, στόχοι, προσπάθεια και αξίες). Οι δάσκαλοι δεν μπορούν άμεσα να δώσουν στους μαθητές την εμπειρία της αυτονομίας. Αντίθετα, οι δάσκαλοι μπορούν μόνο να ενθαρρύνουν και να υποστηρίξουν αυτή την εμπειρία, προσδιορίζοντας τις εσωτερικές πηγές παρακίνησης των μαθητών και δίνοντας τη δυνατότητα να ταυτίσουν τα εσωτερικά τους κίνητρα με τη δραστηριότητα στο μάθημα. Όταν οι δάσκαλοι παραμερίζουν τις εσωτερικές πηγές παρακίνησης των μαθητών εμμένουν σε μια δάσκαλο-κεντρική διδασκαλία. Για να ενθαρρύνουν τους μαθητές να συμμετέχουν στο ημερήσιο πρόγραμμά τους, οι δάσκαλοι προσφέρουν εξωτερικά

17 17 κίνητρα, επιβάλλουν εξωτερικούς στόχους, εντελώς πιεστική επικοινωνία, καθιστούν τις εξωτερικές αξιολογήσεις εμφανείς και επηρεάζουν γενικά τους μαθητές με τρόπους σύμφωνα με τα προγράμματα τροποποίησης συμπεριφοράς. Η γενική ιδέα είναι να καθιερωθεί ένα πρόγραμμα με το τί θέλουν οι μαθητές να κάνουν και τί δεν θέλουν να κάνουν στο μάθημα και να διαμορφωθεί το πρόγραμμα έτσι ώστε να καλύπτει τις ανάγκες τους. Ως εκ τούτου, όταν υπάρχει έλεγχος και πίεση, οι μαθητές παρακινούνται από εξωτερικά κίνητρα και όχι από εσωτερικές πηγές παρακίνησης. Η εμπειρία έχει δείξει ότι οι μαθητές που έχουν δασκάλους που υποστηρίζουν την αυτονομία τους, συγκρινόμενοι με μαθητές με δασκάλους που επιλέγουν πιο δάσκαλοκεντρική εκπαιδευτική συμπεριφορά έχουν όχι μόνο μεγαλύτερη αντίληψη αυτονομίας, αλλά έχουν πιο θετική στάση όσον αφορά στη δέσμευση στο μάθημα, στη συναισθηματική λειτουργία, στη δημιουργικότητα, στην εσωτερική παρακίνηση, στην ψυχική υγεία, στην κατανόηση, στην ακαδημαϊκή επίδοση και στην παραμονή τους στο σχολείο (Benware & Deci, Βlack & Deci, Boggiano, Flink, Shields, Seelbach, & Barrett, Deci & Ryan, 1985, Deci κ.α, Grolnick & Ryan, Hardre & Reeve, Koestner, Ryan, Bernieri, & Holt, Miserandino, Ryan & Grolnick, Vallerand κ.α, 1997). Επειδή η υποστήριξη αυτονομίας προάγει τη θετική λειτουργία των μαθητών, οι ερευνητές έχουν εργαστεί για να προσδιορίσουν ποιές συγκεκριμένες συμπεριφορές δασκάλων που υποστηρίζουν την αυτονομία ακολουθούν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας που τους διαφοροποιεί από τους δασκάλους με συμπεριφορά ελέγχου. Μερικές εκπαιδευτικές συμπεριφορές που υποστηρίζουν την αυτονομία και τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών, συμπεριλαμβάνουν το χρόνο που ο δάσκαλος ακούει και ρωτά τι θέλει ο μαθητής. Άλλη εκπαιδευτική συμπεριφορά που υποστηρίζει την εσωτερική παρακίνηση των μαθητών και δημιουργεί ευκαιρίες για να ταυτίσουν τις εσωτερικές πηγές των κινήτρων τους με την τρέχουσα δραστηριότητα του μαθήματος, συμπεριλαμβάνει το χρόνο που επιτρέπει στο μαθητή να εργαστεί με το δικό του τρόπο, το χρόνο που χρειάζεται ο μαθητής να εκφραστεί και δημιουργεί τις ρυθμίσεις εκείνες, για να ενθαρρύνει την ανάληψη πρωτοβουλιών και το διάλογο μεταξύ των μαθητών. Άλλη εκπαιδευτική συμπεριφορά υποστήριξης της αυτονομίας αποτελεί η παροχή πληροφόρησης για την υποστήριξη των εσωτερικών κινήτρων των μαθητών ή για τη δημιουργία νέων εσωτερικών πηγών κινήτρων, συμπεριλαμβανομένης της παροχής

18 18 λογικών εξηγήσεων, επαίνων, όπως η ανατροφοδότηση πληροφόρησης, ενθάρρυνσης και συμβουλών. Επίσης άλλες εκπαιδευτικές συμπεριφορές υποστηρίζουν την αυτονομία με ενίσχυση της ευαισθησίας των δασκάλων στις εμπειρίες των μαθητών, συμπεριλαμβάνοντας την ανταπόκριση στις ερωτήσεις των μαθητών και τις από άποψη προοπτικής επικοινωνίας, απαντήσεις. Η υποστήριξη ή η προώθηση της αυτονομίας (Deci & Ryan, 2002) για άλλους δεν είναι μια απλή δύναμη, όπως εμφανίζεται αρχικά να είναι. Αυτή τη στιγμή, ξέρουμε περισσότερο πώς να υπονομεύσουμε και να παρεμποδίσουμε την αυτονομία των μαθητών, από ότι ξέρουμε πώς να την υποστηρίξουμε και να την προάγουμε. Για παράδειγμα, επιβάλλοντας αμοιβές, προθεσμίες και λεκτικές οδηγίες στους μαθητές, όλα αυτά προκαλούν αποτελεσματικά μια εξωτερική αντίληψη των κινήτρων. Ακόμη λέγοντας στους μαθητές ότι οι αποδόσεις τους θα αξιολογηθούν, με τον όρο ότι η ελεγχόμενη ανατροφοδότηση αποδίδει και εισάγοντας μια αίσθηση ανταγωνισμού στο σύνολο που εστιάζει στο να κερδίσει τους άλλους, μειώνει αποτελεσματικά την επιθυμία για άσκηση. Ομοίως, η ανάθεση των στόχων σε μαθητές που συμμετέχουν σε μια δραστηριότητα, δημιουργεί την αίσθηση της υποχρέωσης, η οποία λειτουργεί αντίθετα με την αντίληψη της επιλογής. Η υποκειμενική εμπειρία της εσωτερικής αντίληψης των κινήτρων, της επιθυμίας και της αντίληψης επιλογής είναι στενά συνδεδεμένες μεταξύ τους και με κάποιο τρόπο δεν έχει νόημα να μιλήσει κανείς για μια από αυτές τις ιδιότητες χωρίς να συμπεριλάβει τις άλλες δύο ιδιότητες στη συζήτηση. Αλλά, η έκθεση των μαθητών σε ενδιαφέροντες και σημαντικούς στόχους ενθαρρύνει μια εσωτερίκευση των κινήτρων (επειδή η αίσθηση ενδιαφέροντος και η αίσθηση σπουδαιότητας παράγουν μια δέσμευση στο στόχο), η προαγωγή του στόχου στο έργο παρά στο "εγώ", καλλιεργεί την αίσθηση της επιθυμίας (επειδή προωθεί την ελευθερία και εξαλείφει την πίεση) και παρέχει εύκαμπτο διαπροσωπικό περιβάλλον και ευκαιρίες για επιλογή πώς, πότε και αν διευκολύνεται η ενεργοποίηση της αντίληψης της επιλογής (Cordova & Lepper, Schraw, Flowerday, & Reisetter, Swann & Pitman, Zuckerman κ.α., 1978). Από μια άλλη οπτική γωνία (Standage, Duda & Ntoumanis, 2005), προτείνεται η εκπαίδευση δασκάλων με στρατηγικές που έχουν σκοπό να προωθήσουν την ικανοποίηση των βασικών αναγκών της αυτονομίας, της ικανότητας και των κοινωνικών σχέσεων, οι οποίες είναι βασικές, αν επιθυμούμε να προωθήσουμε το εσωτερικό κίνητρο και να αυξήσουμε τον δείκτη της θετικής δέσμευσης μαθητών μέσα

19 19 στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Προκειμένου να ενθαρρυνθεί η αντίληψη για αυτονομία, οι δάσκαλοι φυσικής αγωγής μπορούν να επιδιώξουν να αυξήσουν τις ευκαιρίες των μαθητών για επιλογές (π.χ. παροχή επιλογής δραστηριότητας), αυξάνοντας τις ευκαιρίες για συμμετοχή των μαθητών, ή και δημιουργώντας ζευγάρια μάθησης με παρόμοιες δυνατότητες (π.χ. οι μαθητές δείχνουν τις δεξιότητες ο ένας στον άλλο, παιχνίδια διαιτησίας και καθιερώνοντας την έννοια της τακτικής). Η αντίληψη των μαθητών για ικανότητα μπορεί να διευκολυνθεί με την προώθηση εκείνου του περιβάλλοντος, στο οποίο οι ίδιοι οι μαθητές είναι πρότυπα και δείκτες βελτίωσης σε αντιδιαστολή με ανταγωνιστικές καταστάσεις, στις οποίες η αξιολόγησή τους εξαρτάται από την απόδοση των άλλων (Ames, 1992). Τέλος, για τη διευκόλυνση της αντίληψης για κοινωνικές σχέσεις, οι δάσκαλοι φυσικής αγωγής μπορούν να χρησιμοποιήσουν μικρές ομάδες δραστηριοτήτων και να αναπτύξουν εκείνες τις δομές ανταμοιβής που υποστηρίζουν τη συνεργασία (π.χ. ως στόχος να είναι η βελτίωση του επιπέδου της ομάδας). Υποστήριξη της Αυτονομίας στον Αθλητισμό Δύο μελέτες έχουν γίνει από τους Vallerand κ.α (1997) για να εξετάσουν την απουσία κινήτρων και την παραμονή των νέων στον αθλητισμό. Η θεωρία του αυτοκαθορισμού έχει πολλές εφαρμογές στο χώρο του αθλητισμού κατά τον ελεύθερο χρόνο. Οι Pelletier κ.α. (2001) αξιολόγησαν την αντίληψη της υποστήριξης της αυτονομίας Καναδών κολυμβητών από τους προπονητές τους. Χρησιμοποίησαν το μοντέλο πρόβλεψης σε μια μελέτη δύο ετών, για να εξετάσουν την παραμονή στην αγωνιστική κολύμβηση σε ένα δείγμα εφήβων κολυμβητών από τον Καναδά. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι κολυμβητές, οι οποίοι είχαν υποστήριξη της αυτονομίας από τους προπονητές τους, ήταν περισσότερο αυτόνομοι όσον αφορά στο κίνητρό τους για την κολύμβηση. Η αντίληψη των κολυμβητών για την υποστήριξη αυτονομίας από τους προπονητές προέβλεψε θετικά το κίνητρο του αυτοκαθορισμού. Αντίθετα, η αντίληψη των κολυμβητών για προπονητές που δεν υποστήριζαν την αυτονομία τους, προέβλεψε την απουσία κινήτρου των κολυμβητών. Επίσης τα αποτελέσματα προέβλεψαν ότι οι αυτόνομες μορφές κινήτρου (πχ. εσωτερικό κίνητρο και αναγνωρίσιμη ρύθμιση) προέβλεψαν μακρόχρονη παραμονή στο άθλημα ενώ η έλλειψη

20 20 κινήτρου έδειξε γρήγορη εγκατάλειψη του αθλήματος. Η εσωτερική πίεση προέβλεψε μικρού χρόνου παραμονή στο άθλημα. Η απουσία κινήτρων και η εξωτερική ρύθμιση προέβλεψε γρήγορη εγκατάλειψη του αθλήματος. Αποτέλεσμα όλων αυτών ήταν οι πιο αυτόνομοι από τους αθλητές να παραμείνουν και να ασχοληθούν με το άθλημα. Οι Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse και Biddle (2003) ανέφεραν ότι οι δάσκαλοι της φυσικής αγωγής που υποστήριξαν την αυτονομία των μαθητών τους στο μάθημα της φυσικής αγωγής προέβλεψαν αυτόνομο κίνητρο σε δραστηριότητες στον ελεύθερο χρόνο, το οποίο με τη σειρά του προέβλεψε ένα πιο δραστήριο τρόπο ζωής εκτός σχολείου. Οι Fortier και Gaumond (2007) εξέτασαν την επιρροή των γονέων στην παρακίνηση των εφήβων σε αθλητικές δραστηριότητες και βρήκαν ότι τα παιδιά των οποίων οι γονείς υποστήριζαν την αυτονομία τους για αθλητικές δραστηριότητες, ήταν πιο δραστήρια και περισσότερο αυτόνομα στην απόδοσή τους στα σπορ. Έτσι οι έρευνες έδειξαν ότι η υποστήριξη της αυτονομίας από προπονητές, δασκάλους και γονείς επηρέασαν την αυτόνομη παρακίνηση για σωματική δραστηριότητα και αθλητισμό. Επιπλέον, η υποστήριξη της αυτονομίας είναι μόνο μια πλευρά των μέσων, που χρησιμοποιούν οι προπονητές για να επηρεάσουν την εμπειρία των κινήτρων και τις συμπεριφορές των αθλητών. Σε επόμενη μελέτη, οι Sarrazin κ.α. (2002), επίσης εξέτασαν την έλλειψη κινήτρων στο άθλημα του χάντ-μπωλ σε ένα δείγμα 335 νεάνιδων παικτριών από τη Γαλλία. Αυτή η μελέτη ενσωμάτωσε τις απόψεις της θεωρίας του αυτοκαθορισμού και της θεωρίας των στόχων επίτευξης (Ames, Nicholls, 1989). Οι Sarrazin κ.α. εξέτασαν τους κοινωνικούς παράγοντες του κλίματος παρακίνησης (Ames, 1992), δηλαδή αν οι προπονητές αντιλαμβάνονται πώς να αξιολογήσουν και να επιβραβεύσουν τους αθλητές τους με βάση τα κριτήρια ικανότητας στο έργο ή στο "εγώ". Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ο στόχος στο έργο που περιλαμβάνεται στο κλίμα παρακίνησης, συνέβαλλε περισσότερο στην ικανοποίηση των τριών ψυχολογικών αναγκών σε σχέση με το στόχο στο "εγώ" που περιλαμβάνεται επίσης στο κλίμα παρακίνησης. Από τις τρεις μεταβλητές ικανοποίησης αναγκών, η αυτονομία (και, σε πολύ μικρότερη έκταση, η ικανότητα και οι κοινωνικές σχέσεις) προέβλεψε το αυτοκαθορισμένο κίνητρο. Σε αντίθεση, η ικανότητα και οι κοινωνικές σχέσεις προέβλεψαν αρνητικά την εγκατάλειψη από το χάντ-μπωλ. Είκοσι ένα μήνες αργότερα, 22% των παικτριών του χάντ-μπωλ εγκατέλειψαν το άθλημα. Η πρόθεση προς τη συμπεριφορά εγκατάλειψης ήταν μέτρια. Η σύγκριση των μέσων όρων των αποτελεσμάτων μεταξύ των παικτριών που έμειναν και αυτών που εγκατέλειψαν, έδειξε ότι, οι πρώτες αντιλήφθηκαν το κλίμα

21 21 παρακίνησης ως στόχο στο έργο, εξέφρασαν μεγαλύτερη ικανοποίηση των τριών ψυχολογικών αναγκών τους και ανέφεραν μεγαλύτερο εσωτερικό κίνητρο και μικρότερη έλλειψη κινήτρων και πρόθεση εγκατάλειψης. Τα συμπεράσματα της διαχρονικής μελέτης (Edmunds, Ntoumanis, & Duda, 2007) που υποστηρίζουν τη θεωρία του αυτοκαθορισμού και τη θεωρία των βασικών ψυχολογικών αναγκών (Deci & Ryan, Ryan & Deci, 2000), υποστηρίζουν ότι η ψυχολογική ανάγκη είναι μια ενεργοποιός κατάσταση που, αν ικανοποιηθεί, θα συμβάλλει προς τη βελτίωση της σωματικής και ψυχικής υγείας. Συμπερασματικά, η εφαρμογή της θεωρίας του αυτοκαθορισμού στην εκπαιδευτική διαδικασία, έχει αποδειχθεί παραγωγική. Η θεωρία εξηγεί γιατί οι αυτόνομα παρακινούμενοι μαθητές πετυχαίνουν και ωφελούνται, όταν οι δάσκαλοι υποστηρίζουν την αυτονομία τους. Είναι γνωστό ότι οι δάσκαλοι που υποστηρίζουν την αυτονομία το κάνουν άμεσα και είναι γνωστό επίσης, γιατί αυτές οι συμπεριφορές ωφελούν τους μαθητές με ευκρινή αποτελέσματα στις αντιλήψεις για αυτό-καθορισμό και αποτελεσματικότητα. Περαιτέρω είναι γνωστό ότι ο τρόπος διδασκαλίας για παρακίνηση είναι εύπλαστος και ότι οι δάσκαλοι μπορούν να μάθουν πώς να αυξήσουν την υποστήριξη της αυτονομίας στους μαθητές. Επίσης είναι γνωστοί πολλοί από τους λόγους για τους οποίους οι δάσκαλοι ελέγχουν μερικές φορές τους μαθητές τους. Ενώ η προσπάθεια για να μάθουν οι δάσκαλοι πώς να ενσωματώνουν τις πηγές παρακίνησης των μαθητών, όπως την αυτοδιαχείριση του σχολικού προγράμματος, η οποία απαιτεί από τους δασκάλους να αναπτύξουν νέες δεξιότητες και να κάνουν αλλαγές, έτσι ώστε να είναι πολλά τα οφέλη για τους μαθητές. Παρά το γεγονός ότι οι έρευνες (Deci & Ryan, Ryan & Deci, Edmunds, Ntoumanis, & Duda, Standage, Duda & Ntoumanis, Ntoumanis, 2001, Ntoumanis, Pensgaard, Martin, & Pipe, 2004) υποστήριξαν τη συγκεκριμένη θεωρητική αρχή της θεωρίας του αυτοκαθορισμού, στηρίχτηκαν σε ομόχρονη συλλογή δεδομένων (cross-sectional), η οποία δεν αποτυπώνει τη δυναμικότητα της ανθρώπινης συμπεριφοράς και τις δυναμικές διαδικασίες που προτείνονται από τη θεωρία. Έτσι, για να εξεταστεί καλύτερα ο βαθμός, στον οποίο η αντίληψη των μαθητών για την υποστήριξη της αυτονομίας τους από τον καθηγητή φυσικής αγωγής σχετίζεται με τις αλλαγές στο βαθμό που ικανοποιούνται οι βασικές ψυχολογικές ανάγκες των μαθητών διαχρονικά, κρίνεται απαραίτητος ένας διαχρονικός ερευνητικός σχεδιασμός. Ένας τέτοιος σχεδιασμός μπορεί να αντιπροσωπεύσει μία αποτελεσματικότερη εξέταση της δυναμικής των προταθέντων θεωρητικών σχέσεων.

22 22 Σκοπός Σκοπός της έρευνας ήταν να εξετάσει τη σχέση της αντίληψης της υποστήριξης της αυτονομίας των μαθητών από τον καθηγητή φυσικής αγωγής με τις διαχρονικές αλλαγές στην ικανοποίηση των βασικών ψυχολογικών αναγκών των μαθητών στη διάρκεια ενός σχολικού τριμήνου σε μαθητές και μαθήτριες του γυμνασίου. Σημασία της έρευνας Οι έρευνες που έχουν γίνει μέχρι τώρα εξέτασαν την στατική πλευρά της θεωρίας του αυτοκαθορισμού (SDT), δηλαδή ήταν ομόχρονες (cross - sectional), ενώ στην παρούσα έρευνα εξετάστηκε η δυναμική πλευρά της θεωρίας στο χρόνο, καθώς η θεωρία είναι δυναμική από τη φύση της και η συμπεριφορά των ατόμων δεν είναι σταθερή στο χρόνο. Λειτουργικοί ορισμοί Αυτονομία σημαίνει ότι το άτομο ενεργεί εκούσια, με μια αίσθηση επιλογής. Η ανάγκη για αυτονομία αναφέρεται στην ανάγκη του ατόμου να αισθάνεται ότι η συμπεριφορά του πηγάζει πραγματικά από το ίδιο και ότι είναι αληθινή του έκφραση. Η αποτελεσματικότητα αναφέρεται στην τάση του ατόμου να αλληλεπιδρά αποτελεσματικά με το περιβάλλον του και να βιώνει ευκαιρίες για να εξασκεί και να επιδεικνύει τις ικανότητές του (Ryan & La Guardia, 2000). Οι κοινωνικές σχέσεις αναφέρονται στην αίσθηση της σύνδεσης με άλλους σημαντικούς ανθρώπους και στην αίσθηση του "ανήκειν". Σύμφωνα με τους Ryan και La Guardia (2000), η ανάγκη για κοινωνικές σχέσεις αντανακλά την επιθυμία του ατόμου να βρίσκει ανταπόκριση σε άλλους. H υποστήριξη της αυτονομίας σύμφωνα με τη θεωρία του αυτοκαθορισμού (Deci & Ryan, 2000) περιγράφει ένα διαπροσωπικό κλίμα, στο οποίο, ενώ ο δάσκαλος έχει τον πρώτο "λόγο", υπολογίζει την προοπτική των μαθητών, παρέχει σχετικές πληροφορίες και ευκαιρίες για επιλογή και ενθαρρύνει τους μαθητές να αναλαμβάνουν περισσότερες ευθύνες και πρωτοβουλίες στη συμπεριφορά της μάθησης. Επίσης, η υποστήριξη της αυτονομίας συνεπάγεται περισσότερο σχέσεις αλληλεπίδρασης με τους μαθητές, ρωτώντας για αυτά που θέλουν να πετύχουν, ακούγοντας και ενθαρρύνοντας για

23 23 ερωτήσεις, παρέχοντας κατανοητές και ικανοποιητικές απαντήσεις, αναστέλλοντας την κριτική, ζητώντας γνώμες αναφορικά με παρελθούσες συμπεριφορές. Η υποστήριξη της αυτονομίας προσανατολίζεται στην ελαχιστοποίηση της πίεσης και του ελέγχου. Οριοθέτηση της έρευνας Στην παρούσα έρευνα οι συμμετέχοντες ήταν μαθητές και μαθήτριες των τριών τάξεων του δημόσιου γυμνασίου, σε αστική περιοχή (Νομαρχία Πειραιά). Ερευνητικός σχεδιασμός Είναι διαχρονική έρευνα, η οποία εξέτασε κατά πόσο η αντίληψη της υποστήριξης της αυτονομίας εξηγεί πιθανές αλλαγές στα επίπεδα ικανοποίησης των βασικών ψυχολογικών αναγκών από την αρχή στο τέλος ενός σχολικού τριμήνου. Περιορισμοί της έρευνας Ένα πρώτο περιορισμό της έρευνας αποτελεί η επιλογή του δείγματος, η οποία έγινε με δείγμα ευκολίας (convenience sample), το οποίο δεν επιτρέπει γενίκευση των αποτελεσμάτων για το τι συμβαίνει στο μάθημα της φυσικής αγωγής σε όλα τα σχολεία της χώρας. Επίσης το δείγμα δεν είναι αντιπροσωπευτικό του πληθυσμού, καθώς περιορίζεται στις τρεις τάξεις ενός δημόσιου γυμνασίου, στα στενά γεωγραφικά όρια της νομαρχίας του Πειραιά. Ερευνητικές υποθέσεις 1. Μηδενική υπόθεση: Οι τιμές της Υποστήριξης της Αυτονομίας δεν θα συσχετιστούν με τις αλλαγές των τιμών στις τρεις ψυχολογικές ανάγκες της αυτονομίας, της αποτελεσματικότητας και των κοινωνικών σχέσεων. 2. Εναλλακτική υπόθεση: Η αντίληψη της υποστήριξης της αυτονομίας των μαθητών από τον καθηγητή φυσικής αγωγής θα σχετιστεί θετικά με τις αλλαγές στο βαθμό ικανοποίησης των βασικών ψυχολογικών αναγκών τους από την αρχή στο τέλος του σχολικού τριμήνου.

24 24 Μεθοδολογία της έρευνας Δείγμα Σύμφωνα με τα περιγραφικά στοιχεία το δείγμα αποτέλεσαν 248 άτομα, 127 (51.2 %) μαθητές και 121 (48.8%) μαθήτριες του Ιωνίδειου Πειραματικού Γυμνασίου Πειραιά και των τριών τάξεων του γυμνασίου (ηλικία = ετών, Μ = 13.27, SD =0.91). Οι 150 (60.5 %) από το σύνολο των μαθητών, δήλωσαν ότι συμμετείχαν σε εξωσχολικές αθλητικές δραστηριότητες από μία ως εννέα φορές τη βδομάδα. O μέσος όρος διάρκειας της άσκησης κυμαίνονταν από 45 λεπτά της ώρας ως δύο ώρες την κάθε φορά. Τα αθλήματα που ανέφεραν ήταν ο στίβος, η κολύμβηση, η πετοσφαίριση, η καλαθοσφαίριση, η αντισφαίριση, η χειροσφαίριση, ο χορός, η υδατοσφαίριση, η ενόργανη, η ρυθμική γυμναστική, το τάε-κβο-ντο, το τζούντο. Εργαλεία μέτρησης Οι συμμετέχοντες συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια που μετρούν την υποστήριξη της αυτονομίας και την ικανοποίηση των βασικών ψυχολογικών τους αναγκών μέσα από το μάθημα της φυσικής αγωγής. Ερωτηματολόγιο Υποστήριξης της Αυτονομίας. Το ερωτηματολόγιο υποστήριξης της αυτονομίας αποτελείται από 15 θέματα που αναφέρονται στις αντιλήψεις των μαθητών για τις πρακτικές των καθηγητών φυσικής αγωγής που μπορούν να υποστηρίξουν την αυτονομία των μαθητών τους. Οι απαντήσεις δόθηκαν σε 7-βαθμη κλίμακα Likert από το 1 ("Διαφωνώ απόλυτα") ως το 7 ("Συμφωνώ απόλυτα"). Συγκεκριμένα το ερωτηματολόγιο Sport Climate Questionnaire (Deci & Ryan, 2007) μεταφράστηκε στην ελληνική γλώσσα (Μουστάκα, 2008) και τροποποιήθηκε για το χώρο της σχολικής φυσικής αγωγής. Παραδείγματα ερωτήσεων: 1.Νιώθω πως η γυμνάστρια-γυμναστής μου παρέχει επιλογές σχετικά με τον τρόπο που συμμετέχω στο μάθημα. 2. Η γυμνάστρια-γυμναστής βεβαιώνεται πως κατανοώ πραγματικά τους στόχους του μαθήματος. Ερωτηματολόγιο των Βασικών Ψυχολογικών Αναγκών. Η ικανοποίηση των βασικών ψυχολογικών αναγκών των μαθητών στο μάθημα της φυσικής αγωγής εκτιμήθηκε με την Κλίμακα των Βασικών Ψυχολογικών Αναγκών στην Άσκηση (Basic Psychological Needs in Exercise Scale: Vlachopoulos & Michailidou, 2006), τροποποιημένη για το

25 25 χώρο της σχολικής φυσικής αγωγής. Οι υποκλίμακες που χρησιμοποιήθηκαν είναι αυτές της αυτονομίας, της αποτελεσματικότητας και των κοινωνικών σχέσεων με 4 ερωτήσεις σε κάθε υποκλίμακα. Οι απαντήσεις δόθηκαν σε 7-βαθμη κλίμακα Likert από το 1 ("Διαφωνώ απόλυτα") ως το 7 ("Συμφωνώ απόλυτα"). Παραδείγματα ερωτήσεων: 1.Το περιεχόμενο του μαθήματος συμφωνεί απόλυτα με τα ενδιαφέροντά μου. 2. Αισθάνομαι ότι ο τρόπος που γίνεται το μάθημα με εκφράζει απόλυτα. 3. Αισθάνομαι ότι έχω πάρα πολύ μεγάλη πρόοδο. 4. Ανταποκρίνομαι με πολύ μεγάλη άνεση στις απαιτήσεις του μαθήματος. 5. Αισθάνομαι ότι οι σχέσεις με τους συμμαθητές μου είναι πάρα πολύ φιλικές. 6. Αισθάνομαι ότι οι σχέσεις με τους συμμαθητές μου είναι άριστες. Διαδικασία Συλλογής Δεδομένων Στα ερωτηματολόγια που διανεμήθηκαν διατηρήθηκε η ανωνυμία των μαθητών, ενώ ζητήθηκε η συναίνεση των γονέων αλλά και των ίδιων των μαθητών για τη συμπλήρωσή τους. Μαθητές και μαθήτριες των τριών τάξεων του γυμνασίου συμπλήρωσαν, κατά τη διάρκεια του μαθήματος της φυσικής αγωγής, στην αρχή του Β τριμήνου το ερωτηματολόγιο για τις ψυχολογικές ανάγκες και στο τέλος του Β τριμήνου το ίδιο ερωτηματολόγιο για τις ψυχολογικές ανάγκες και το ερωτηματολόγιο για την υποστήριξη της αυτονομίας από τον καθηγητή φυσικής αγωγής. Οι καθηγητές φυσικής αγωγής όλων των τμημάτων των συμμετεχόντων ήταν τέσσερις. Κατά το τρίμηνο αυτό οι μαθητές ενημερώθηκαν ότι μπορούσαν να συμπληρώσουν τα ερωτηματολόγια όσοι ήθελαν και όποιος δεν ήθελε, μπορούσε να αποχωρήσει από τη διαδικασία από την αρχή ή και κατά τη διάρκεια αυτής. Επίσης ενημερώθηκαν ότι οι απαντήσεις τους ήταν εμπιστευτικές, δεν θα ήταν στη διάθεση των δασκάλων και θα χρησιμοποιούνταν αποκλειστικά για την έρευνα κι όχι για άλλο σκοπό. Για τη διεξαγωγή της έρευνας ζητήθηκε η έγκριση από το Τμήμα Ερευνών, Τεκμηρίωσης και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, η οποία και δόθηκε (βλέπε Παράρτημα Α).

26 26 Σχεδιάγραμμα έρευνας Αρχή Β τριμήνου: Ερωτηματολόγιο Βασικών Ψυχολογικών Αναγκών Τέλος Β τριμήνου: 1) Ερωτηματολόγιο Βασικών Ψυχολογικών Αναγκών 2) Ερωτηματολόγιο Υποστήριξης της Αυτονομίας Αρχή Τριμήνου Αυτονομία Ικανότητα Κοινωνικές σχέσεις Τέλος Τριμήνου Αυτονομία Ικανότητα Κοινωνικές σχέσεις Υποστήριξη Αυτονομίας

27 27 Ανάλυση Δεδομένων Για την ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η ιεραρχική γραμμική παλινδρόμηση. Έγινε μία ανάλυση παλινδρόμησης για κάθε μία ψυχολογική ανάγκη μετρημένη στο τέλος του τριμήνου, η οποία είχε δύο βήματα. Στο πρώτο βήμα τοποθετήθηκαν οι τρεις βασικές ψυχολογικές ανάγκες (αυτονομία, αποτελεσματικότητα, κοινωνικές σχέσεις) μετρημένες στην αρχή του τριμήνου, ενώ στο δεύτερο βήμα προστέθηκαν οι τιμές της αντιλαμβανόμενης υποστήριξης της αυτονομίας, οι οποίες αξιολογήθηκαν στο τέλος του τριμήνου. Εξαρτημένη μεταβλητή ήταν κάθε φορά μια από τις τρεις ψυχολογικές ανάγκες (αυτονομία, αποτελεσματικότητα, κοινωνικές σχέσεις) μετρημένη στο τέλος του τριμήνου. Eξαρτημένη μεταβλητή: Κάθε φορά διαφορετική ψυχολογική ανάγκη (αυτονομίαικανότητα-κοινωνικές σχέσεις). 1. Ιεραρχική γραμμική παλινδρόμηση: Εξαρτημένη μεταβλητή η ανάγκη της Αυτονομίας2 με παράγοντες πρόβλεψης τις τρεις ψυχολογικές ανάγκες (αυτονομία1- ικανότητα1-κοινωνικές σχέσεις1) και την Υποστήριξη της Αυτονομίας2. 2. Ιεραρχική γραμμική παλινδρόμηση: Εξαρτημένη μεταβλητή η ανάγκη της Ικανότητας2 με παράγοντες πρόβλεψης τις τρεις ψυχολογικές ανάγκες (αυτονομία1- ικανότητα1-κοινωνικές σχέσεις1) και την Υποστήριξη της Αυτονομίας2. 3. Ιεραρχική γραμμική παλινδρόμηση: Εξαρτημένη μεταβλητή η ανάγκη των Σχέσεων2 με παράγοντες πρόβλεψης τις τρεις ψυχολογικές ανάγκες (αυτονομία1-ικανότητα1- κοινωνικές σχέσεις1) και την Υποστήριξη της Αυτονομίας2.

28 28 Αποτελέσματα Περιγραφική Στατιστική Η εσωτερική αξιοπιστία υπολογίστηκε με το συντελεστή Cronbach s α και βρέθηκε να είναι για τη χρονική στιγμή Τ1 για την αυτονομία.79, για την αποτελεσματικότητα.77, για τις κοινωνικές σχέσεις.88. Για τη χρονική στιγμή Τ2 βρέθηκε να είναι αντίστοιχα για την αυτονομία.84, για την αποτελεσματικότητα.81, για τις κοινωνικές σχέσεις.87 και για την υποστήριξη της αυτονομίας.92, όπως φαίνονται στον Πίνακα 1. Βλέπουμε στον Πίνακα 1 ότι οι απαντήσεις βρίσκονται πάνω από το μέσο όρο σε όλες τις μεταβλητές. Πίνακας 1. Μέσοι Όροι, Τυπικές Αποκλίσεις και Συντελεστές Συσχέτισης των Μεταβλητών Μεταβλητές Εύρος M SD α Αρχή Τριμήνου Αυτονομία Αποτελεσματικότητα Κοινωνικές σχέσεις Τέλος Τριμήνου Αυτονομία Αποτελεσματικότητα Κοινωνικές σχέσεις Υποστήριξη της αυτονομίας Σημ. Ν = 248.

29 29 Συσχετίσεις Για να εξεταστεί η σχέση μεταξύ των μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε ο συντελεστής συσχέτισης Pearson.Yπολογίστηκαν οι σχέσεις μεταξύ των μεταβλητών της αυτονομίας, της αποτελεσματικότητας, των κοινωνικών σχέσεων και της υποστήριξης της αυτονομίας μετρημένης στο τέλος του τριμήνου. Τα αποτελέσματα αποτυπώνονται στον Πίνακα 2.

30 30 Πίνακας 2. Συσχετίσεις Μεταξύ των Μεταβλητών. Μεταβλητές Αρχή Τριμήνου 1. Αυτονομία _ 2. Ικανότητα 0.45* _ 3. Σχέσεις 0.25* 0.24* _ Τέλος Τριμήνου 4. Αυτονομία 0.52* 0.18* 0.20* _ 5. Ικανότητα 0.30* 0.50* 0.33* 0.52* _ 6. Σχέσεις 0.13* 0.14* 0.52* 0.36* 0.48* _ 7. Υποστήριξη Αυτονομίας 0.36* * 0.26* 0.24* _ Σημ. Ν = 248, * p<.05.