Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ Παιδαγωγική Σχολή-Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Σχολή Επιστημών Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού Διαπανεπιστημιακό-Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών: "Γνωστική και Κινητική Ανάπτυξη" Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΟΥΣ ΑΡΙΣΤΕΡΟΧΕΙΡΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Αντωνιάδου Μαρία ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2015

2 i ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΟΥΣ ΑΡΙΣΤΕΡΟΧΕΙΡΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία της Αντωνιάδου Μαρίας Υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για τη μερική ολοκλήρωση των απαιτήσεων για την απόκτηση του μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών «Γνωστική και Κινητική Ανάπτυξη» του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας και του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Εγκεκριμένη από το καθηγητικό σώμα: 1 ος Επιβλέπων: Γρούϊος Γεώργιος, Καθηγητής Α.Π.Θ. 2 ος Επιβλέπων: Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος, Καθηγητής Α.Π.Θ. 3 ος Επιβλέπων: Μπαρκούκης Βασίλειος, Επίκουρος Καθηγητής Α.Π.Θ. ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2015

3 ii Στο σύζυγό μου Χρήστο και στη μονάκριβη κόρη μου Αναστασία

4 iii Ευχαριστίες Με την ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής διπλωματικής μου εργασίας θα ήθελα να εκφράσω τις θερμές μου ευχαριστίες σε όλους όσους συνέβαλαν και βοήθησαν στην εκπόνησή της. Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον καθηγητή μου σύμβουλο και κύριο επιβλέποντα της εργασίας αυτής, κ. Γρούϊο Γεώργιο, για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε από την αρχή, την επιστημονική καθοδήγηση, τη στήριξη, την ενθάρρυνση και την άμεση ανταπόκρισή του, καθ όλη τη διάρκεια της εκπόνησης της εργασίας. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον καθηγητή κ. Τσορμπατζούδη Χαράλαμπο και τον επίκουρο καθηγητή κ. Μπαρκούκη Βασίλειο, για τις εποικοδομητικές υποδείξεις και την πολύτιμη συμβολή τους στην ολοκλήρωση της εργασίας αυτής, ως μέλη της τριμελούς επιτροπής. Επιπλέον, ευχαριστώ θερμά τους διευθυντές των σχολείων, που συμμετείχαν στην έρευνα, και ιδιαίτερα τους/τις συναδέλφους εκπαιδευτικούς που συνεργάστηκαν και συνέβαλαν στη διεξαγωγή της έρευνας με την αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών/τριών τους. Οι γονείς των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, απεριόριστη εμπιστοσύνη και συχνά επικοινωνούσαν μαζί μου ή έδιναν στο ερωτηματολόγιο τα δικά τους στοιχεία επικοινωνίας. Θα ήθελα γι αυτό να τους ευχαριστήσω από καρδιάς, γιατί χωρίς τη συμμετοχή τους θα ήταν αδύνατη η διεξαγωγή της έρευνας. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένειά μου και κυρίως το σύζυγό μου, Χρήστο, για την υπομονή και την κατανόηση που έδειξε τα τελευταία δύο χρόνια. Η αμέριστη συμπαράστασή του με βοήθησε να φτάσω επιτυχώς στο στόχο μου.

5 iv Περίληψη Η προτίμηση χεριού αποτελεί έναν από τους δείκτες που χρησιμοποιήθηκαν ευρέως για την έμμεση μέτρηση της λειτουργικής εγκεφαλικής ασυμμετρίας, η οποία αναφέρεται στο διαφορετικό εντοπισμό των αισθητηριακών, γνωστικών και κινητικών λειτουργιών στα δύο ημισφαίρια. Στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχει ασυνέπεια μεταξύ των ευρημάτων που αφορούν τη σχέση μεταξύ λειτουργικής εγκεφαλικής ασυμμετρίας και γνωστικών ικανοτήτων. Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να διερευνήσει τη σχέση μεταξύ της οικογενούς αριστεροχειρίας και της σχολικής επίδοσης των παιδιών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο μάθημα της «Γλώσσας», των «Μαθηματικών», της «Μουσικής» και των «Εικαστικών». Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 463 παιδιά (ηλικίας 8 έως 12 ετών), 224 αγόρια και 239 κορίτσια, που φοιτούσαν στην Γ τάξη έως την Στ τάξη σε δημόσια Δημοτικά Σχολεία της Ανατολικής Θεσσαλονίκης. Τα παιδιά ταξινομήθηκαν σε δύο ομάδες, δεξιόχειρες και οικογενείς μη δεξιόχειρες, με βάση το ερωτηματολόγιο των Briggs & Nebes (1975) και η σχολική τους επίδοση αξιολογήθηκε από τους/τις διδάσκοντες εκπαιδευτικούς. Κατά τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων έγιναν συγκρίσεις μεταξύ ομάδων και εντός ομάδας. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ δεξιόχειρων και μη δεξιόχειρων παιδιών μόνο στο μάθημα της «Μουσικής», με τους δεξιόχειρες να υπερέχουν. Αξίζει να σημειωθεί ότι η διαφορά, οφείλεται στη σημαντικά καλύτερη επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών έναντι των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών. Στα υπόλοιπα μαθήματα τα αγόρια των δύο ομάδων δεν παρουσίασαν καμία σημαντική διαφορά στην επίδοση. Αντίθετα, τα κορίτσια των δύο ομάδων δεν παρουσίασαν σημαντική διαφορά στην επίδοση σε κανένα από τα τέσσερα μαθήματα. Κατά τις αναλύσεις εντός ομάδων παρατηρήθηκε σημαντική διαφορά μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και δεξιόχειρων κοριτσιών μόνο στο μάθημα της «Γλώσσας» και των «Εικαστικών» με τα δεξιόχειρα κορίτσια να υπερέχουν. Αντίθετα, μεταξύ μη δεξιόχειρων αγοριών και μη δεξιόχειρων κοριτσιών παρατηρήθηκε σημαντική διαφορά μόνο στο μάθημα των «Μαθηματικών», με τα μη δεξιόχειρα αγόρια να υπερέχουν. Εντός ομάδας έγιναν επίσης συγκρίσεις στην επίδοση μεταξύ μαθημάτων ανά δύο. Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας συζητούνται τόσο σε βιολογικό πλαίσιο, που σχετίζεται με την εγκεφαλική ασυμμετρία, όσο και σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, σε σχέση με τα διδακτικά μοντέλα και τη διαδικασία της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Λέξεις Κλειδιά: εγκεφαλική λειτουργική ασυμμετρία, πλευρίωση, προτίμηση χεριού, οικογενής αριστεροχειρία, σχολική επίδοση

6 v Abstract Handedness is considered as one of the excessively used indicators for the indirect measurement of the functional cerebral asymmetry which refers to the differential localization of sensory, cognitive and motor functions in the two hemispheres. In the international literature there is inconsistency in findings as to the relation between functional cerebral asymmetry and cognitive abilities. This study aimed at investigating the relation between familial sinistrality and school performance of primary school pupils in the subjects of Language, Maths, Music and Art. The entire sample was 463 pupils (aged 8 to 12), 224 boys and 239 girls who attended third to sixth grade in state primary schools in east Thessaloniki. The participants were classified into two groups, right-handers and familial non right-handers, according to the Briggs & Nebes (1975) questionnaire. School performance was assessed by their own teachers. Between-groups and in-group comparisons were made during the process of statistical analysis. Results indicated statistically significant difference only in Music, where right-handers appeared to surpass non right-handers. It is worth mentioning that this difference is due to the significantly better performance of the right-hander boys compared to familial non right-hander boys. No significant difference in between-groups boys performance was revealed in the rest of the subjects. On the other hand, between-groups girls performance indicated no significant difference in none of the four subjects in question. Regarding in-groups analyses, significant difference in performance was revealed between right-hander boys and right-hander girls only in the subjects of Language and Art with the righthander girls exceeding right-hander boys. On the other hand, significant difference was revealed between non-right-hander boys and non-right-hander girls only in the subject of Maths, with the non-right-hander boys exceeding non-right-hander girls. Additionally, in-group performance between subjects in pairs was compared. The findings of the present study are being discussed not only in a biological frame related with cerebral asymmetry but also in an academic frame regarding teaching models and educational assessment process. Key Words: functional cerebral asymmetry, laterality, handedness, familial sinistrality, school performance

7 vi ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ I 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 1 Πλευρίωση-Εγκεφαλική Ασυμμετρία 1 Προτίμηση Χεριού 4 Μέτρηση και Αξιολόγηση της Προτίμησης Χεριού 5 Προτίμηση Χεριού και Εκπροσώπηση της Γλώσσας 6 Θεωρίες Προτίμησης Χεριού 7 Γενετικές Θεωρίες 8 Παθολογικές Θεωρίες 9 Περιβαλλοντικές Θεωρίες 11 Σχολική Επίδοση και Αξιολόγηση των Παιδιών 12 στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ΚΕΦΑΛΑΙΟ II 16 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ 16 ΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 53 ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 57 ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 57 ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 58 ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ 59 ΚΕΦΑΛΑΙΟ III 64 ΜΕΘΟΔΟΣ 64 Δείγμα 64 Εργαλεία 64 Διαδικασία 66 ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV 67 ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ 67 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 67

8 vii Περιγραφική Στατιστική Ανάλυση 67 Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος 67 Επαγωγική Στατιστική Ανάλυση 70 ΚΕΦΑΛΑΙΟ V 78 ΣΥΖΗΤΗΣΗ 78 ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ 113 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 117 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 5 143

9 1 ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΟΥΣ ΑΡΙΣΤΕΡΟΧΕΙΡΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ I ΕΙΣΑΓΩΓΗ Πλευρίωση-Εγκεφαλική ασυμμετρία Το κεντρικό νευρικό σύστημα, το οποίο ελέγχει τόσο την κινητική συμπεριφορά όσο και τις σύνθετες γνωστικές διεργασίες, είναι αμφίπλευρο και αποτελείται από επτά κύρια μέρη: το νωτιαίο μυελό, τον προμήκη μυελό, τη γέφυρα, την παρεγκεφαλίδα, το μέσο εγκέφαλο, το διάμεσο εγκέφαλο και τα εγκεφαλικά ημισφαίρια. Τα εγκεφαλικά ημισφαίρια αποτελούν τη μεγαλύτερη περιοχή του εγκεφάλου και ενώ χωρίζονται μεταξύ τους με την επιμήκη εγκεφαλική σχισμή, οι όμοιες περιοχές τους συνδέονται μεταξύ τους με νευρικές ίνες, που αποτελούν τους συνδέσμους, ώστε να υπάρχει συντονισμός της λειτουργίας τους. Ο κυριότερος σύνδεσμος των ημισφαιρίων είναι το μεσολόβιο σώμα (Γρούϊος, Τζέτζης, & Χατζητάκη, 2008 Kandel, Schwartz, & Jessel, 2009). Έως τα μέσα του 19 ου αιώνα επικρατούσε η άποψη περί συμμετρίας και ισοδυναμίας των δύο ημισφαιρίων, όταν οι Marc Dax, Gustave Dax και Paul Broca έθεσαν το ζήτημα της σχέσης του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου με το λόγο. Έκτοτε μελετήθηκε η ασυμμετρία των εγκεφαλικών ημισφαιρίων και η πλευρίωση του εγκεφάλου, με άλλα λόγια η εξειδίκευση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων, σε τομείς επιστημών που αφορούν τη βιολογία, την ιατρική, την ψυχολογία και τις νευροεπιστήμες, αφού η εγκεφαλική ασυμμετρία αγγίζει σημαντικά εννοιολογικά ζητήματα των σχέσεων νου και εγκεφάλου (Hugdahl & Davidson, 2003). Έχουν διαπιστωθεί δύο χαρακτηριστικά του φλοιού των εγκεφαλικών ημισφαιρίων. Πρώτον, ότι κάθε ημισφαίριο σχετίζεται με αισθητικές και κινητικές λειτουργίες του αντίπλευρου ημιμορίου του σώματος και δεύτερον ότι τα εγκεφαλικά ημισφαίρια, παρόλο που φαίνεται να είναι όμοια, δεν είναι απόλυτα συμμετρικά ως προς την κατασκευή ούτε ισοδύναμα ως προς τη λειτουργία (Kandel και συν.,2009). Ωστόσο, η αριστερή και δεξιά ασύμμετρη λειτουργία δεν σχετίζεται μόνο με αντιληπτικές και γνωστικές λειτουργίες που εξυπηρετούνται από το φλοιό των ημισφαιρίων, αλλά περιλαμβάνει, επίσης, υποφλοιώδεις και περιφερειακές φυσιολογικές δομές, συμπεριλαμβανομένου του αυτόνομου και του ενδοκρινικού

10 2 συστήματος, συστήματα που σχετίζονται με την ασύμμετρη δομή και τη λειτουργία του εγκεφάλου (Hugdahl, 1996). Η εγκεφαλική ασυμμετρία ή διαφορετικά αποκαλούμενη ημισφαιρική ασυμμετρία ή ασυμμετρία του εγκεφάλου, αναφέρεται στην εγγενή ικανότητα των δύο ημισφαιρίων να επεξεργάζονται πληροφορίες με διαφορετικό τρόπο (Hellige, 1990). Ως εκ τούτου, η ικανότητα μιας περιοχής στο ένα ημισφαίριο για την επεξεργασία και την αποθήκευση ορισμένων τύπων πληροφοριών είναι μεγαλύτερη από εκείνη της αντίστοιχης περιοχής στο άλλο ημισφαίριο (Geschwind, 1984). Η πλευρίωση ορίζεται ως η επιλεκτική λειτουργική χρήση του ενός από τα δύο ανατομικά όργανα του ανθρώπου που είναι συμμετρικά τοποθετημένα σε ζεύγη κατά μήκος του οβελιαίου επιπέδου του σώματος (Grouios, Koidou, Tsorbatzoudis, & Alexandris, 2002). Η πλευρίωση της χρήσης χεριού αντανακλά ασυμμετρία της εγκεφαλικής δομής (Grouios, Tsorbatzoudis, Alexandris, & Barkoukis, 2000). Ειδικότερα, η εγκεφαλική πλευρίωση σχετίζεται με την προνομιακή χρήση ενός άνω ή κάτω άκρου σε μια συγκεκριμένη κινητική κατάσταση και την ανώτερη λειτουργία της μιας πλευράς του εγκεφάλου (Grouios, 2004 Mildner, 2008). Για τον Martin (2006) οι όροι ημισφαιρική ασυμμετρία, λειτουργική ασυμμετρία και λειτουργική πλευρίωση είναι πρακτικά συνώνυμοι. Αυτή η ασύμμετρη ικανότητα επεξεργασίας του εγκεφάλου αντανακλά δομικές, νευροχημικές και λειτουργικές διαφορές μεταξύ των δύο εγκεφαλικών ημισφαιρίων (Martin, 2006). Εκτός από τη δομική ασυμμετρία στο κροταφικό πεδίο (planum temporale), το οποίο βρέθηκε, στα δεξιόχειρα άτομα, κατά το ένα τρίτο μεγαλύτερο στο αριστερό ημισφαίριο σε σχέση με το δεξί (Foundas, Eure, Luevano, & Weinberger, 1998 Foundas, Leonard, Gilmore, Fennell, & Heilman, 1994 Geschwind, 1970 Geschwind & Levitsky, 1968), έχει διαπιστωθεί δομική ασυμμετρία και στην καλυπτρική μοίρα του μετωπιαίου λοβού (pars opercularis) καθώς και στην τριγωνική μοίρα του μετωπιαίου λοβού (pars triangularis), οι οποίες συμπεριλαμβάνονται στην περιοχή του Broca (Foundas και συν., 1998 Keller, Crow, Foundas, Amunts, & Roberts, 2009). Τα ευρήματα των Foundas και συν., (1998), με τη συμβολή της μαγνητικής τομογραφίας (MRI), κατέδειξαν σημαντική ασυμμετρία της τριγωνικής μοίρας προς τα αριστερά τόσο στους δεξιόχειρες όσο και στους αριστερόχειρες, στους οποίους, όμως, μειωνόταν και, αντίθετα, ασυμμετρία της καλυπτρικής μοίρας προς τα αριστερά στους δεξιόχειρες και προς τα δεξιά στους αριστερόχειρες. Επιπλέον, το οπίσθιο άκρο της σχισμής του Sylvious, η οποία διαχωρίζει τον μετωπιαίο από τον κροταφικό λοβό, στο δεξιό ημισφαίριο είναι υψηλότερο σε σχέση με το αριστερό, ενώ η αριστερή σχισμή έχει μια πιο ήπια κλίση (Sun & Walsh, 2006).

11 3 Νευροχημικές εγκεφαλικές ασυμμετρίες, οι οποίες αφορούν τα επίπεδα των νευροδιαβιβαστών σε δομές του δεξιού και αριστερού ημισφαιρίου (Glick, Ross, & Hough, 1982), έχουν συσχετιστεί με χαρακτηριστικά ασύμμετρης συμπεριφοράς, όπως η προτίμηση χεριού, η ακουστική αντίληψη, οι κινητικές προτιμήσεις και η αισθητηριακή οξύτητα (Toga & Tompson, 2003). Οι νευροδιαβιβαστές αποτελούν χημικές ουσίες με τη βοήθεια των οποίων μεταβιβάζονται τα νευρικά μηνύματα από το ένα νευρικό κύτταρο (νευρώνα) στο άλλο. Η λειτουργική εγκεφαλική ασυμμετρία ή εγκεφαλική πλευρίωση ή εγκεφαλική κυριαρχία, αναφέρεται στο διαφορετικό εντοπισμό των αισθητηριακών, γνωστικών και κινητικών λειτουργιών στα δύο ημισφαίρια (Segalowitz & Bryden, 1983). Η δε λειτουργική πλευρίωση αναφέρεται στην πρόταση ότι μια λειτουργία μπορεί να εδρεύει στο ένα ή στο άλλο ημισφαίριο του εγκεφάλου (Martin, 2006). Οι αισθητηριακές ασυμμετρίες αφορούν την ασύμμετρη λειτουργία των αισθητηρίων οργάνων. Συγκεκριμένα, οι ερευνητές έχουν διαπιστώσει ασυμμετρίες στο οπτικό σύστημα (Dutta & Mandal, 2002), στο ακουστικό (McFadden, 1993), στο οσφρητικό (Mildner, 2008) και στο γευστικό σύστημα (Aglioti και συν., 2001). Ασυμμετρίες έχουν βρεθεί, επίσης, και στο απτικό σύστημα συμπεριλαμβανομένου του δερματικού και κιναισθητικού συστήματος (Fagot, Lacreuse, & Vauclair, 1997). Οι γνωστικές ασυμμετρίες αναφέρονται στη εξειδίκευση του κάθε ημισφαιρίου σε συγκεκριμένες γνωστικές λειτουργίες. Πράγματι, έχει επιβεβαιωθεί ότι στην πλειοψηφία του πληθυσμού το κέντρο του λόγου εκπροσωπείται στο αριστερό ημισφαίριο. Οι περιοχές του φλοιού του αριστερού ημισφαιρίου, όπου εδρεύουν οι γλωσσικές ικανότητες, είναι υπεύθυνες για την ομιλία και την κατανόηση του γραπτού και προφορικού λόγου (Σαββάκη, 1989). Το αριστερό εγκεφαλικό ημισφαίριο επεξεργάζεται τις λεκτικές πληροφορίες, ενώ το δεξιό εγκεφαλικό ημισφαίριο ελέγχει τους μη λεκτικούς οπτικοχωρικούς μετασχηματισμούς (Γρούϊος και συν., 2008). Ειδικότερα, το αριστερό ημισφαίριο είναι κυρίαρχο για τη μαθηματική και λογική σκέψη, ενώ η δεξιό ημισφαίριο υπερέχει στην αναγνώριση σχημάτων, στη χωρική προσοχή, στην επεξεργασία των συναισθημάτων και στις μουσικές και καλλιτεχνικές λειτουργίες (Sun & Walsh, 2006). Γενικότερα, ο εγκέφαλος αποτελείται από ένα αριστερό ημισφαίριο, το οποίο υπερέχει στο νοητικό, λογικό, λεκτικό κι αναλυτικό τρόπο σκέψης και ένα δεξιό ημισφαίριο, το οποίο υπερέχει σε ικανότητα αισθητικής διάκρισης, στο μη λεκτικό, ολιστικό-συνθετικό, συναισθηματικό και διαισθητικό τρόπο σκέψης. Ωστόσο, παρά τις διαφορές στις ικανότητες των απομονωμένων ημισφαιρίων, η σύνδεση μεταξύ των δύο ημισφαιρίων φαίνεται ότι συμβάλει στη συνεργασία τους για την επίτευξη τόσο λεκτικών όσο και μη λεκτικών εργασιών (Kandel και συν., 2009). Οι μελέτες, που έχουν διεξαχθεί έως σήμερα, έχουν

12 4 επικεντρωθεί κυρίως στη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ εγκεφαλικής ασυμμετρίας και γνωστικών ικανοτήτων που αφορούν τις γλωσσικές και τις οπτικοχωρικές ικανότητες, το λεκτικό και μαθηματικό συλλογισμό, τις μουσικές και καλλιτεχνικές δεξιότητες. Οι κινητικές ασυμμετρίες αφορούν στην προτιμώμενη χρήση και στον έλεγχο των άνω και κάτω άκρων καθώς επίσης και στην πλευρά προτίμησης περιστροφής του σώματος (Grouios και συν., 2000 Hugdahl, 2000). Επιπλέον, έχουν αναφερθεί ορθοστατικές ασυμμετρίες, οι οποίες αφορούν συμπεριφορές όπως το σταύρωμα των χεριών στο στήθος, το σταύρωμα των ποδιών και το πλέξιμο των δακτύλων (Reiss, 1994 Reiss, Freye, & Reiss, 1997). Προτίμηση Xεριού Η προτίμηση χεριού αποτελεί έναν από τους δείκτες της πλευρίωσης που χρησιμοποιήθηκαν ευρέως για την έμμεση μέτρηση της λειτουργικής εγκεφαλικής ασυμμετρίας. Άλλοι δείκτες πλευρίωσης με, επίσης, ευρεία χρήση είναι η προτίμηση ποδιού, ματιού και αυτιού (De Agostini & Dellatolas, 2001). Η αξιολόγηση της προτίμησης χεριού χρησιμοποιείται ως δείκτης στην πλειοψηφία των σχετικών ερευνών και υποκαθιστά τη μέτρηση της πλευρίωσης της γλώσσας, λόγω της ευκολίας της μελέτης της (McManus, 1991). Υπάρχει, ωστόσο, μερική συνέπεια ως προς τον ακριβή τρόπο ορισμού της προτίμησης χεριού, ενώ σχεδόν όλοι οι άνθρωποι εύκολα αυτοπροσδιορίζονται είτε ως δεξιόχειρες είτε ως αριστερόχειρες (Corballis, 1997). Ως προτίμηση χεριού έχει οριστεί η ασυμμετρία που χαρακτηρίζεται από την τάση συνεπούς προτίμησης ενός συγκεκριμένου χεριού για την εκτέλεση έργου που απαιτεί τη χρήση ενός μόνο χεριού και η ικανότητα εκτέλεσης του έργου με περισσότερη ακρίβεια (Bradshaw, 1991 Grouios, 2006 Grouios και συν., 2000) καθώς και η κατεύθυνση της ασυμμετρίας της χρήσης χεριού για διαφορετικές δραστηριότητες (Cochet & Byrne, 2013 Llaurens, Raymond, & Faurie, 2009). Η μεγάλη πλειοψηφία των ατόμων (περίπου 90%) δείχνουν δεξιά προτίμηση χεριού κατά την εκτέλεση των κινητικών έργων. Ωστόσο, παρατηρείται ασυνέπεια μεταξύ των ερευνητών στη συχνότητα εμφάνισης της αριστεροχειρίας και γενικότερα της μη δεξιοχειρίας, η οποία αντανακλά, ενδεχομένως, διαφορετικά κριτήρια αξιολόγησης της προτίμησης χεριού. Ως εκ τούτου, τα ποσοστά για την αριστεροχειρία κυμαίνονται από 1,6% (Hoosain, 1990) έως 32,2% (Gladue & Bailey, 1995) με την επικρατέστερη εκτίμηση να είναι γύρω στο 10% (Αnnett, 1985 Cavill & Bryden, 2003 Hardyck & Petrinovich, 1977 Holtzen, 1994). Ο McManus (1991)

13 5 θεωρεί ότι η ασυνέπεια των μελετών σχετικά με την εμφάνιση της αριστεροχειρίας σχετίζεται με το μέγεθος και την ηλικία του δείγματος, παρά με τις μεθόδους μέτρησης της προτίμησης χεριού. Οι Papadatou-Pastou, Martin, Munafo και Jones (2008) σε μια μεταανάλυση 144 μελετών διαπίστωσαν ότι η συχνότητα εμφάνισης της αριστεροχειρίας κυμαίνεται μεταξύ 7,52% και 17,42% ανάλογα με το κριτήριο που τίθεται, αριστερή ή μη δεξιά προτίμηση χεριού. Μέτρηση και Αξιολόγηση της Προτίμησης Χεριού Ο πιο διαδεδομένος τρόπος για την αξιολόγηση της προτίμησης χεριού είναι τα ερωτηματολόγια προτίμησης χεριού (Annett, 1970 Briggs & Nebes, 1975 Dean & Woodcock, 2003 Oldfield, 1971 Porac, Coren, Steiger, & Duncan,1980 Van Strien, 1992), όπου οι συμμετέχοντες στην έρευνα καλούνται να απαντήσουν ποιο χέρι προτιμούν να χρησιμοποιούν σε διάφορα χειρωνακτικά έργα. Εκτός από την αυτοαναφερόμενη και παρατηρούμενη, από τους ερευνητές, προτίμηση χεριού, συχνά συνεκτιμάται και η επίδοση των δύο χεριών σε συγκεκριμένα χειρωνακτικά έργα, δεδομένου ότι έχει βρεθεί υψηλός βαθμός συσχέτισης μεταξύ τους σε φυσιολογικά άτομα (McManus, 1991). Έχει διαπιστωθεί ότι τα ερωτηματολόγια μπορούν να είναι τόσο επιτυχή όσο και η παρατήρηση των χειρωνακτικών δεξιοτήτων, ακόμη κι όταν απευθύνονται σε μικρά παιδιά (Cavill & Bryden, 2003). Οι De Agostini και Dellatolas (2001) προτείνουν ότι η αξιολόγηση της σχετικής δεξιότητας του χεριού συσχετίζεται περισσότερο με τη γνωστική επίδοση από ότι οι συνήθεις μετρήσεις της προτίμησης χεριού. Αντίθετα, άλλοι ερευνητές θεωρούν ότι η προτίμηση χεριού διαμεσολαβείται περισσότερο από γνωστικούς μηχανισμούς, ενώ η δεξιότητα χεριού υποστηρίζεται περισσότερο από κινητικά συστήματα (Υψηλάντη, 2009). Οι μετρήσεις της προτίμησης χεριού μπορούν να αναλυθούν σε σχέση με την κατεύθυνση, το βαθμό και τη συνέπεια. Η κατεύθυνση της προτίμησης χεριού εξετάζει αν ένα άτομο βρίσκεται στη δεξιά ή στην αριστερή πλευρά της κατανομής. (McManus, 1991). Ο βαθμός προτίμησης χεριού αφορά το ζήτημα αν ένα άτομο προτιμά να χρησιμοποιεί σταθερά το ίδιο χέρι σε διαφορετικά καθήκοντα. Η δε συνέπεια της προτίμησης χεριού καθορίζεται από το αν ένα άτομο προτιμά να χρησιμοποιεί το ίδιο χέρι για το ίδιο έργο, σε αρκετές περιπτώσεις (Cornish & McManus, 1996). Ωστόσο, η αξιολόγηση της προτίμησης/επίδοσης χεριού μπορεί να αφορά μια διχοτομική κατανομή, όπου λίγα άτομα εμφανίζονται ως πραγματικά αμφιδέξια (McManus, 1991) ή μια συνέχεια της κατανομής μεταξύ των δύο άκρων της

14 6 προτίμησης του δεξιού ή του αριστερού χεριού, η οποία, πιθανά, να προσφέρει σημαντική γνώση σχετικά με την πλευρίωση και τις ενδεχόμενες γνωστικές και ακαδημαϊκές συνέπειες (Brenneman, Decker, Meyers, & Johnson, 2008). Οι Hardyck και Petrinovich (1977) προτείνουν ότι η προτίμηση χεριού θεωρείται ως συνέχεια, κυμαινόμενη από τη δεξιοχειρία στην αριστεροχειρία μέσω της αμφιδεξιότητας, κι επιπλέον, η ωφέλεια αυτής ως προγνωστική μεταβλητή βελτιώνεται, όταν λαμβάνεται υπόψη η προτίμηση χεριού της οικογένειας των ατόμων. Προτίμηση Χεριού και Εκπροσώπηση της Γλώσσας Παρά την προγενέστερη αντίληψη ότι οι αριστερόχειρες δείχνουν την εικόνα καθρέφτη του τυπικού προτύπου της αριστερής εγκεφαλικής κυριαρχίας της γλώσσας, η σχέση είναι, στην πραγματικότητα, πιο περίπλοκη. Η προτίμηση χεριού και ο εντοπισμός των γλωσσικών λειτουργιών, ως εκ τούτου διασυνδέονται, αν και όχι απλά (McManus, 1991). Αρκετοί ερευνητές συμφωνούν ότι οι αριστερόχειρες, ως ομάδα, είναι λιγότερο πλευριωμένοι από τους δεξιόχειρες (Burnett, Lane, & Dratt, 1982). Οι Faurie, Vianey-Liaud και Raymond (2006) αναφέρουν ότι η πλευρίωση της γλώσσας αποτελεί πιθανό δείκτη της ετερογένειας των αριστερόχειρων δεδομένου ότι το 60% αυτών καταδεικνύει κυριαρχία αριστερού ημισφαιρίου στη γλώσσα, το 30% διημισφαιρική εκπροσώπηση της γλώσσας και μόνο το 10% κυριαρχία του δεξιού ημισφαιρίου, ενώ η συντριπτική πλειοψηφία των δεξιόχειρων (97%) παρουσιάζει κυριαρχία αριστερού ημισφαιρίου. Το ερευνητικό ενδιαφέρον που παρατηρείται στο συγκεκριμένο πεδίο είναι έντονο. Ωστόσο, τα αποτελέσματα των ερευνών που αφορούν τη σχέση μεταξύ αριστεροχειρίας, γενικότερα, και οικογενούς αριστεροχειρίας, ειδικότερα, και της εγκεφαλικής οργάνωσης των μη δεξιόχειρων ατόμων είναι αντικρουόμενα. Οι Knecht και συν. (2000) μετά από έρευνα, με τη χρήση του διακρανιακού υπέρηχου Doppler, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η αντιπροσώπευση της γλώσσας στον εγκέφαλο δεν εξαρτάται μόνο από την κατεύθυνση αλλά και από το βαθμό της προτίμησης χεριού και ότι το ποσοστό κυριαρχίας του δεξιού ημισφαίριου στις γλωσσικές λειτουργίες αυξάνεται γραμμικά με το βαθμό προτίμησης χεριού, με τους ισχυρά αριστερόχειρες να εμφανίζουν το μεγαλύτερο ποσοστό κυριαρχίας του δεξιού ημισφαιρίου (27%) από ότι οι αμφιδέξιοι (15%) και οι ισχυρά δεξιόχειρες (4%). Επίσης, οι Vingerhoets και συν. (2012) διαπίστωσαν ότι η προτίμηση χεριού επηρεάζει μόνο τη δύναμη (όχι την πλευρά) του πλευρίωσης, με τους αριστερόχειρες να δείχνουν μειωμένο βαθμό εγκεφαλικής ασυμμετρίας.

15 7 Όσο αφορά στην οικογενή αριστεροχειρία οι Orsini, Satz, Soper και Light (1985), σε έρευνά τους, ενώ βρήκαν μια ισχυρή σχέση μεταξύ προτίμησης χεριού και ημισφαιρικής εξειδίκευσης του λόγου, δεν κατάφεραν να βρουν μια σχέση μεταξύ οικογενούς αριστεροχειρίας και ημισφαιρικής εκπροσώπησης του λόγου. Σύμφωνα με τους Hardyck και Petrinovich (1977) στα άτομα με θετικό οικογενειακό ιστορικό αριστεροχειρίας τόσο οι λεκτικές όσο και οι οπτικές λειτουργίες είναι διημισφαιρικά εντοπισμένες. Αντίθετα, οι Newcombe και Ratcliff (1973) πρότειναν ότι η οικογενής αριστεροχειρία συνδέεται με την κυριαρχία του αριστερού ημισφαιρίου για τις γλωσσικές λειτουργίες στους μη δεξιόχειρες και ότι οι ασυνήθιστες καταστάσεις της εγκεφαλικής κυριαρχίας συνδέονται με ορισμένες περιπτώσεις μη οικογενούς αριστεροχειρίας. Οι παραπάνω ερευνητές συμφωνούν με την έρευνα των Satz, Achenbach και Fennell (1967), η οποία κατέδειξε ότι η συχνότητα εμφάνισης της οικογενούς αριστεροχειρίας ήταν σχεδόν δύο φορές πιο μεγάλη σε εκείνους τους αριστερόχειρες που έδειξαν εκπροσώπηση του λόγου στη σύστοιχη πλευρά με την κυρίαρχη προτίμηση χεριού. Οι Satz, Fennell και Jones (1969) θεώρησαν ότι τα ευρήματα της παραπάνω έρευνας έδειξαν μια άμεση σχέση μεταξύ της οικογενούς αριστεροχειρίας και των ατόμων που ήταν γονοτυπικά ετερόζυγοι, σύμφωνα με το μοντέλο της Annett, δηλαδή σύστοιχο κυρίαρχο ημισφαίριο και χέρι προτίμησης. Ως εκ τούτου, φαίνεται ότι η εγκεφαλική κυριαρχία είναι ποσοτική κι όχι ποιοτική. Επίσης, παράγοντες, όπως το οικογενειακό ιστορικό της αριστεροχειρίας και το φύλο θα πρέπει να αποτελούν μεταβλητές στις σχετικές έρευνες, αφού, σύμφωνα με τον Bradshaw (1980), ακόμη και οι άνδρες δεξιόχειρες, χωρίς οικογενειακό ιστορικό αριστεροχειρίας, παρουσιάζουν συμβολή του μη επικρατούντος ημισφαιρίου στην κατανόηση της γλώσσας. Στις δε γυναίκες και στα μη δεξιόχειρα άτομα η συμβολή αυτή είναι μεγαλύτερη. Θεωρίες Προτίμησης Χεριού Μια σειρά θεωριών έχουν αναπτυχθεί για να ερμηνεύσουν τον τρόπο με τον οποίο καθορίζεται η εγκεφαλική πλευρίωση κι η προτίμηση χεριού, δείκτης πλευρίωσης που μελετήθηκε ευρύτερα σε σχέση με τους υπόλοιπους. Οι επικρατέστερες θεωρίες διακρίνονται σε γενετικές (Annett, 1978 Levy & Nagylaki, 1972 McManus, 1984), παθολογικές (Bakan 1990 Bakan, Dibb, & Reed, 1973 Satz, Orsini, Saslow, & Henry, 1985a-b) και περιβαλλοντικές. Οι περιβαλλοντικές θεωρίες αφορούν κοινωνικο-πολιτισμικές (Porac, Coren, & Searleman, 1986), γενετικο-πολιτισμικές (Laland, Kumm, VanHorn, & Feldman, 1995) και εξελικτικές προσεγγίσεις (McNeilage, Studdert-Kennedy, & Lindblom, 1987).

16 8 Γενετικές Θεωρίες Μελέτες της προτίμησης χεριού εντός οικογενειών οδήγησαν στη διατύπωση των γενετικών θεωριών, σύμφωνα με τις οποίες η εγκεφαλική οργάνωση και η προτίμηση χεριού είναι γονιδιακά προκαθορισμένη. Τα πρώτα γενετικά μοντέλα που προτάθηκαν από τον Jordan (1911) και τον Trankell (1955) βασίστηκαν στο κλασσικό μοντέλο του ζεύγους γονιδίων με ένα επικρατές κι ένα υπολειπόμενο γονίδιο. Οι μελέτες σε οικογένειες δεν υποστήριξαν τα μοντέλα αυτά, αφού βρέθηκαν δεξιόχειρα παιδιά με δύο αριστερόχειρες γονείς, γεγονός που βρίσκεται σε αντίφαση με το νόμο του Μέντελ. Επιπλέον τα μοντέλα αυτά δε δίνουν πληροφορίες για την εγκεφαλική οργάνωση (Annett, 1981 Levy & Nagylaki, 1972) Ως λύση στα προβλήματα των παραπάνω μοντέλων οι Levy και Nagylaki (1972) πρότειναν ένα μοντέλο δύο ζευγών γονιδίων. Πιο συγκεκριμένα, το ένα ζεύγος καθορίζει ποιο ημισφαίριο θα είναι κυρίαρχο για τη γλώσσα και το άλλο ζεύγος ορίζει αν η προτίμηση χεριού θα είναι αντίπλευρη ή σύστοιχη με το ημισφαίριο αυτό. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, υπάρχουν αριστερόχειρες με ίδιο φαινότυπο και διαφορετικό γονότυπο, αριστερόχειρες με δεξιά εγκεφαλική κυριαρχία για τη γλώσσα και αριστερόχειρες με αριστερή κυριαρχία, κι ένα πολύ μικρό ποσοστό δεξιόχειρων με κυρίαρχο το δεξί ημισφαίριο. Επιπλέον, οι παραπάνω ερευνητές διατύπωσαν την παρατήρηση ότι η πρακτική της γραφής αποτελεί δείκτη της εγκεφαλικής οργάνωσης. Ειδικότερα, η γραφή με το χέρι σε ανεστραμμένη θέση, δηλαδή με το σημείο του εργαλείου γραφής προς το σώμα, αντανακλά σύστοιχη εγκεφαλική κυριαρχία και προτίμηση χεριού. Ωστόσο, τα δεδομένα σε μελέτες οικογενειών δεν υποστήριξαν πλήρως τις προβλέψεις του παραπάνω μοντέλου. Η Annett (1972) ανέπτυξε τη θεωρία της δεξιάς μετατόπισης (Right Shift Theory), σύμφωνα με την οποία, το γονίδιο RS καθορίζει την κυριαρχία του εγκεφαλικού ημισφαιρίου και την προτίμηση χεριού. Η ύπαρξη του γονιδίου RS μειώνει τη λειτουργία του δεξιού ημισφαιρίου σε κάποια ευαίσθητη περίοδο της εγκεφαλικής ανάπτυξης. Συγκεκριμένα, τα άτομα που φέρουν ένα αντίγραφο του γονιδίου, με γονότυπο RS+- (ετεροζυγώτες), παρουσιάζουν μια ήπια τάση για αριστερή ημισφαιρική κυριαρχία και δεξιοχειρία με ελάχιστο κίνδυνο για τη λειτουργία του δεξιού ημισφαιρίου. Τα άτομα με γονότυπο RS++ (ομοζυγώτες) εμφανίζουν ισχυρή τάση για αριστερή ημισφαιρική κυριαρχία και δεξιοχειρία με μεγάλο κίνδυνο απώλειας της δύναμης του δεξιού ημισφαιρίου. Τέλος, άτομα με γονότυπο RS-- (ομοζυγώτες) έχουν έλλειψη συστηματικής τάσης σε οποιαδήποτε πλευρά για την αντιπροσώπευση της γλώσσας και την προτίμηση χεριού με κίνδυνο αναπτυξιακής καθυστέρησης του λόγου και των γλωσσικών δεξιοτήτων, χωρίς όμως κίνδυνο

17 9 ημισφαιρικής δυσλειτουργίας (δεξιάς ή αριστερής). Στην τελευταία περίπτωση η πλευρίωση καθορίζεται από τυχαίους παράγοντες. Η τύχη και ταυτόχρονα περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως οι πολιτισμικές πιέσεις, παράγουν ελαφρά περισσότερους δεξιόχειρες από ότι μη δεξιόχειρες στα άτομα με το γονότυπο RS-- (Annett, 1972, 1981, 1985 Annett & Manning, 1990). Το γενετικό μοντέλο που προτάθηκε από τον McManus (1984) αφορά την ύπαρξη δύο αλληλόμορφων γονιδίων το D (Dextral) για τη δεξιοχειρία και το C (Chance) για τυχαία τάση. Ομοζυγώτες με το γονότυπο DD θα είναι όλοι δεξιόξειρες, ενώ στους ομοζυγώτες με το γονότυπο CC η προτίμηση χεριού καθορίζεται τυχαία και στους ετεροζυγώτες DC ο φαινότυπος της προτίμησης χεριού εκδηλώνεται σε ενδιάμεσα επίπεδα των δύο προηγούμενων γονότυπων. Για να ερμηνεύσουν τις διαφορές μεταξύ των δύο φύλων και τη γονεϊκή επίδραση, οι McManus και Bryden (1992) τροποποίησαν το παραπάνω μοντέλο και πρότειναν ένα δεύτερο φυλοσύνδετο αλληλόμορφο ζεύγος γονιδίων (M και m) στο Χ χρωμόσωμα, εκ των οπoίων μόνο το m καταστέλλει το γονίδιο D. Δεδομένου ότι οι άνδρες έχουν μόνο ένα αντίγραφο του Χ χρωμοσώματος είναι πιο πιθανό να εμφανίσουν το φαινότυπο της αριστεροχειρίας σε σχέση με τις γυναίκες καθώς και να κληρονομήσουν το χαρακτηριστικό αυτό από τη μητέρα. Οι Yeo και Gangestad (1993), μελετώντας τις γενετικές θεωρίες, έθεσαν το ζήτημα ότι το πλεονέκτημα των ετεροζυγωτών, ως προς την προτίμηση χεριού, θα έπρεπε να διατηρηθεί, από εξελικτική άποψη. Ως εκ τούτου, πρότειναν την υπόθεση ότι η αναπτυξιακή αστάθεια στις αρχές της ανάπτυξης του εμβρύου αποτελεί τη βάση των ατομικών διαφορών στο νευρωνικό υπόστρωμα της προτίμησης χεριού. Συγκεκριμένα, η διακύμανση της προτίμησης χεριού μακριά από η μέση τιμή του πληθυσμού αντικατοπτρίζει, πιθανά, μια ασαφή έκφραση του καθολικού νευρωνικού σχεδιασμού για την κινητική κυριαρχία του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου, λόγω της αναπτυξιακής αστάθειας, η οποία μπορεί να έχει γενετική βάση, σε μια κρίσιμη περίοδο της εμβρυϊκής ανάπτυξης. Τόσο η αριστεροχειρία όσο και η ακραία δεξιοχειρία μπορεί να αντανακλούν πρώιμη αναπτυξιακή αστάθεια. Παθολογικές Θεωρίες Μια εντελώς διαφορετική προσέγγιση έχει προταθεί από κάποιους ερευνητές, οι οποίοι αποδίδουν την αριστεροχειρία καθαρά σε παθολογικά αίτια. Οι Bakan και συν. (1973) υποστήριξαν ότι η αριστεροχειρία και η αμφιδεξιότητα, και, γενικότερα, η απόκλιση από τον κανόνα της δεξιοχειρίας, οφείλονται σε ανοξία του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου, η οποία συνδέεται με το άγχος κατά τον τοκετό. Επιπλέον,

18 10 με βάση την περίσσεια των επιπλοκών κατά την εγκυμοσύνη και τον τοκετό μεταξύ μη δεξιόχειρων ο Bakan κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η μη δεξιοχειρία είναι μία εκδήλωση του «συνεχούς των ατυχημάτων της αναπαραγωγής». Τα ατυχήματα της αναπαραγωγής μπορεί να οφείλονται, εκτός από την υποξία, σε μια ποικιλία παραγόντων, όπως η ασυμβατότητα του μητρικού και εμβρυϊκού τύπου αίματος, η ηλικία της μητέρας, ο διαβήτης και οι ενδοκρινικές διαταραχές της μητέρας, η χρήση φαρμάκων, νικοτίνης και αλκοόλ και το χαμηλό βάρος γέννησης (Bakan, 1990). Μια λιγότερο ακραία θέση, όσο αφορά στην παθολογία της αριστεροχειρίας, προβάλλουν οι Satz και συν.(1985b), οι οποίοι κάνουν διάκριση μεταξύ παθογενούς και φυσικής αριστεροχειρίας. Αναλυτικότερα, αναφέρονται σε ένα κλινικό σύνδρομο και υποστηρίζουν ότι η έκφραση της προφανούς αριστεροχειρίας σε ορισμένες υποομάδες του αριστερόχειρου πληθυσμού μπορεί να οφείλεται σε μια πρόωρη εγκεφαλική βλάβη (ήπια ή σοβαρή) που μεταβάλλει διαφορετικά τα επίπεδα της πλευρικής ανάπτυξης. Τα επίπεδα αυτά μπορεί να αφορούν στη μεταφορά της ημισφαιρικής εκπροσώπησης του λόγου, στην αναδιοργάνωση των οπτικοχωρικών γνωστικών λειτουργιών και στη μετατόπιση της κινητικής κυριαρχίας. Σε αντίθεση με τις ομάδες αυτές, στη συντριπτική πλειοψηφία των αριστερόχειρων η αριστεροχειρία είναι φυσική, μη παθογενής, και καθορίζεται από γενετικούς και πολιτισμικούς παράγοντες. Η παραδοχή της διαφοροποιημένης επίδρασης των ορμονών του φύλου κατά την ενδομήτρια ζωή στο κεντρικό νευρικό σύστημα οδήγησε τους Geschwind και Galaburda (1985) να αναπτύξουν μια εναλλακτική θεωρία, με σκοπό να εξηγήσουν τους βιολογικούς μηχανισμούς που εμπλέκονται στον καθορισμό της εγκεφαλικής κυριαρχίας και της προτίμησης χεριού. Σύμφωνα με τη θεωρία τους, στην πλειοψηφία των ανθρώπων υπάρχει μια έμφυτη προδιάθεση προς την κυριαρχία του αριστερού ημισφαιρίου για τη γλώσσα και τη δεξιά προτίμηση χεριού. Ένας σημαντικός παράγοντας που μπορεί να οδηγήσει στη μείωση αυτής της προδιάθεσης και, ως εκ τούτου, στην άτυπη ή αδύναμη εγκεφαλική πλευρίωση και στη μη δεξιοχειρία είναι τα υψηλά επίπεδα της τεστοστερόνης κατά τη διάρκεια της εμβρυϊκής ανάπτυξης ή η αυξημένη ευαισθησία στην προγεννητική αυτή ορμόνη. Η περίσσεια της τεστοστερόνης καθυστερεί την ανάπτυξη του αριστερού εγκεφαλικού ημισφαιρίου και αυξάνει, αντισταθμιστικά, την ανάπτυξη του δεξιού ημισφαιρίου. Επιπλέον, η τεστοστερόνη επηρεάζει την ανάπτυξη του θύμου αδένα, με αποτέλεσμα τη δυσλειτουργία του ανοσοποιητικού συστήματος και τη συχνότερη εμφάνιση άσθματος, εκζέματος και γενικότερα αλλεργικών νόσων (Geschwind & Galaburda, 1985 a-c).

19 11 Περιβαλλοντικές Θεωρίες Οι κοινωνικο-πολιτισμικές προσεγγίσεις προτείνουν ότι η προτίμηση χεριού είναι αποτέλεσμα της διαδικασίας μάθησης, η οποία σχετίζεται με κοινωνικές και πολιτισμικές πιέσεις (Porac & συν., 1986). Η προσπάθεια εξάσκησης των αριστερόχειρων, ώστε να γίνουν δεξιόχειρες, κυρίως στη γραφή και στο φαγητό, ήταν κοινή πρακτική στην Αμερική και στην Ευρώπη μέχρι σχετικά πρόσφατα και συνεχίζεται μέχρι σήμερα στην Κίνα, στην Ινδία και σε ένα μεγάλο μέρος του αναπτυσσόμενου κόσμου (Kushner, 2013). Η έκφραση της αριστεροχειρίας των παιδιών συχνά αντιμετωπίζει την παιδαγωγική αποδοκιμασία (Williams, 2001) και την πίεση των γονιών για αλλαγή προτίμησης χεριού, θεωρώντας ότι η ζωή του παιδιού θα είναι έτσι πιο εύκολη σε μια κοινωνία δεξιόχειρων (Meng, 2007). Οι Laland και συν. (1995) προτείνουν ένα γενετικο-πολιτισμικό μοντέλο, το οποίο ενσωματώνει γενετικές και πολιτισμικές διεργασίες καθώς και την εξελικτική συμβολή στην ανάπτυξη της προτίμησης χεριού. Συγκεκριμένα, υποστηρίζουν ότι καμιά γενετική παραλλαγή δε διέπει την προτίμηση χεριού. Οι δεξιόχειρες κι οι αριστερόχειρες δεν έχουν διαφορετικό γονότυπο, γεγονός που αυξάνει την πιθανότητα της δεξιοχειρίας. Πολιτισμικοί και περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως η προτίμηση χεριού των δύο γονέων και η επιρροή που ασκούν στα παιδιά τους, καθώς και ατυχήματα της πρώιμης ανάπτυξης διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην καθιέρωση της προτίμησης χεριού, δεδομένου ότι, τουλάχιστον, γενετικά ευνοείται η δεξιοχειρία. Οι MacNeilage και συν.(1987) εξέτασαν τα αποδεικτικά στοιχεία για την προτίμηση χεριού σε μη ανθρώπινα πρωτεύοντα θηλαστικά και υποστήριξαν ότι παρουσιάζουν μια μικρή προτίμηση για το αριστερό χέρι, ειδικά σε οπτικά καθοδηγούμενη επίτευξη, η οποία πιθανά να είναι εξελικτικά πρόδρομη της δεξιοχειρίας, αφού στην τετράποδη στάση το δεξί χέρι έπρεπε να στηρίζει το σώμα. Ωστόσο, ο ισχυρισμός αυτός αμφισβητήθηκε (Corballis, 1987). Πάρα ταύτα, η διατήρηση του πολυμορφισμού της προτίμησης χεριού σε όλους τους ανθρώπινους πληθυσμούς καταδεικνύει, πιθανά, ότι ορισμένες επιλεκτικές δυνάμεις διατηρούν αυτή την πολυμορφία. Η επιλογή μπορεί να αφορά οφέλη και δαπάνες που συνδέονται με την προτίμηση χεριού (Llaurens & συν., 2009). Ο Corballis (1997) υποστηρίζει ότι ένα πλεονέκτημα των ετεροζυγωτών, σύμφωνα με τη θεωρία της Annett, θα μπορούσε εύλογα να εξηγήσει τη φαινομενική σταθερότητα στις σχετικές αναλογίες των αριστερόχειρων και δεξιόχειρων. Η μελέτη των παραπάνω θεωριών οδηγεί στο συμπέρασμα ότι γενετικές και μη γενετικές συνιστώσες συμβάλλουν στον καθορισμό της προτίμησης χεριού και της

20 12 ημισφαιρικής κυριαρχίας ενός ατόμου. Η συμβολή της κάθε συνιστώσας καθώς και η ετερογένεια των ομάδων των αριστερόχειρων είναι ζητήματα που απασχολούν, μέχρι σήμερα, τους ερευνητές στο συγκεκριμένο επιστημονικό πεδίο. Σχολική Επίδοση και Αξιολόγηση των Παιδιών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Ο όρος «επίδοση», ως γενική έννοια, χρησιμοποιείται συνήθως για να περιγράψει το αποτέλεσμα μιας δραστηριότητας, η οποία μπορεί να είναι ατομική ή συλλογική. Ο ίδιος όρος, στην επιστημονική ορολογία, αντανακλά το βαθμό στον οποίο το αποτέλεσμα μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας προσεγγίζει τον επιδιωκόμενο στόχο (Δήμου, 1989). Σύμφωνα με τον Γεωργογιάννη (2008), η επίδοση, σε παιδαγωγικό πλαίσιο, αφορά τις απαιτήσεις της διδασκαλίας, τις προσπάθειες που καταβάλλει ο μαθητής για να ανταποκριθεί σε αυτές και, φυσικά, το αποτέλεσμα αυτών των προσπαθειών. Ειδικότερα, ο όρος σχολική επίδοση αναφέρεται στο σύνολο των δραστηριοτήτων του μαθητή, καθώς προσπαθεί να αναπαράγει και να αξιοποιήσει τις γνώσεις που προσέλαβε μέσω της μαθησιακής διαδικασίας στο σχολείο (Βασιλούδης, 2014). Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η σχολική επίδοση συνδέεται με το βαθμό κατάκτησης των γενικών στόχων καθώς και των επιμέρους αξόνων των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων, σύμφωνα με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) και το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.). Σύμφωνα με τον Γκότοβο (1986), η επίδοση αναφέρεται στην παραγωγή έργου στην τάξη με σκοπό τη μάθηση, η οποία αποτελεί βασικό στοιχείο του ρόλου του μαθητή. Έτσι, κατά την πορεία των παιδιών στο σχολείο η σχολική επίδοση αφορά στη βαθμολογία κατά στην αξιολόγηση των παιδιών σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα ή στη γενική επίδοσή τους στο τέλος της κάθε τάξης, όπως αυτή αποδίδεται από τους διδάσκοντες εκπαιδευτικούς (Τουρτούρας, 2010). Για τον Δήμου (1989), η σχολική επίδοση προσδιορίζεται από το βαθμό κατά τον οποίο τα αποτελέσματα των δραστηριοτήτων ενός μαθητή προσεγγίζουν τους συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους. Σύμφωνα μ αυτή την αντίληψη, η επίδοση δεν μπορεί να θεωρείται ανεξάρτητη από τη βιολογική, συναισθηματική και γνωστική ικανότητα και ετοιμότητα του ατόμου, ούτε από την πραγματικότητα που αφορά, χωροχρονικά, επικοινωνιακούς και κοινωνικοπολιτισμικούς παράγοντες. Ο Βασιλούδης (2014) αναφέρει ότι η σχολική επίδοση είναι δυνατό να επηρεάζεται από ένα σύνολο διαφορετικών παραγόντων, ενδογενών, οι οποίοι αφορούν ατομικά χαρακτηριστικά, στάσεις και συνήθειες του μαθητή και εξωγενών, οι

21 13 οποίοι σχετίζονται με το περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται και κοινωνικοποιείται ο μαθητής. Οι βιολογικοί, γνωστικοί και ψυχοκινητικοί παράγοντες, τα επίπεδα αυτοεκτίμησης και αυτοαντίληψης, τα επίπεδα άγχους, τα κίνητρα μάθησης και η υγεία και ποιότητα ζωής είναι μερικοί από τους ενδογενείς παράγοντες. Το μορφωτικό και κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας, η δομή της οικογένειας, οι προσδοκίες γονέων και δασκάλων, η εθνική προέλευση της οικογένειας, το πολιτισμικό και οικονομικό επίπεδο της περιοχής του σχολείου, το κλίμα της τάξης και τα διδακτικά και παιδαγωγικά μέσα αποτελούν εξωγενείς παράγοντες που διαμορφώνουν τη σχολική επίδοση (Βασιλούδης, 2014 Λυκίδη, 2012). Στο ίδιο πνεύμα, ο Κωνσταντίνου (2002) αναφέρει ότι η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή εμφανίζεται ως ένα φαινόμενο θεωρητικό, πρακτικό, παιδαγωγικό, επιστημονικό, πολιτικό, προσωπικό και ηθικό. Αυτό σημαίνει ότι η αξιολόγηση, ως λειτουργία, επιφέρει συνέπειες τόσο σε επίπεδο ατόμου όσο και σε επίπεδο κοινωνίας. Η αξιολόγηση, ως διαδικασία και πρακτική, αποτελεί ένα αυτονόητο και επιβεβλημένο κοινωνικό φαινόμενο, με ιδιαίτερη βαρύτητα στις οργανωμένες και συστηματικές ανθρώπινες δραστηριότητες, όπως είναι η εκπαίδευση. Από την πρώτη, ήδη, μέρα της σχολικής του ζωής, ο μαθητής αντιμετωπίζει το σύστημα οργάνωσης του σχολείου, το οποίο απαιτεί ένα συγκεκριμένο είδος επίδοσης. Σύμφωνα, επομένως, με τη λειτουργική οργάνωση του σχολείου, ο μαθητής οφείλει να μαθαίνει και ταυτόχρονα να αποδεικνύει αυτά που έμαθε (Κωνσταντίνου, 2000). Επιπλέον, η αξιολόγηση αποτελεί ένα βασικό στάδιο μιας οργανωμένης και συστηματικής διαδικασίας, η οποία χαρακτηρίζεται από το σχεδιασμό, τον προγραμματισµό, καθώς και την υλοποίηση και την εφαρμογή του. Ειδικότερα, σε επίπεδο σχολείου και σχολικής τάξης, ο όρος «αξιολόγηση» αφορά μια διαδικασία, η οποία στοχεύει να προσδιορίσει, συστηματικά, έγκυρα, αξιόπιστα και αντικειμενικά, την καταλληλότητα, τη λειτουργικότητα και το αποτέλεσμα μιας διδακτικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας σε σχέση µε τους στόχους της, µε συγκεκριμένα κριτήρια και συγκεκριμένη μεθοδολογία (Κωνσταντίνου, 2002). Βασικός παράγοντας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο οποίος συντελεί στην ποιότητά της, είναι η αξιολόγηση του μαθητή. Αφορά τη συνεχή παρακολούθηση της επίδοσης, της ανάπτυξης δεξιοτήτων και της διαμόρφωσης κοινωνικά αποδεκτών συμπεριφορών του μαθητή και παρεμβαίνει επισημαίνοντας ελλείψεις, προτείνοντας βελτιώσεις και παρακολουθώντας την εφαρμογή τους. Γενικότερα, λειτουργεί ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Μαυρομμάτης, Ζουγανέλη, Φρυδά, & Λουκά, 2008).

22 14 Στο ίδιο παιδαγωγικό πλαίσιο της λειτουργίας της αξιολόγησης βασίζεται και η ελληνική εκπαιδευτική νομοθεσία, η οποία αφορά τόσο τα δημόσια όσο και τα ιδιωτικά σχολεία, σύμφωνα με την οποία, αξιολόγηση είναι η συστηματική διαδικασία ελέγχου του βαθμού επίτευξης των επιδιωκόμενων από το εκπαιδευτικό σύστημα σκοπών και ειδικών στόχων. Βασικός στόχος της αξιολόγησης του μαθητή είναι η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο εντοπισμός των μαθησιακών ελλείψεων, με σκοπό τη βελτίωση της προσφερόμενης σχολικής εκπαίδευσης. Κατά την αξιολόγηση λαμβάνονται υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ο ατομικός τρόπος και ρυθμός μάθησης των μαθητών (Υπουργική Απόφαση 21072α /Γ2/2001, ΦΕΚ Β 303). Πιο εκτενής αναφορά στη διαδικασία αξιολόγησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση γίνεται στο Παράρτημα 1, όπου παρατίθεται η ισχύουσα νομοθεσία, που αφορά την αξιολόγηση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Μελετώντας τη σύγχρονη ελληνική βιβλιογραφία, που αφορά τη σχολική επίδοση και την εκπαιδευτική αξιολόγηση, διαπιστώνουμε ότι το θέμα της αξιολόγησης της επίδοσης απασχολεί όλους τους εμπλεκόμενους στο χώρο των Παιδαγωγικών Επιστημών και, επιπλέον, εκφράζεται κριτική για το σκοπό, την παιδαγωγική λειτουργία τη διαδικασία, τις τεχνικές της αξιολόγησης και κυρίως για την αδυναμία της αριθμητικής βαθμολογίας να αποτυπώσει τη σχολική επίδοση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Η κριτική θεώρηση της εφαρμογής της θεσμοθετημένης αξιολόγησης του μαθητή στη χώρα μας, που έγινε στο πλαίσιο της προκαταρκτικής μελέτης της έρευνας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου δείχνει ότι, μολονότι οι σχετικές διατάξεις προτείνουν ένα μοντέλο διαμορφωτικής αξιολόγησης, η αξιολόγηση του μαθητή στην πράξη παραμένει παραδοσιακή με τους εκπαιδευτικούς να αξιολογούν κυρίως τη συμπεριφορά των μαθητών και κατά δεύτερο λόγο τη συμμετοχή τους στο μάθημα. Επιπλέον, φαίνεται ότι ελέγχουν περισσότερο τις γνώσεις, τις οποίες έχουν απομνημονεύσει τα παιδιά, και λιγότερο την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα. Η έρευνα έδειξε, επίσης, ότι, πλέον, όλοι οι εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν συνειδητοποιήσει πως η αριθμητική αποτύπωση της επίδοσης των μαθητών δεν αντανακλά αξιολογική κρίση και δεν είναι ικανή να λειτουργήσει ως ανατροφοδοτικός μηχανισμός (Μαυρομμάτης και συν., 2008). Συνήθως, η αξιολόγηση, κατά τη διδασκαλία με παραδοσιακές μεθόδους, αφορά στην εξέταση βασικών γνώσεων, οι οποίες έχουν αποκτηθεί μέσω ασκήσεων και εφαρμογών αυτών που διδάχθηκαν. Ο Δήμου (1989) υποστηρίζει ότι το συνηθέστερο κριτήριο σύγκρισης, το οποίο χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί για τη βαθμολόγηση της επίδοσης των μαθητών είναι ο μέσος όρος της τάξης. Αυτό αποτελεί ένα κριτήριο, το οποίο εφαρμόζεται υποκειμενικά και διαισθητικά. Έτσι ένας μέτριος μαθητής με την αλλαγή τάξης ή σχολείου μπορεί να βρεθεί αυτόματα στην ομάδα των καλύτερων ή

23 15 των χειρότερων μαθητών. Ο Γκόντοβος (1989) αναφέρει ότι η παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης, που βασίζεται στη διάγνωση των ικανοτήτων του μαθητή με σκοπό την οργάνωση της διδασκαλίας, είναι υποκειμενική και μπορεί να είναι λανθασμένη, όπως κάθε διάγνωση. Κατά τον ίδιο, είναι πολύ πιθανό, η αξιολόγηση να γίνει αυτοσκοπός για το μαθητή και να αποτελέσει στόχο τον οποίο προσπαθεί να πετύχει με οποιεσδήποτε στρατηγικές και μέσα. Ο πληθωρισμός των βαθμών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση υπογραμμίζεται από τον Ζµπάινο (2002), ο οποίος σε έρευνά του διαπίστωσε ότι οι βαθμοί που δίνονται στο Δημοτικό Σχολείο είναι σχεδόν ισοπεδωτικά ψηλοί, τόσο ψηλοί που τίθεται σε αμφισβήτηση η σκοπιμότητα ύπαρξής τους, διότι ούτε τους γονείς πληροφορούν για τις ακαδημαϊκές ανάγκες και επιδόσεις των μαθητών τους, ούτε ως κίνητρο για τους μαθητές μπορεί να λειτουργήσουν, εφόσον, οι περισσότεροι μαθητές εμφανίζονται σχεδόν άριστοι σε όλα τα αντικείμενα. Έχουν προταθεί εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης των μαθητών, όπως η αξιολόγηση project, η μαθητική αυτοαξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση, η αξιολόγηση με βάση το φάκελο του μαθητή (portfolio), η περιγραφική αξιολόγηση, ως αποκλειστική μορφή έκφρασης της επίδοσης του μαθητή, το σύστημα πολλαπλής βαθμολόγησης κ. ά. (Μανωλάκος, 2010). Συμπερασματικά, η σχολική αξιολόγηση, ως αναπόσπαστο μέρος της διδακτικής πράξης και της διαδικασίας της μάθησης, είναι αναγκαία, εφόσον οδηγεί σε ανατροφοδότηση και βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών, στη στήριξη των μαθητών κατά τη μαθησιακή διαδικασία, ώστε να αποτελέσει ισχυρό κίνητρο για την αυτοβελτίωση των μαθητών κι εφόσον οι μέθοδοι, οι σκοποί και τα μέσα εφαρμογής και υλοποίησή της διευκολύνουν και υποστηρίζουν την ανάδειξη του παιδαγωγικού περιεχομένου της (Κωνσταντίνου, 2002 Μανωλάκος, 2010 Μαυρομάτης, 2008).

24 16 ΚΕΦΑΛΑΙΟ II ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ Η εγκεφαλική ασυμμετρία μελετήθηκε, ήδη, από τα μέσα του 19 ου αιώνα. Έκτοτε, η προτίμηση χεριού, ως δείκτης της εγκεφαλικής λειτουργικής ασυμμετρίας, αποτέλεσε αντικείμενο έρευνας. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον, στο επιστημονικό αυτό πεδίο παρουσιάζει, η διερεύνηση της σχέσης της προτίμησης χεριού με την επίτευξη σε γνωστικές δοκιμασίες και κατ επέκταση με τη σχολική επίδοση. Κατά τη βιβλιογραφική ανασκόπηση διαπιστώθηκε ότι τα αποτελέσματα των ερευνών παρουσιάζουν ασυνέπεια μεταξύ τους, τα οποία αποδίδονται κυρίως σε ζητήματα μεθόδου. Η πρώτη έρευνα που εντοπίστηκε στην αγγλόφωνη διεθνή βιβλιογραφία και μελέτησε τη σχολική επίδοση σε σχέση με την προτίμηση χεριού είναι των Wilson και Dolan (1931). Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση της σχέσης της προτίμησης χεριού με τις βαθμολογίες νοημοσύνης, τις βαθμολογίες σχολικής επίδοσης, και τη χρονολογική ηλικία σε 975 παιδιά που θα προάγονταν στην έβδομη τάξη, εκ των οποίων μόνο τα 44 παιδιά ήταν αριστερόχειρα. Επίσης, επεδίωξαν να συγκρίνουν τους δεξιόχειρες με τους αριστερόχειρες ως προς τη σχολική επίδοση, όταν οι δύο ομάδες εξισώθηκαν σε σχέση με τη βαθμολογία της νοημοσύνης, καθώς και να παρατηρήσουν ενδεχόμενες διαφορές φύλου τόσο μεταξύ των ομάδων όσο και εντός των ομάδων. Εξετάστηκε η νοημοσύνη των παιδιών (Otis Self-Administering Test of Mental Ability, Intermediate Examination), η ικανότητα ανάγνωσης (Stanford Achievement Test, Reading Examination), η ικανότητα στην αριθμητική (Compass Survey Arithmetic Test, Advanced Examination) και η γενική τους ικανότητα, η οποία αξιολογήθηκε από τους δασκάλους τους. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι αριστερόχειρες είχαν ελαφρώς χαμηλότερη νοημοσύνη, κατά 3,32 μονάδες, χαμηλότερη επίδοση στην ανάγνωση και στην αριθμητική και χαμηλότερη βαθμολογία από τους δασκάλους στις γενικές ικανότητες. Όταν έγινε σύγκριση μεταξύ αριστερόχειρων και δεξιόχειρων με ίσο IQ, οι δεξιόχειρες είχαν επίσης ένα μικρό πλεονέκτημα στη σχολική επίδοση. Όσο αφορά στο φύλο, εντός των ομάδων, τα κορίτσια αριστερόχειρες υπερείχαν σε όλες τις επιδόσεις ελαφρώς από τα αγόρια αριστερόχειρες, ενώ τα κορίτσια δεξιόχειρες υπερείχαν στη νοημοσύνη, στην αριθμητική και στη βαθμολογία του δασκάλου, αλλά υστερούσαν στην ανάγνωση. Οι συγκρίσεις μεταξύ των ομάδων, κατά φύλο, έδειξαν ότι τα αριστερόχειρα κορίτσια είχαν χαμηλότερη νοημοσύνη και χαμηλότερη επίδοση στην αριθμητική, αλλά υψηλότερη στην ανάγνωση και υψηλότερη βαθμολογία από το δάσκαλο σε σύγκριση

25 17 με τα δεξιόχειρα κορίτσια. Αντίθετα, τα αριστερόχειρα αγόρια είχαν χαμηλότερες επιδόσεις σε όλους τους τομείς από τα δεξιόχειρα αγόρια. Σύμφωνα με τους ερευνητές, οι διαφορές μεταξύ δεξιόχειρων και αριστερόχειρων παιδιών δεν είναι τόσο σημαντικές, ώστε να δικαιολογούν το διαχωρισμό των τάξεων για τους σκοπούς της διδασκαλίας. Εξάλλου, η δοκιμασία που χρησιμοποιήθηκε για την αξιολόγηση της νοημοσύνης κατασκευάστηκε για δεξιόχειρες κι όχι για αριστερόχειρες. Αξίζει να σημειώσουμε ότι οι παραπάνω ερευνητές διεξήγαγαν μια προκαταρκτική έρευνα σε μαθητές γυμνασίου, τα αποτελέσματα της οποίας κατέδειξαν υψηλότερα ποσοστά αριστερόχειρων σε ειδικές τάξεις και σε τμήματα χαμηλής ικανότητας. Υψηλά ποσοστά παιδιών που είχαν αλλάξει προτίμηση χεριού βρέθηκαν, επίσης, στα τμήματα χαμηλής ικανότητας. Οι ερευνητές αποδίδουν τα αποτελέσματα της προκαταρκτικής έρευνας στη δυσκολία προσαρμογής των αριστερόχειρων σε ένα δεξιόχειρο περιβάλλον τόσο εντός σχολείου όσο και εκτός. Επιπλέον, υποθέτουν ότι η αλλαγή προτίμησης χεριού δημιουργεί δυσκολίες που οδηγούν σε μείωση των ικανοτήτων. Αρκετά χρόνια μετά οι Douglas, Ross και Cooper (1967) μελέτησαν τη σύνδεση της προτίμησης χεριού και ματιού με την εκπαιδευτική ικανότητα και την επίτευξη, τη συναισθηματική προσαρμογή και τις ελλείψεις στο λόγο σε 3253 παιδιά. Για την προτίμηση χεριού ελήφθησαν πληροφορίες από τους σχολικούς γιατρούς, οι οποίοι εξέτασαν τα παιδιά σε ηλικία 6 ετών (στη γραφή και στο σχέδιο) και 11 ετών (στη λήψη μπάλας και στη ρίψη σε κουτί). Η νοητική ικανότητα και η σχολική επίτευξη αξιολογήθηκαν με δοκιμασίες τυποποιημένες στον πληθυσμό, οι οποίες χορηγήθηκαν από τους δασκάλους σε ηλικία 8 ετών {Moray House Picture Intelligence Test (Deary, Whalley, & Starr, 2009), λεξιλόγιο, ανάγνωση και συμπλήρωση προτάσεων}, 11 ετών (νοημοσύνη, λεξιλόγιο, ανάγνωση και αριθμητική) και 15 ετών (λεκτική και μη λεκτική νοημοσύνη, ανάγνωση και μαθηματικά). Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τόσο οι αριστερόχειρες όσο και οι ασυνεπείς στην προτίμηση χεριού δεν υστερούν στην εκπαιδευτική ικανότητα από τους δεξιόχειρες. Οι ερευνητές ερμηνεύουν τα αποτελέσματα με βάση το γεγονός ότι πρόκειται για παιδιά εντός των φυσιολογικών ορίων της ικανότητας τα οποία φοιτούν σε συνήθη σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το 1973 οι Newcombe και Ratcliff σχεδίασαν μια έρευνα με σκοπό την επανεκτίμηση ορισμένων πτυχών της προτίμησης χεριού και της πλευρίωσης της γλωσσικής λειτουργίας σε φυσιολογικούς και παθολογικούς πληθυσμούς. Το δείγμα τους αποτέλεσαν 409 άνδρες (302 δεξιόχειρες και 107 μη δεξιόχειρες) και 414 γυναίκες (356 δεξιόχειρες και 103 μη δεξιόχειρες). Για την αξιολόγηση της

26 18 προτίμησης χεριού χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο επτά δραστηριοτήτων. Οι συμμετέχοντες ταξινομήθηκαν ως δεξιόχειρες ή αριστερόχειρες, εφόσον έδειχναν ένα ενιαίο πρότυπο προτίμησης χεριού για όλες τις δραστηριότητες. Οι υπόλοιποι ορίστηκαν ως αμφιδέξιοι. Για την αξιολόγηση των λεκτικών και οπτικοχωρικών ικανοτήτων χρησιμοποιήθηκε μια συντομευμένη μορφή του WAIS, η οποία περιελάμβανε τέσσερις λεκτικές υποδοκιμασίες και τρεις υποδοκιμασίες που αφορούσαν χωρικά έργα. Παρά το γεγονός ότι οι δεξιόχειρες είχαν οριακά υψηλότερες βαθμολογίες, δεν παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ δεξιόχειρων και μη δεξιόχειρων σε καμιά από τις υποδοκιμασίες του WAIS. Ωστόσο, παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο φύλων, με τους άντρες να υπερέχουν τόσο στις λεκτικές όσο και στις χωρικές υποδοκιμασίες και στις δύο ομάδες προτίμησης χεριού. Όταν συγκρίθηκαν ισάριθμα καθαρά αριστερόχειρα άτομα με δεξιόχειρα άτομα αντίστοιχα ως προς το φύλο, την ηλικία, την κοινωνική τάξη, τα έτη εκπαίδευσης και την περιοχή κατοικίας, δεν βρέθηκαν, επίσης, διαφορές στις ικανότητες. Οι ερευνητές σημειώνουν ότι δεν εξετάστηκε η σχέση ημισφαιρικής κυριαρχίας και προτίμησης χεριού και προτείνουν σε μελλοντικές έρευνες να λαμβάνεται υπόψη το πρότυπο της εγκεφαλικής κυριαρχίας καθώς και οι διαφορές του φύλου. Ένα χρόνο αργότερα, το 1974, ο Byrne εκπόνησε έρευνα με σκοπό την υποστήριξη της υπόθεσης της αυτοτέλειας των μουσικών ικανοτήτων και της προτίμησης χεριού. Σε μια πρώτη προσέγγιση αξιολόγησε την προτίμηση χεριού σε 242 άτομα, φοιτητές Ωδείου και Προσωπικό του Ωδείου, και σε 864 μη επιλεγμένους φοιτητές Πανεπιστημίου, με τη βοήθεια του Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield,1971), και διαπίστωσε περίσσεια αμφιδέξιων μεταξύ των εκτελεστών μουσικών οργάνων. Σε μια δεύτερη προσέγγιση μέτρησε τη χροιά και την τονική μνήμη σε 30 αμφιδέξιους (18 γυναίκες, 12 άνδρες) και 41 δεξιόχειρες (24 γυναίκες και 17 άνδρες) χρησιμοποιώντας υποδοκιμασίες του Seashore για τη μέτρηση της χροιάς και της τονικής μνήμης και τη δοκιμασία ACER AL για τη μέτρηση της λεκτικής νοημοσύνης. Δε διαπίστωσε καμιά σημαντική διαφορά μεταξύ δεξιόχειρων και αμφιδέξιων για τη λεκτική νοημοσύνη ούτε για τη χροιά και την τονική μνήμη. Στην προσπάθεια να ερμηνεύσει τα αποτελέσματα της έρευνάς του, προτείνει ότι η ενδεχόμενη διημισφαιρική εκπροσώπηση της γλώσσας στους αμφιδέξιους συμβαίνει ίσως σε βάρος κάποιων λειτουργιών (χωρικών) του δεξιού ημισφαιρίου, αλλά όχι σε βάρος άλλων (μουσικών). Πιο συγκεκριμένα, πιθανά, ο ιστός του δεξιού ημισφαιρίου που εκπροσωπεί τη γλώσσα να μην υπεισέρχεται σε τομείς που διέπουν τις μουσικές δεξιότητες. Εναλλακτικά, πιθανά, οι πτυχές της γλώσσας που υποεξυπηρετούνται από το δεξί ημισφαίριο να είναι λειτουργικά παρόμοιες με την αντίληψη του

27 19 ηχοχρώματος και την τονική μνήμη και, ως εκ τούτου, η μουσική και η γλώσσα μπορεί να μοιράζονται το ίδιο νευρικό υπόστρωμα. Εξάλλου, η άποψη ότι η μουσική ικανότητα είναι, κυρίως ή αποκλειστικά, μια λειτουργία του δεξιού ημισφαιρίου μπορεί να είναι μια πολύ απλή σκέψη. Η λήψη πρόσθετων πληροφοριών για τη σχέση μεταξύ χωρικής επεξεργασίας και εγκεφαλικής οργάνωσης ήταν ο σκοπός της έρευνας των Burnett, Lane και Dratt (1982). 124 γυναίκες και 129 άνδρες προπτυχιακοί φοιτητές συμμετείχαν στην έρευνα κι αξιολογήθηκαν ως προς την προτίμηση χεριού με το ερωτηματολόγιο Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield,1971) και ως προς τις χωρικές ικανότητες με τη δοκιμασία Spatial Visualization section of the Guilford-Zimmerman Aptitude Survey (1953). Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν, επίσης, να αναφέρουν αν κάποιος από τους άμεσους συγγενείς τους (γονείς ή αδέλφια) ήταν αριστερόχειρας. Τα αποτελέσματα κατέδειξαν ότι η προτίμηση χεριού σχετίζεται με τη χωρική ικανότητα. Μεταξύ των ατόμων χωρίς κληρονομικότητα αριστεροχειρίας (FS-), με βαθμολογίες προτίμησης χεριού από -50 ως 40, δεν υπήρξαν διαφορές στις επιδόσεις χωρικής ικανότητας, ενώ οι επιδόσεις μειώνονταν σε βαθμολογίες πάνω από 40. Μεταξύ των ατόμων με κληρονομικότητα αριστεροχειρίας (FS+) παρατηρήθηκε αύξηση των επιδόσεων χωρικής ικανότητας έως τη βαθμολογία προτίμησης χεριού 40 και μείωση από το 40 και πάνω. Επιπλέον, διαπιστώθηκε ότι η οικογενής αριστεροχειρία σχετίζεται με τη χωρική ικανότητα. Ειδικότερα, στους πιο συνεπείς αριστερόχειρες οι FS+ έδειξαν χαμηλότερες χωρικές ικανότητες από τους FS-, ενώ, αντίθετα, στους πιο συνεπείς δεξιόχειρες οι FS+ έδειξαν υψηλότερες χωρικές ικανότητες από τους FS-. Όσο αφορά στις διαφορές του φύλου, οι άνδρες έδειξαν υπεροχή στις επιδόσεις χωρικής ικανότητας σε όλα τα επίπεδα προτίμησης χεριού. Τα δεδομένα της έρευνας οδήγησαν τους ερευνητές στο συμπέρασμα ότι η αλληλεπίδραση της προτίμησης χεριού και του οικογενειακού ιστορικού αριστεροχειρίας είναι συνεπής με τη θέση ότι η αμφίπλευρη εκπροσώπηση των λειτουργιών είναι συμφέρουσα. Επιπρόσθετα, το γεγονός ότι τόσο οι άντρες όσο και οι γυναίκες με λιγότερο έντονη πλευρίωση έδειξαν καλύτερη χωρική ικανότητα, υποδεικνύει, πιθανά, ότι πέρα από την πλευρίωση με βάση το φύλο, ένας άλλος παράγοντας, όπως η διαφορετική σχετική εμπειρία, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη για τις διαφορές στη χωρική αντίληψη μεταξύ των δύο φύλων. Η Benbow το 1986 μελέτησε την αριστεροχειρία και τις διαταραχές του ανοσοποιητικού συστήματος ανάμεσα σε μια ομάδα νεαρών εξαιρετικά προχωρημένων στο μαθηματικό συλλογισμό και μια ομάδα εξαιρετικά ώριμων για την ηλικία τους στο λεκτικό συλλογισμό. Τους συμμετέχοντες της έρευνας αποτέλεσαν 416 μαθητές εξαιρετικά προχωρημένοι που είχαν εντοπιστεί από,

28 20 τουλάχιστον, ταλαντούχους μαθητές με το College Board Scholastic Aptitude Test (SAT), Mathematics (SAT-M) και Verbal (SAT-V), ως μέρος της έρευνας ταλέντων που κάλυψε το σύνολο των Ηνωμένων Πολιτειών, καθώς και 203 μαθητές, ως ομάδα ελέγχου, οι οποίοι είχαν βαθμολογία τουλάχιστον «καλά» στη δοκιμή SAT κατά την περιφερειακή αναζήτηση ταλέντων. Με το ερωτηματολόγιο Edinburgh Handedness Inventory του Oldfield προσδιορίστηκε η προτίμηση χεριού των μαθητών, των γονέων τους και των αδελφών τους. Σύμφωνα με τα ευρήματα της παραπάνω έρευνας, η συχνότητα της αριστεροχειρίας, στους εξαιρετικά προχωρημένους μαθητές ήταν 15,1%, ενώ στους μαθητές της ομάδας ελέγχου ήταν 10,2%, συχνότητα παρόμοια μ αυτή που βρέθηκε μεταξύ των γονέων και των αδελφών των εξαιρετικά προχωρημένων. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι τα αγόρια ήταν πιο συχνά αριστερόχειρες από τα κορίτσια, αλλά το ποσοστό αυτό ήταν σημαντικό μόνο για την ομάδα των εξαιρετικά προχωρημένων. Αναφορικά με τη σχέση της συχνότητας εμφάνισης της αριστεροχειρίας και της επίδοσης στο λεκτικό και στο μαθηματικό συλλογισμό, βρέθηκε υψηλότερη συχνότητα αριστεροχειρίας μεταξύ των αγοριών με βαθμολογία πάνω από 630 στις λεκτικές δοκιμασίες (SAT-V), ακολούθως στα αγόρια με βαθμολογία πάνω από 700 στις δοκιμασίες μαθηματικού συλλογισμού (SAT-Μ), στη συνέχεια στα κορίτσια με βαθμολογία πάνω από 630 στις λεκτικές δοκιμασίες (SAT-V) και τέλος στα κορίτσια με βαθμολογία 700 στις δοκιμασίες μαθηματικού συλλογισμού (SAT-Μ). Σύμφωνα με την ερευνήτρια, τα αποτελέσματα της έρευνας υποστηρίζουν την υπόθεση των Geschwind και Behan ότι η αριστεροχειρία σχετίζεται με την έκθεση, κατά την εμβρυϊκή ζωή, σε υψηλά επίπεδα της τεστοστερόνης ή σε υψηλή ευαισθησία του εμβρύου στην τεστοστερόνη και ότι τέτοια έκθεση ενισχύει την ανάπτυξη του δεξιού ημισφαιρίου και ίσως τη λειτουργία του. Όσο αφορά στη διαφορά του φύλου στη συχνότητα εμφάνισης της αριστεροχειρίας, αυτή μπορεί να σχετίζεται με τη διαφορά του φύλου στην εξαιρετικά υψηλή ικανότητα μαθηματικού συλλογισμού, λόγω περιβαλλοντικών ή φυσιολογικών παραγόντων. Το υψηλότερο ποσοστό αριστερόχειρων μεταξύ των εξαιρετικά προχωρημένων στο λεκτικό συλλογισμό, πιθανά, να οφείλεται στο γεγονός ότι μελετήθηκε η συγκεκριμένη ικανότητα, η οποία βρίσκεται ίσως πιο έντονα κάτω από την επιρροή του δεξιού ημισφαιρίου από ότι η παραγωγή της γλώσσας ή οι συντακτικές πτυχές της, αφού περιλαμβάνει την κατανόηση δύσκολων λέξεων και των σχέσεών τους. Τέλος, το ποσοστό των εκτεθειμένων αγοριών στην τεστοστερόνη (και, ως εκ τούτου, αριστερόχειρες) μεταξύ των εξαιρετικά προχωρημένων στο λεκτικό συλλογισμό, μπορεί να είναι υψηλότερο από ό,τι μεταξύ των εξαιρετικά προχωρημένων μαθηματικά σκεπτόμενων.

29 21 Η εξέταση μιας σειράς υποτιθέμενων συσχετίσεων της αριστεροχειρίας, τόσο με διαταραχές όσο και με ταλέντα, εξετάζοντας ταυτόχρονα και το οικογενές ζήτημα, επιχειρήθηκε από τους Smith, Meyers και Kline (1989). Από 1890 φοιτητές στο τμήμα Ψυχολογίας επιλέχθηκαν τυχαία 188 αριστερόχειρες (61 άνδρες και 127 γυναίκες) και 186 δεξιόχειρες (51 άνδρες και 185 γυναίκες). Το ερωτηματολόγιο Edinburgh Questionnaire (Oldfield, 1971) τροποποιήθηκε ζητώντας συμπληρωματικά στοιχεία για την προτίμηση χεριού των βιολογικών γονιών και αδελφών των συμμετεχόντων. Ένα ερωτηματολόγιο 16 στοιχείων (DTS Inventory) αναπτύχθηκε ειδικά για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας και αξιολόγησε την παρουσία μιας σειράς ασθενειών, ταλέντων και δεξιοτήτων. Στα πρώτα 11 στοιχεία οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να αναφέρουν την παρουσία διαταραχών (αλλεργίες, ημικρανία, μαθησιακές δυσκολίες, δυσλεξία, τραύλισμα, επιληψία, άσθμα, έκζεμα) καθώς και μαθηματικών, καλλιτεχνικών και μουσικών ταλέντων, γι αυτούς και για τους γονείς τους. Στα υπόλοιπα στοιχεία ανέφεραν τις λεκτικές, χωρικές, μαθηματικές, μουσικές και καλλιτεχνικές δεξιότητές τους. Οι ερευνητές πραγματοποίησαν μονοπαραγοντική και πολυπαραγοντική ανάλυση των δεδομένων. Κατά τη μονοπαραγοντική ανάλυση παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές για τη μαθηματική χαρισματικότητα και το καλλιτεχνικό ταλέντο, όπου υπερτερούσαν οι αριστερόχειρες, καθώς και για τις λεκτικές δεξιότητες, όπου υπερτερούσαν οι δεξιόχειρες. Σχετικά με τις επιδράσεις του φύλου, αυτές αφορούσαν το αυτοαναφερόμενο μαθηματικό ταλέντο και τις μαθηματικές δεξιότητες, με τους άνδρες να παρουσιάζουν υψηλότερες βαθμολογίες και στα δύο. Όσο αφορά στο μαθηματικό ταλέντο, δεν υπήρχε ουσιαστικά διαφορά μεταξύ αριστερόχειρων και δεξιόχειρων γυναικών, ενώ οι άνδρες αριστερόχειρες ανέφεραν σημαντικά μεγαλύτερο ταλέντο από ότι οι δεξιόχειρες. Κατά την πολυπαραγοντική ανάλυση, όπου το προτιμώμενο χέρι οριζόταν κάθε φορά ως το χέρι που χρησιμοποιούνταν σε 2, σε 6 ή σε όλα τα έργα, παρατηρήθηκε ότι οι αριστερόχειρες υπερτερούσαν στο καλλιτεχνικό και μαθηματικό ταλέντο, ενώ οι δεξιόχειρες στο μουσικό ταλέντο, στις μουσικές δεξιότητες και στις λεκτικές δεξιότητες. Αναφορικά με το οικογενές ζήτημα, διαπιστώθηκε ότι οι γονείς και τα αδέλφια των αριστερόχειρων ήταν πιο πιθανό να είναι αριστερόχειρες από ότι οι γονείς και τα αδέλφια των δεξιόχειρων. Το ποσοστό της οικογενούς αριστεροχειρίας έγινε ακόμη μεγαλύτερο, όταν εξετάστηκαν μόνο "καθαροί" αριστερόχειρες. Οι ίδιοι οι ερευνητές αναφέρουν ότι στη μελέτη τους συμπεριέλαβαν μια συστηματική παραλλαγή στον ορισμό της προτίμησης χεριού, σε μια προσπάθεια να εξετάσουν το βαθμό στον οποίο η σύνδεση των ταλέντων και των διαταραχών με την προτίμηση χεριού είναι μία συνάρτηση του πόσο "καθαρή" απαιτείται να είναι η πλευρίωση. Κάποιες ασυνέπειες που παρατηρήθηκαν σε όλες τις αναλύσεις, σύμφωνα με τους

30 22 ερευνητές, τονίζουν την παρατήρηση ότι το σημείο εκκίνησης για κάθε μελέτη των χαρακτηριστικών που σχετίζονται με την προτίμηση χεριού είναι ο ορισμός και η αξιολόγηση της προτίμησης χεριού. Επιπρόσθετα, η έμμεση αναφορά των δεδομένων της οικογένειας και η χρήση ενός αμιγώς διχοτομικού ορισμού της προτίμησης χεριού σε μέλη της οικογένειας ίσως τείνει να υποτιμά τον αριθμό των αριστερόχειρων και να καθιστά τα στοιχεία της οικογενούς πλευρίωσης λιγότερο αξιόπιστα. Ένα χρόνο αργότερα οι Annett και Manning (1990) εκπόνησαν έρευνα με σκοπό τον έλεγχο της υπόθεσης του ισόρροπου πολυμορφισμού για την πλευρίωση και την ικανότητα στην αριθμητική σε δείγμα γενικού πληθυσμού μαθητών, μη επιλεγμένο για την ικανότητα αυτή. Το δείγμα αποτέλεσαν 72 αγόρια και 77 κορίτσια, ηλικίας 9-11 ετών, από 6 σχολεία διαφορετικών περιοχών. Η προτίμηση χεριού αξιολογήθηκε με τη μέθοδο της παρατήρησης της χρήσης χεριού σε επτά δραστηριότητες από τις ίδιες τις ερευνήτριες. Επιπλέον, εκτιμήθηκε η δεξιότητα του κάθε χεριού με τη δοκιμασία μετακίνησης ακίδων (Peg Moving Task) της Annett (1970). Όσο αφορά στην ικανότητα στην αριθμητική, ελήφθη η βαθμολογία των παιδιών στην αριθμητική από τους εκπαιδευτικούς στα τρία σχολεία κι επιπλέον αξιολογήθηκε η χρήση των αριθμητικών δεξιοτήτων στην επίλυση προβλημάτων, που εκφράζονται με λέξεις, με τη δοκιμασία NFER Mathematics attainment tests, σε ένα σχολείο και τη δοκιμασία Richmond Tests of Basic Skills, σε δύο σχολεία. Τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν ότι η συχνότητα εμφάνισης της μη δεξιοχειρίας ήταν υψηλότερη στις ομάδες των παιδιών με τις καλύτερες επιδόσεις στην αριθμητική και μειωνόταν σταδιακά από το μέσο όρο και κάτω του μέσου όρου των ομάδων επίδοσης. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι η αύξηση της δύναμης της δεξιοχειρίας, μεταξύ των ήπια, μέτρια και ισχυρά δεξιόχειρων εξαρτάται από τη μειωμένη δεξιότητα του αριστερού χεριού, και όχι από την αυξημένη δεξιότητα του δεξιού. Το δε επίπεδο ικανότητας στην αριθμητική μειωνόταν γραμμικά από τα αριστερά προς τα δεξιά κατά μήκος του συνεχούς R-L και στα δύο φύλα και συσχετιζόταν θετικά με τη δεξιότητα του αριστερού χεριού αλλά αρνητικά με τη δεξιότητα του δεξιού χεριού. Σύμφωνα με τις ερευνήτριες, το γεγονός αυτό υποδηλώνει ότι η αριθμητική ικανότητα, ακόμη και στα πρώτα σχολικά χρόνια, πρέπει να έχει κάποια ιδιαίτερη εξάρτηση από το δεξί ημισφαίριο. Τα αποτελέσματα της έρευνας βρίσκονται σε συνέπεια με τη θεωρία της Annett, σύμφωνα με την οποία ο γονότυπος RS+-, τον οποίο φέρει σχεδόν το 50% του πληθυσμού, αναμένεται να είναι ο πιο ευνοϊκός για την πνευματική ανάπτυξη και να συνδέεται με ήπια κλίση προς τη δεξιοχειρία. Συμπερασματικά, οι ερευνήτριες καταλήγουν ότι οι θεωρίες της ημισφαιρικής εξειδίκευσης πρέπει να αναγνωρίζουν το

31 23 σημαντικό ρόλο των φυσιολογικών παραλλαγών στο γενικό πληθυσμό στις ατομικές διαφορές της πλευρίωσης και της ικανότητας. Το 1992 οι Casey, Pezaris και Nuttall διερεύνησαν κατά πόσο η ικανότητα νοητικής περιστροφής είχε την ίδια προβλεπτική ισχύ για την επίδοση στα μαθηματικά μεταξύ όλων των ομάδων, φύλου και προτίμησης χεριού, των παιδιών της όγδοης τάξης. Στην έρευνα συμμετείχαν 240 παιδιά (132 κορίτσια και 108 αγόρια, μέσης ηλικίας 13 έτη και 10 μήνες), τα οποία αποτελούσαν όλους τους μαθητές της όγδοης τάξης ενός προαστιακού σχολείου της Βοστώνης και φοιτούσαν σε κανονική τάξη Μαθηματικών. Οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε τρεις ομάδες, ανάλογα με την προτίμηση χεριού των ιδίων και της οικογένειά τους: α) δεξιόχειρες με όλους τους συγγενείς πρώτου βαθμού δεξιόχειρες (RH/FRH) β) δεξιόχειρες με τουλάχιστον έναν πρώτου βαθμού αριστερόχειρα ή αμφιδέξιο συγγενή (RH/FNRH) και γ) μη δεξιόχειρες (αριστερόχειρες και αμφιδέξιοι) και των δύο τύπων οικογενούς προτίμησης χεριού (NRH). Τα ερωτηματολόγια Edinburgh Handedness Inventory και Family Handedness Scale χρησιμοποιήθηκαν για τη μέτρηση της προτίμησης χεριού των ιδίων και της οικογένειάς τους, αντίστοιχα. Η ικανότητα νοητικής περιστροφής αξιολογήθηκε με τη δοκιμασία Mental Rotation Test, ενώ η επίδοση στα Μαθηματικά, οι λεκτικές ικανότητες και η σχολική επάρκεια με τις δοκιμασίες Stanford Achievement tests, Stanford Verbal Acheivement test και Otis-Lennon School Ability test, αντίστοιχα. Κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων, δε βρέθηκε καμιά σημαντική επίδραση στο απόλυτο επίπεδο μαθηματικής επίδοσης ούτε για το φύλο ούτε για την προτίμηση χεριού ούτε για την αλληλεπίδρασή τους. Κατά τη σύγκριση των μηδεξιόχειρων με τους δεξιόχειρες με μη-δεξιόχειρες συγγενείς δεν υπήρξε σημαντική αλληλεπίδραση τριών δρόμων με το φύλο και τη χωρική ικανότητα, κατά την πρόβλεψη της επίδοσης στα μαθηματικά. Για τα κορίτσια, καθώς και για τα αγόρια, και οι δύο αυτές ομάδες αναμένεται να χρησιμοποιούν χωρικές ικανότητες για να λύσουν μαθηματικά προβλήματα. Στη συνέχεια οι μη δεξιόχειρες (NRH) και οι δεξιόχειρες με μη δεξιόχειρες συγγενείς (RH/FNRH) αποτέλεσαν κοινή ομάδα και συγκρίθηκαν με τους δεξιόχειρες που είχαν μόνο δεξιόχειρες συγγενείς (RH/FRH). Μεταξύ των αγοριών, οι δύο ομάδες προτίμησης χεριού δε διέφεραν ως προς την προβλεπτική ικανότητα των χωρικών ικανοτήτων για τη συνολική μαθηματική επίδοση, συμβάλλοντας όμως σημαντικά η σχολική επάρκεια και η λεκτική επίδοση. Αντίθετα, μεταξύ των κοριτσιών των δύο ομάδων η αλληλεπίδραση μεταξύ χωρικής ικανότητας και ομάδας προτίμησης χεριού ήταν στατιστικά σημαντική. Πιο συγκεκριμένα, στην ομάδα των NRH και RH/FNRH η χωρική ικανότητα συνέβαλε σημαντικά στην πρόβλεψη της μαθηματικής επίδοσης, όπως επίσης και η σχολική επάρκεια και η λεκτική επίδοση, ενώ στην ομάδα των RH/FRH η χωρική ικανότητα

32 24 δεν ήταν ένας σημαντικός στατιστικά προγνωστικός παράγοντας. Μόνο η σχολική επάρκεια ήταν στατιστικά σημαντική γι αυτά τα κορίτσια. Ερμηνεύοντας τα αποτελέσματά τους, οι ερευνητές υποστηρίζουν ότι η μη εύρεση αποδείξεων διαφοράς φύλου στη μαθηματική επίδοση για τους μαθητές πριν από το γυμνάσιο δεν πρέπει να θεωρηθεί ότι σημαίνει πως τα αγόρια και τα κορίτσια επιλύουν προβλήματα μαθηματικών κατά τον ίδιο τρόπο. Η κατανόηση των διαφορών των φύλων όσον αφορά την ικανότητα στα μαθηματικά απαιτεί τα αγόρια και τα κορίτσια να μην αντιμετωπίζονται ως ενιαίες ομάδες, αφού τα αγόρια μπορούν, από πρώιμη ηλικία, να επιλέξουν τις εμπειρίες που ενισχύουν τις χωρικές τους ικανότητες. Οι Hassler και Gupta (1993) προσπάθησαν να διερευνήσουν τις πιθανές σχέσεις μεταξύ μουσικού ταλέντου και άτυπης κυριαρχίας για τις γλωσσικές λειτουργίες, αριστεροχειρίας, και ευπάθειας του ανοσοποιητικού συστήματος. Στο δείγμα τους συμπεριέλαβαν 51 άτομα (26 άνδρες και 25 γυναίκες με μέση ηλικία 19,16 και 18,77 έτη, αντίστοιχα). Από αυτούς οι 21 ήταν μουσικοί που μπορούσαν να συνθέτουν ή/και να αυτοσχεδιάσουν (ομάδα 1), οι 15 μουσικοί χωρίς αυτή την ικανότητα (ομάδα 2) και οι 15 μη μουσικοί (ομάδα 3). Η προτίμηση χεριού αξιολογήθηκε με τέσσερις ερωτήσεις του ερωτηματολόγιου των Porac, Coren, Steiger και Duncan (1980) και η πλευρίωση των γλωσσικών λειτουργιών με ένα έργο διχωτικής ακοής. Το μουσικό ταλέντο εκτιμήθηκε με τρεις δοκιμασίες του Wing s Standardized Tests of Musical Intelligence (ανάλυση συγχορδίας, αλλαγή τόνου και μνήμη για τις μελωδίες). Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν σημαντική επίδραση της ομάδας στη γλωσσική πλευρίωση. Ειδικότερα, η ομάδα 3 έδειξε αριστερή γλωσσική πλευρίωση, ενώ οι ομάδες 1 και 2 άτυπη κυριαρχία (δεξιά κυριαρχία η ομάδα 1 και διημισφαιρική εκπροσώπηση η ομάδα 2). Επιπλέον, οι άνδρες έδειξαν μεγαλύτερη τάση αριστερής πλευρίωσης από τις γυναίκες. Σημαντική ήταν, επίσης, η επίδραση της προτίμησης χεριού στο δείκτη μουσικού ταλέντου, με τους αριστερόχειρες να υπερέχουν. Όσο αφορά στις διαφορές των φύλων, βρέθηκε ότι οι άνδρες υπερέχουν στο μουσικό ταλέντο έναντι των γυναικών. Επιπρόσθετα, διαπιστώθηκε σχεδόν σημαντική επίδραση της προτίμησης χεριού στην άτυπη κυριαρχία. Στους αριστερόχειρες η άτυπη κυριαρχία ήταν ισχυρότερη σε σχέση με τους δεξιόχειρες. Κατά τους ερευνητές, τα αποτελέσματα μπορούν να αποδοθούν στα κριτήρια επιλογής των συμμετεχόντων. Δύο από τις τρεις ομάδες ήταν μουσικοί και το μουσικό ταλέντο ήταν η μεταβλητή για να γίνει διάκριση ανάμεσα σε άτομα με άτυπη κυριαρχία και άτομα με το τυπικό πρότυπο κυριαρχίας. Εξάλλου, η ικανότητα σύνθεσης είναι η πτυχή της μουσικότητας που φαίνεται να εξαρτάται από λειτουργίες του δεξιού ημισφαιρίου. Αναφορικά με τις διαφορές φύλου, οι ερευνητές θεωρούν ότι απαιτείται μεγαλύτερο δείγμα για να απαντηθούν τέτοια ερωτήματα.

33 25 Την επόμενη χρονιά οι Aggleton, Kentridge και Good (1994) επεδίωξαν να ελέγξουν τη σχέση της μουσικής ικανότητας με την προτίμηση χεριού σε επαγγελματίες μουσικούς, εκ των οποίων οι 623 ήταν μέλη συμφωνικής ορχήστρας, οι 331 συνθέτες και οι 584 μέλη χορωδίας. Για την ομάδα ελέγχου επιλέχτηκαν τυχαία άτομα από τα δεδομένα των ερευνών των Ellis, Ellis και Marshall (1988) και των Davis και Annett (1994) κι αντιστοιχίστηκαν με τα άτομα των 3 ομάδων της παρούσας έρευνας ως προς την ηλικία και το φύλο. Το ερωτηματολόγιο Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield,1971), ερωτηματολόγιο για το χέρι γραφής καθώς και η παρατήρηση του συγκεκριμένου έργου αξιοποιήθηκαν για την αξιολόγηση της προτίμησης χεριού. Με τη σύνθετη αξιολόγηση οι συμμετέχοντες ταξινομήθηκαν σε τέσσερις ομάδες, ισχυρά αριστερόχειρες, μέτρια αριστερόχειρες, μέτρια δεξιόχειρες και ισχυρά δεξιόχειρες. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, το 12,2% των ανδρών μουσικών (n=1006) και το 11,8% των γυναικών (n=532) ήταν αριστερόχειρες, ενώ τα αντίστοιχα ποσοστά στην ομάδα ελέγχου ήταν 8,5% και 7,2%. Δε βρέθηκαν συστηματικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ του φύλου, της προτίμησης χεριού και του βαθμού της προτίμησης χεριού ούτε μεταξύ του τύπου μουσικού, της προτίμησης χεριού και του βαθμού προτίμησης. Ωστόσο, βρέθηκαν σημαντικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ της προτίμησης χεριού και του να είναι κάποιος μουσικός καθώς και μεταξύ του βαθμού προτίμησης χεριού και του να είναι μουσικός. Σχετικά με το χέρι προτίμησης στη γραφή, το 12,5% των ανδρών μουσικών και το 12,6% των γυναικών προτιμούσαν να γράφουν με το αριστερό χέρι, ενώ τα αντίστοιχα ποσοστά στην ομάδα ελέγχου ήταν 8,0% και 7,9%. Επιπλέον, η ομάδα των μελών συμφωνικής ορχήστρας και η ομάδα των μελών χορωδίας περιελάμβανε ένα σχετικά υψηλό ποσοστό αριστερόχειρων στη γραφή σε σχέση με την ομάδα ελέγχου, ενώ η διαφορά αυτή για την ομάδα των συνθετών δεν ήταν στατιστικά σημαντική. Οι ερευνητές αποδίδουν την ασυμφωνία των αποτελεσμάτων τους με άλλες έρευνες, ενδεχομένως, στο μεγάλο μέγεθος του δείγματος, το οποίο αποτελείτο από επαγγελματίες μουσικούς κι όχι από μαθητές καθώς και στο γεγονός ότι οι απαντήσεις στα ερωτηματολόγια ελήφθησαν μέσω ταχυδρομείου, μειώνοντας έτσι την προκατάληψη που οδηγεί τα άτομα να μην απαντήσουν. Θεωρούν, επίσης, ότι παρόλο που η μουσική εκπαίδευση θα μπορούσε να επηρεάσει μερικά από τα στοιχεία του Edinburgh Handedness Inventory, είναι εξαιρετικά απίθανο να μπορεί να μεταβάλλει την προτίμηση στο χέρι γραφής, η οποία, επίσης, εξετάστηκε. Πιθανολογούν, επομένως, ότι η εμφανής αύξηση στη συχνότητα εμφάνισης της αριστεροχειρίας και της αμφιδεξιότητας αντανακλά μια διαφορά στην προτίμηση χεριού κατά τα αρχικά στάδια της μουσικής εκπαίδευσης παρά στο τελικό επίπεδο επίδοσης.

34 26 Οι Van Strien και Bouma (1995) έθεσαν το ζήτημα της οικογενούς αριστεροχειρίας και εξέτασαν 201 φοιτητές, ηλικίας ετών, εκ των οποίων οι 55 ήταν δεξιόχειρες χωρίς αριστερόχειρες συγγενείς (RHFS-), οι 77 αριστερόχειρες χωρίς αριστερόχειρες συγγενείς (LHFS-) και οι 69 αριστερόχειρες με αριστερόχειρες συγγενείς (LHFS+). Σκοπός της έρευνάς τους ήταν να ελέγξουν την υπόθεση ότι οι LHFS- έχουν χαμηλότερες οπτικοχωρικές επιδόσεις από ότι οι LHFS+, δεδομένου του άτυπου πρότυπου πλευρίωσης της γλώσσας και της δέσμευσης των λειτουργιών της γλώσσας στο δεξί ημισφαίριο στους LHFS-. Η γραφή με το δεξί ή το αριστερό χέρι ήταν απαραίτητη προϋπόθεση για να οριστούν οι συμμετέχοντες ως δεξιόχειρες ή αριστερόχειρες, αντίστοιχα. Ένα ερωτηματολόγιο 10 στοιχείων (Van Strien, 1992) χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρηση της δύναμης της προτίμησης χεριού. Οι συμμετέχοντες εξετάστηκαν σε λεκτικές δοκιμασίες (Λεξιλόγιο, Παραγωγή λέξεων, Λεκτικές αναλογίες. Λεκτική μνήμη, Σειρά γραμμάτων, Σειρά αριθμών) καθώς και σε οπτικοχωρικές δοκιμασίες (Περιστροφή φιγούρων, Κρυμμένες φιγούρες, Συμπλήρωση εικόνας, Ανάπτυξη επιφάνειας). Τα αποτελέσματα αποκάλυψαν σημαντικές πολυμεταβλητές επιδράσεις του φύλου για τις δοκιμασίες Σειρά αριθμών, Περιστροφή φιγούρων και Ανάπτυξη επιφάνειας, με τους άνδρες να παρουσιάζουν μεγαλύτερες βαθμολογίες από τις γυναίκες. Η υπόθεσή τους επιβεβαιώθηκε, αφού οι LHFS+ είχαν καλύτερες επιδόσεις (πολυμεταβλητά αποτελέσματα) στις δοκιμασίες Σειράς γραμμάτων, Σειράς αριθμών, Κρυμμένων φιγούρων και Συμπλήρωσης εικόνας από τους LHFS- και οι RHFS- είχαν καλύτερες επιδόσεις (μονομεταβλητά αποτελέσματα) στις δοκιμασίες Σειράς γραμμάτων και Σειράς αριθμών από τους LHFS-. Οι φτωχότερες επιδόσεις των γυναικών στις οπτικοχωρικές δοκιμασίες αποδίδονται από τους ίδιους τους ερευνητές σε παράγοντες, όπως οι στερεότυποι ρόλοι των φύλων, τα προσδοκώμενα αποτελέσματα και το άγχος των γυναικών για τα μαθηματικά. Το δε γεγονός ότι οι γυναίκες δεν είχαν καλύτερες επιδόσεις στις λεκτικές δοκιμασίες από τους άνδρες, σε αντίθεση με άλλες έρευνες, αποδίδεται στην υψηλή εκπαίδευση των συμμετεχόντων. Οι καλύτερες επιδόσεις των LHFS+ έναντι των LHFS- στις οπτικοχωρικές δοκιμές, που έρχονται σε αντίθεση με τα αποτελέσματα της ανασκόπησης των O Boyle και Bendow (1990), οφείλονται, ενδεχομένως, κατά τους ερευνητές, στη διαφορετική φύση των λεκτικών και οπτικοχωρικών δοκιμών που χρησιμοποιούνται για να συσχετίσουν το φύλο και την οικογενή αριστεροχειρία με τις γνωστικές ικανότητες. Επιπλέον, στην παρούσα έρευνα δεν έγιναν άμεσες μετρήσεις της εγκεφαλικής πλευρίωσης, οπότε η σχέση μεταξύ γνωστικών επιδόσεων και εγκεφαλικής οργάνωσης στους συμμετέχοντες παραμένει αβέβαιη.

35 27 Οι οπτικοκινητικές δεξιότητες σε σχέση με το φύλο και την προτίμηση χεριού εξετάστηκαν από τους Karapetsas και Vlachos (1997) σε ένα δείγμα μαθητικού πληθυσμού, ηλικίας 5,5-12,5 ετών, αποτελούμενο από 840 παιδιά (420 δεξιόχειρες και 420 αριστερόχειρες). Σκοπός της έρευνας ήταν η αξιολόγηση των πιθανών διαφορών μεταξύ δεξιόχειρων και αριστερόχειρων παιδιών στην αναπαραγωγή του σχήματος των Rey-Osterrieth σε σχέση με την αναφερόμενη διαφορετική οργάνωση του εγκεφάλου. Μια συντομευμένη εκδοχή του Edmburgh Handedness Inventory (Oldfield, 1971) αξιοποιήθηκε για τη μέτρηση προτίμησης χεριού σε παιδιά 7,5-12,5 ετών καθώς και η επίδειξη του χεριού προτίμησης για τα έργα του ίδιου ερωτηματολόγιου σε παιδιά 5,5-7,5 ετών. Οι οπτικοκινητικές δεξιότητες αξιολογήθηκαν με τη δοκιμασία Rey-Osterrieth Complex Figure. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, τα δεξιόχειρα παιδιά (αγόρια και κορίτσια) είχαν σημαντικά υψηλότερη μέση βαθμολογία από τα αριστερόχειρα παιδιά (αγόρια και κορίτσια) στην αναπαραγωγή του σχήματος των Rey-Osterrieth. Όσο αφορά στο φύλο, σημαντική διαφορά μεταξύ αγοριών και κοριτσιών παρατηρήθηκε για την ομάδα των δεξιόχειρων μόνο στην ηλικία των 6,5-7,5 ετών, ενώ για την ομάδα των αριστερόχειρων στην ηλικία των 7,5-9,5 ετών. Και στις δύο περιπτώσεις υπερείχαν τα κορίτσια. Τα αποτελέσματα ερμηνεύονται υπό το πρίσμα των πιθανών διαφορετικών ρυθμών ωρίμανσης των εγκεφαλικών ημισφαιρίων και της πλευρίωσης των ημισφαιρίων. Το 1998 οι Natsopoulos, Kiosseoglou, Xeromeritou και Alevriadou πραγματοποίησαν έρευνα με σκοπό τον έλεγχο τριών υποθέσεων που επικεντρώνονται σε μερικές πτυχές της γλωσσικής ικανότητας των αριστερόχειρων και δεξιόχειρων παιδιών της σχολικής ηλικίας. Η πρώτη υπόθεση αφορούσε τη συνεπή και μη συνεπή αριστεροχειρία και δεξιοχειρία, η δεύτερη την παθολογική αριστεροχειρία και η τρίτη την οικογενή αριστεροχειρία. Το δείγμα αποτέλεσαν 270 μη επιλεγμένα παιδιά από σχολεία της Β. και Ν. Ελλάδας, χωρίς νευροκινητικές και νοητικές διαταραχές, από τη Γ τάξη ως τη Στ. Τα 135 παιδιά ήταν αριστερόχειρες (με βάση το χέρι γραφής), από το σύνολο των 1800 παιδιών, και τα υπόλοιπα 135 ήταν δεξιόχειρες που κληρώθηκαν από το σύνολο του πληθυσμού. Η προτίμηση χεριού αξιολογήθηκε με ένα ερωτηματολόγιο πέντε έργων αλλά και με την επίδοση στα έργα αυτά. Η οικογενής αριστεροχειρία καθορίστηκε ύστερα από τηλεφωνική συνέντευξη με γονείς και παππούδες των παιδιών σχετικά με το χέρι προτίμησής τους στην εκτέλεση των πέντε έργων. Επιπρόσθετα, αξιολογήθηκαν οι δεξιότητες των δύο χεριών με τη δοκιμασία τοποθέτησης καρφιτσών σε προσημειωμένα σημεία πίνακα, σε 1 λεπτό, χρησιμοποιώντας διαδοχικά το κάθε χέρι, μια παραλλαγή της δοκιμασίας επίδοσης χεριού της Annett,1970 (Peg Moving Task). Δοκιμασίες που

36 28 αφορούσαν γλωσσικά έργα έλαβαν, επίσης, χώρα και συμπεριελάμβαναν Λεξιλόγιο, Συνώνυμα, Κατανόηση (WISC-R), Παραγωγικό Συλλογισμό, Επαγωγικό Συλλογισμό, Συμπλήρωση Προτάσεων, Κατανόηση Προτασιακής Σημασιολογίας, Κατανόηση Σύνταξης και Επεξεργασία Κειμένου. Από τα αποτελέσματα δε διαπιστώθηκε διαφορά στη γλωσσική ικανότητα ούτε μεταξύ των παιδιών με συνεπή προτίμηση αριστερού χεριού και των παιδιών με ασυνεπή προτίμηση του ίδιου χεριού ούτε μεταξύ αυτών με συνεπή και ασυνεπή προτίμηση δεξιού χεριού. Αντίστοιχα ήταν και τα αποτελέσματα σε ότι αφορά στη συνεπή και ασυνεπή δεξιότητα του χεριού. Επιπλέον, οι δεξιόχειρες με ακραία προτίμηση χεριού, καθώς επίσης και οι ακραίοι δεξιόχειρες στη δεξιότητα του χεριού παρουσίασαν στατιστικά σημαντικά καλύτερες επιδόσεις από τους αριστερόχειρες με ακραία προτίμηση και δεξιότητα χεριού. Για τον έλεγχο της υπόθεσης 2 σχηματίστηκαν ομοιογενείς κατηγορίες συμμετεχόντων με βάση τις επιδόσεις τους, όπου παρατηρήθηκε ότι στην κατηγορία με τις χειρότερες επιδόσεις το 72,7% ήταν αριστερόχειρες και το 27,3% δεξιόχειρες, ενώ στην κατηγορία με τις καλύτερες επιδόσεις το 28,9% ήταν αριστερόχειρες και το 71,1% δεξιόχειρες. Ούτε το φύλο ούτε η οικογενής αριστεροχειρία συνδέθηκαν με τις επιδόσεις στις υποομάδες των αριστερόχειρων. Ακολούθησε σύγκριση των νεότερων αριστερόχειρων παιδιών με τα νεότερα δεξιόχειρα, η οποία έδειξε στατιστικά σημαντική διαφορά, υπέρ των δεξιόχειρων μόνο στη δοκιμή της συμπλήρωσης προτάσεων. Επίσης, η σύγκριση των μεγαλύτερων αριστερόχειρων παιδιών με τα μεγαλύτερα δεξιόχειρα έδειξε στατιστικά σημαντική διαφορά, υπέρ των δεξιόχειρων, στη δοκιμή της συμπλήρωσης προτάσεων και μια τάση, η οποία ευνοούσε τους δεξιόχειρες στη δοκιμή του παραγωγικού συλλογισμού. Η σύγκριση της επίδοσης μεταξύ αριστερόχειρων αγοριών και αριστερόχειρων κοριτσιών δεν έδειξε σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο φύλλων. Σχετικά με την υπόθεση της οικογενούς αριστεροχειρίας, δε βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην επίδοση μεταξύ οικογενών αριστερόχειρων και παθογενών αριστερόχειρων. Τα ευρήματα αυτής της μελέτης δεν προσφέρουν εμπειρική υποστήριξη στη θεωρία της Annett για τον ισόρροπο πολυμορφισμό. Το γεγονός ότι ούτε το φύλο ούτε η οικογενής αριστεροχειρία συνδέθηκαν με τις επιδόσεις των υποομάδων των αριστερόχειρων και το ότι δεν αναφέρθηκαν στοιχεία από γονείς και δασκάλους για νευροκινητικές διαταραχές δίνει, σύμφωνα με τους ερευνητές, αξιοπιστία στους ισχυρισμούς της υπόθεσης 2, ότι η γλωσσική ικανότητα μπορεί να διαφέρει σε μη επιλεγμένους αριστερόχειρες έναντι των δεξιόχειρων ως αποτέλεσμα πιθανής παθολογίας, ακόμη και χωρίς έκδηλη νευροκινητική διαταραχή. Επίσης, οι ερευνητές προτείνουν περαιτέρω διαχρονικές έρευνες για να τεκμηριωθεί η πρότασή τους ότι η καθυστέρηση της ωρίμανσης του αριστερού ημισφαιρίου μπορεί να επεκταθεί και

37 29 πέρα από την πρωτοβάθμια σχολική ηλικία, η οποία υποδεικνύεται από τις διαφορές μεταξύ των μεγαλύτερων αριστερόχειρων και δεξιόχειρων παιδιών. Αναφορικά με την υπόθεση της οικογενούς αριστεροχειρίας, οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι οικογενείς αριστερόχειρες προσθέτουν πολύ λίγο σε ψυχομετρικές μετρήσεις και, ως εκ τούτου, έχουν περιορισμένη αξία στη διερεύνηση της γλωσσικής και γνωστικής ικανότητας σε σχέση με την προτίμηση χεριού. Το 2001 ο Williams εκπόνησε δύο μελέτες που αφορούσαν τη σχολική επίδοση σε σχέση με την προτίμηση χεριού. Σκοπός της πρώτης μελέτης ήταν να ελέγξει την υπόθεση ότι η προτίμηση χεριού επηρεάζει την ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών στο σχολείο και να διερευνήσει αν τα αποτελέσματα θα μπορούσαν να επηρεαστούν από το οικογενειακό ιστορικό της προτίμησης χεριού και από το φύλο. Στην έρευνα συμμετείχαν 190 αγόρια αστικού σχολείου αρρένων ετών, χωρισμένα σε 4 ομάδες (LHFS-, LHFS+, RHFS-, RHFS+). Για τον καθορισμό των ομάδων χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield, 1971) και μια συμπληρωματική ερώτηση σχετικά με την προτίμηση χεριού των συγγενών. Η σχολική επίδοση αξιολογήθηκε με τη βαθμολογία που ελήφθη από τους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε εφτά διαφορετικούς τομείς (Γεωγραφία, Ιστορία, Μαθηματικά, Φυσική, Γαλλικά, Αγγλικά, Λατινικά). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, οι δεξιόχειρες υπερείχαν σημαντικά στα Γαλλικά. Επίσης, σημαντικές ήταν οι διαφορές μεταξύ των τεσσάρων ομάδων στη Γεωγραφία και στη Φυσική, με τις ασύμφωνες ομάδες (LHFS- και RHFS+) να υστερούν. Το ίδιο μοτίβο παρατηρήθηκε και στην Ιστορία, ενώ σχεδόν το αντίθετο παρατηρήθηκε στα Αγγλικά και Λατινικά. Οι δεξιόχειρες ήταν καλύτεροι μαθητές σε κάθε τομέα εκτός από τα Λατινικά, όπου το δείγμα ήταν σχετικά μικρό. Αντίθετα, στα Μαθηματικά φάνηκε πολύ μικρή η επίδραση της προτίμησης χεριού. Ο σκοπός της δεύτερης μελέτης ήταν παρόμοιος μ αυτόν της πρώτης με τη διαφορά ότι ο έλεγχος της υπόθεσης για την επιρροή της προτίμησης χεριού στην ακαδημαϊκή επίδοση αφορούσε σχολεία για παιδιά όλων των ικανοτήτων, ώστε να αποφευχθεί το πρόβλημα της προκατειλημμένης δειγματοληψίας. Έτσι το δείγμα αποτέλεσαν 239 δεξιόχειρες και 50 αριστερόχειρες, 12 έως 13 χρονών, από σχολείο για παιδιά όλων των ικανοτήτων. Η σχολική επίδοση αξιολογήθηκε, κι εδώ, με τη βαθμολογία των εκπαιδευτικών, σε κλίμακα από το Α ως το Ε, σε έντεκα τομείς (Αγγλικά, Μαθηματικά, Φυσική, Γαλλικά, Γεωγραφία, Ιστορία, Θρησκευτικά, Μουσική, Τέχνη, Κέντημα και Μαγειρική για τα κορίτσια, Ξυλουργική και Μεταλλοτεχνία για τα αγόρια). Οι αριστερόχειρες είχαν τις φτωχότερες επιδόσεις σε κάθε τομέα. Τα Μαθηματικά και τα Αγγλικά ήταν οι δύο κλάδοι που παρουσίασαν σημαντική επίδραση της προτίμησης χεριού, ενώ στη Μελέτη 1 οι τομείς αυτοί δεν ήταν οι πιο ευαίσθητοι. Η γενική εικόνα των

38 30 αποτελεσμάτων των μελετών 1 και 2 δεν προσφέρει σαφή υποστήριξη για την υπόθεση ότι οι αριστερόχειρες θα εμφανίσουν έλλειμμα σε λεκτικές δεξιότητες ή για την, πιο πιθανή, υπόθεση ότι το έλλειμμα θα εμφανιστεί σε καθήκοντα που αφορούν ένα συνδυασμό λεκτικών και μη λεκτικών δεξιοτήτων. Η ύπαρξη μιας μειονοτικής ομάδας αριστερόχειρων στον κόσμο των δεξιόχειρων και οι αιωνόβια υποτιμητικές συνδέσεις με το «δυσοίωνο» χέρι ερμηνεύουν τα αποτελέσματα, σύμφωνα με τους ερευνητές. Επιπλέον, συχνά υφίσταται, ακόμη, η παιδαγωγική αποδοκιμασία για την αριστεροχειρία. Οι Natsopoulos, Koutselini, Kiosseoglou και Koundouris (2002) διερεύνησαν τις πιθανές διαφορές στη γλωσσική επίδοση, οι οποίες συνδέονται με την προτίμηση χεριού και τη δεξιότητα χεριού. Στην έρευνα συμμετείχαν 489 παιδιά δημοτικού σχολείου, εκ των οποίων οι 242 ήταν αριστερόχειρες στη γραφή (135 αγόρια και 107 κορίτσια) και οι 247 δεξιόχειρες (140 αγόρια και 107 κορίτσια), αντίστοιχα σε ηλικία, φύλο, κοινωνικοοικονομική κατάσταση και τάξη. Η προτίμηση χεριού αξιολογήθηκε με το ερωτηματολόγιο των Briggs και Nebes (1975), ενώ η δεξιότητα του προτιμώμενου και μη προτιμώμενου χεριού μετρήθηκε με τη δοκιμασία Bishop s squaretracing paradigm (Bishop, 1980). Η γλωσσική επίδοση αξιολογήθηκε με γλωσσικά έργα που αφορούσαν το Λεξιλόγιο (WISC-R), τον Παραγωγικό και Επαγωγικό Συλλογισμό, την Κατανόηση Σύνταξης και Κατανόηση Κειμένου, την Ορθογραφία και τη Διόρθωση των λέξεων με ορθογραφικά λάθη. Τα αποτελέσματα δεν έδειξαν σημαντικές διαφορές στην επίδοση που να οφείλονται στην επίδραση της προτίμησης χεριού. Πιο συγκεκριμένα, δε βρέθηκε σημαντική διαφορά στη γλωσσική ικανότητα μεταξύ ακραίων αριστερόχειρων και ακραίων δεξιόχειρων ούτε μεταξύ της ομάδας ακραίων αριστερόχειρων και ακραίων δεξιόχειρων και της ομάδας των ήπια αριστερόχειρων και δεξιόχειρων. Αντίστοιχα ήταν τα αποτελέσματα και κατά τις συγκρίσεις των τεσσάρων ομάδων για τη δεξιότητα χεριού. Ενώ δε βρέθηκε σημαντική συσχέτιση μεταξύ της χαμηλής επίδοσης στη γλώσσα και του χεριού προτίμησης στις τέσσερις ομάδες, κατά τον έλεγχο της κατανομής των ατόμων χαμηλής επίδοσης βρέθηκε σημαντική διαφορά. Οι ακραίοι αριστερόχειρες ως υποομάδα και οι ακραίοι αριστερόχειρες και δεξιόχειρες ως μια ενιαία ομάδα με φτωχή δεξιότητα του μη προτιμώμενου χεριού υπερεκπροσωπούνταν σημαντικά. Τα στοιχεία προσφέρουν μια εικόνα σχετικά με τη στατιστικά σημαντική συσχέτιση συγκεκριμένων προτύπων δεξιότητας χεριού του μη προτιμώμενου χεριού με τη χαμηλή γλωσσική επίδοση. Έτσι, οι ερευνητές θεωρούν ότι ευρήματα αυτά τείνουν να υποστηρίζουν την υπόθεση της καθυστέρησης της ωρίμανσης της Bishop ή της βραδύτερης ανάπτυξης των Geschwind και Galaburda.

39 31 Κατά το ίδιο έτος, οι Noroozian, Lotfi, Gassemzadeh, Emami και Mehrabi (2002) σύγκριναν το ποσοστό εισαγωγής των αριστερόχειρων μ αυτό των δεξιόχειρων στις εισαγωγικές εξετάσεις για τα εθνικά Πανεπιστήμια του Ιράν, μεταξύ συμμετεχόντων, κατά τη διάρκεια 5 συνεχόμενων ετών. Τα δεδομένα αντλήθηκαν από έναν ολοκληρωμένο κατάλογο όλων των συμμετεχόντων στις εισαγωγικές εξετάσεις, ο οποίος περιείχε στοιχεία για το χέρι προτίμησης στη γραφή, το φύλο, το Πανεπιστήμιο εισαγωγής, τη βαθμολογία στις εισαγωγικές εξετάσεις και τον τομέα σπουδών. Το ποσοστό εισαγωγής των αριστερόχειρων στο Πανεπιστήμιο, κατά τη διάρκεια των 5 ετών, υπερείχε έναντι του ποσοστού των δεξιόχειρων αλλά και η μέση βαθμολογία των αριστερόχειρων στις εισαγωγικές εξετάσεις ήταν σημαντικά υψηλότερη από αυτή των δεξιόχειρων. Όταν οι 4 κύριοι τομείς σπουδών εξετάστηκαν χωριστά (Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Ανθρωπιστικές Επιστήμες και Τέχνη), το ποσοστό εισαγωγής των αριστερόχειρων ήταν υψηλότερο και στους 4 τομείς, αλλά στατιστικά σημαντικά υψηλότερο μόνο στον τομέα της Τέχνης. Σύμφωνα με τους ερευνητές, η συνεπής επικράτηση των αριστερόχειρων, κατά τη διάρκεια των 5 ετών, προσδίδει αξιοπιστία στα αποτελέσματα. Επίσης, το υψηλό ποσοστό εισαγωγής στον τομέα της Τέχνης συμφωνεί με μελέτες, στις οποίες έχει αποδειχθεί ο ρόλος του δεξιού ημισφαιρίου στην καλλιτεχνική επεξεργασία καθώς και οι υψηλές καλλιτεχνικές ικανότητες των αριστερόχειρων. Εν τούτοις, η παρούσα μελέτη διερεύνησε αριστερόχειρες με φυσιολογικό ή υψηλότερο από το κανονικό δείκτη νοημοσύνης μόνο, αφού διαγωνίστηκαν για την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο. Το 2004 οι Vlachos και Bonoti, σε ένα δείγμα 182 παιδιών ηλικίας 7-12 ετών (91 αριστερόχειρες και 91 δεξιόχειρες), διερεύνησαν τον τρόπο με τον οποίο η ανάπτυξη της σχεδιαστικής ικανότητας επηρεάζεται από την προτίμηση χεριού καθώς και την κατεύθυνση των γραμμών και την αλληλουχία κατά τη διάρκεια της διαδικασίας σχεδίασης των αριστερόχειρων και δεξιόχειρων. Το ερωτηματολόγιο Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield, 1971) αξιοποιήθηκε για την αξιολόγηση της προτίμησης χεριού και η παραγωγή τεσσάρων σχεδιαστικών έργων για την αξιολόγηση της ανάπτυξης της σχεδιαστικής ικανότητας. Τα έργα αφορούσαν τη σχεδίαση ενός ανθρώπου, ενός σπιτιού, ενός ανθρώπου μέσα στη βάρκα και ενός δέντρου μπροστά από ένα σπίτι, τα οποία βαθμολογήθηκαν με βάση τα περιγράμματα, την προοπτική και, γενικότερα, την αισθητική πληρότητα του σχεδίου. Επιπλέον, έγινε καταγραφή από τους ερευνητές της κατεύθυνσης της κατεύθυνσης των γραμμών, του κύκλου και της σειράς με την οποία παράγονταν τα αντικείμενα της εικόνας. Δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές στη σχεδιαστική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων και αριστερόχειρων παιδιών ούτε στα απλά ούτε στα σύνθετα έργα, τα οποία απαιτούν τη σωστή τοποθέτηση των αντικειμένων του σχεδίου στο

40 32 χώρο. Επίσης, δεν παρατηρήθηκε σημαντική επίδραση του φύλου στη σχεδιαστική ικανότητα. Κατά την ερμηνεία των αποτελεσμάτων, οι ερευνητές πιθανολογούν ότι οι υποτιθέμενες αναπτυξιακές διαφορές στη σχεδιαστική επίδοση μεταξύ αριστερόχειρων και δεξιόχειρων παιδιών δεν εμφανίζονται ή δεν είναι ιδιαίτερα σημαντικές στο εύρος των ηλικιών που εξετάστηκαν. Επιπλέον, η μέθοδος αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα μελέτη βασίστηκε σε αναπτυξιακά δεδομένα και, ενδεχομένως, να μην είναι αρκετά ευαίσθητη για να αποκαλύψει πιθανές διαφορές όσο αφορά στην προοπτική, στα περιγράμματα και γενικότερα στην αισθητική πληρότητα του σχεδίου. Η απουσία διαφορών στη σειρά απεικόνισης των αντικειμένων, πιθανά, δείχνει ότι οι δύο ομάδες χρησιμοποιούν κοινές στρατηγικές κατά τη σχεδίαση. Ένα χρόνο αργότερα, το 2005, οι Bonoti, Vlachos και Metallidou προσπάθησαν να εντοπίσουν συσχετίσεις ανάμεσα στην επίδοση της γραφής και της σχεδίασης σε τυπικά παιδιά και σε παιδιά με σοβαρές δυσκολίες στη γραφή, μεταξύ 182 παιδιών ηλικίας 8-12 ετών (91 αριστερόχειρες και 91 δεξιόχειρες), καθώς και να διερευνήσουν την πιθανότητα της επιρροής της προτίμησης χεριού στη γραφική επίδοση, όπως αυτή εκδηλώνεται στη ζωγραφική και στη γραφή. Εκτός από το ερωτηματολόγιο προτίμησης χεριού Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield, 1971) και την παραγωγή των τεσσάρων σχεδιαστικών έργων, που ήταν κοινά με την προηγούμενη έρευνα, τα παιδιά αξιολογήθηκαν σε τρία έργα γραφής (τοποθέτηση, μορφή και σύνθεση γραμμάτων). Δε βρέθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των επιδόσεων των δεξιόχειρων και αριστερόχειρων ούτε στη γραφή ούτε στο σχέδιο, στο σύνολο του δείγματος. Παρά ταύτα, βρέθηκε ένα μεγάλο ποσοστό αριστερόχειρων μεταξύ των φτωχών συγγραφέων. Το αποτέλεσμα αυτό υποστηρίζει ερευνητές (Natsopoulos και συν., 1998), οι οποίοι προτείνουν ότι οι αριστερόχειρες αποτελούνται από ετερογενείς ομάδες ακραίων ικανοτήτων. Το 2006 οι Faurie, Vianey-Liaud και Raymond σε ένα μεγάλο δείγμα 1671 παιδιών (881 αγόρια και 790 κορίτσια), από 81 τάξεις σε 81 διαφορετικά σχολεία, ηλικίας 5-13 ετών, σύγκριναν αριστερόχειρα με δεξιόχειρα παιδιά εστιάζοντας σε μεταβλητές που συνδέονται με την κοινωνική κατάσταση των παιδιών. Οι μεταβλητές που επιλέχθηκαν ήταν η σχολική επίδοση και οι ηγετικές δεξιότητες. Οι μετρήσεις πλευρίωσης έγιναν από τους εκπαιδευτικούς με βάση τις δοκιμές επίδοσης στην προτίμηση χεριού στη γραφή, προτίμηση χεριού στη ρίψη και προτίμηση ποδιού στοχεύοντας ένα στόχο και στην προτίμηση ματιού βλέποντας μέσα από μια κλειδαρότρυπα. Η μεταβλητή της πλευρίωσης είχε δύο πιθανές τιμές, αριστερά ή δεξιά. Η σχολική επίδοση εκτιμήθηκε, επίσης, από τους εκπαιδευτικούς με βάση τη συνολική ικανότητα μάθησης, στη γλώσσα, στη γραφή και στα μαθηματικά, σε μια

41 33 κλίμακα τεσσάρων σημείων. Η συσχέτιση μεταξύ σχολικής επίδοσης και προτίμησης χεριού στη γραφή ήταν σημαντική και για τα δύο φύλλα. Μεταξύ των αγοριών οι αριστερόχειρες στη γραφή έδειξαν καλύτερη σχολική επίδοση, ενώ μεταξύ των κοριτσιών παρατηρήθηκε το αντίστροφο. Αντίθετα, η συσχέτιση μεταξύ σχολικής επίδοσης και προτίμησης χεριού στη ρίψη, προτίμησης ματιού και προτίμησης ποδιού ήταν σημαντική μόνο για τα κορίτσια. Η αριστερόπλευρη κυριαρχία συνδέθηκε με χαμηλότερη σχολική επίδοση. Οι ερευνητές σημειώνουν ότι σε προηγούμενες μελέτες η σχολική επίδοση δε μετρήθηκε άμεσα, αλλά με νοητικές δοκιμασίες, οι οποίες δε μετρούν τις ίδιες νοητικές δεξιότητες, Επιπλέον, υπήρξε μια μεγάλη ποικιλία μετρήσεων της προτίμησης χεριού σε όλες αυτές τις μελέτες. Ως εκ τούτου, τα αποτελέσματα δεν μπορούν να είναι συγκρίσιμα. Ένα ενδιαφέρον σημείο είναι η παρατήρηση των ερευνητών ότι η διακύμανση των αριστερόχειρων στις περισσότερες εργασίες είναι σημαντικά μεγαλύτερη από εκείνη των δεξιόχειρων. Αυτό το γεγονός, πιθανώς, εξηγείται από την ύπαρξη διαφορετικών κατηγοριών αριστερόχειρων. Η παρούσα μελέτη δεν έδειξε ισχυρή σχέση μεταξύ πλευρίωσης και σχολικής επίδοσης, αλλά έχει δείξει ότι η γενική σχολική επίδοση δεν είναι ανεξάρτητη από την πλευρίωση, και ότι το αποτέλεσμα είναι αντίθετο σε αγόρια και κορίτσια. Έτσι, η σχέση μεταξύ της σχολικής επίδοσης και πλευρίωσης χρήζει περαιτέρω διερεύνησης. Οι Preti και Vellante το 2007 πραγματοποίησαν έρευνα σε ενήλικο πληθυσμό με σκοπό τη διερεύνηση της σύνδεσης μεταξύ δημιουργικότητας και ροπής προς την ψύχωση καθώς και μεταξύ δημιουργικότητας και προτίμησης χεριού. 160 άτομα συμμετείχαν στην έρευνα, εκ των οποίων οι 80 εμπλέκονταν επαγγελματικά σε μια δημιουργική καλλιτεχνική δραστηριότητα (30 μουσικοί, 25 ζωγράφοι και 25 συγγραφείς), ενώ οι υπόλοιποι 80 ασκούσαν μη δημιουργικά επαγγέλματα, που απαιτούν την επανάληψη δραστηριοτήτων. Η μέση ηλικία ήταν 41,7 έτη για τους καλλιτέχνες και 48,4 για την ομάδα ελέγχου. Το ερωτηματολόγιο Annett Hand Preference Questionnaire (Annett, 1970) αξιοποιήθηκε για τον καθορισμό της προτίμησης χεριού. Από τα αποτελέσματα διαπιστώθηκε αυξημένη συχνότητα εμφάνισης της αριστεροχειρίας και της αμφιδεξιότητας μεταξύ των καλλιτεχνών σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Η διαφορά ήταν στατιστικά σημαντική. Ειδικότερα, μεταξύ των καλλιτεχνών οι 65 ήταν συνεπείς δεξιόχειρες (81%), οι 5 ήταν συνεπείς αριστερόχειρες (6%) και οι 10 αμφιδέξιοι (12%), ενώ μεταξύ των ατόμων της ομάδας ελέγχου οι 78 ήταν συνεπείς δεξιόχειρες (97%), κανείς δεν ήταν συνεπής αριστερόχειρας (0%) και οι 2 ήταν αμφιδέξιοι (3%). Στην ανάλυση κατά δραστηριότητα φάνηκε ότι μεταξύ των συγγραφέων δεν υπήρχε συνεπής αριστερόχειρας, αλλά 5 αμφιδέξιοι (20%). Μεταξύ των ζωγράφων υπήρχαν 2

42 34 συνεπείς αριστερόχειρες (8%) και 3 αμφιδέξιοι (12%) και μεταξύ των μουσικών 3 συνεπείς αριστερόχειρες (10%) και 2 αμφιδέξιοι (6%). Στο σύνολό του δείγματος δε διαπιστώθηκε σύνδεση μεταξύ πλευρίωσης και φύλου, ηλικίας ή επιπέδου εκπαίδευσης των γονέων. Οι ερευνητές αναφέρουν έρευνες, των οποίων τα δεδομένα δείχνουν ότι οι βλάβες στο δεξιό ημισφαίριο διαταράσσουν τις δεξιότητες της ζωγραφικής και της μουσικής πιο σοβαρά από ό,τι συγκρίσιμες βλάβες στο αριστερό ημισφαίριο. Ως εκ τούτου, προτείνουν ότι η υψηλότερη συχνότητα εμφάνισης της προτίμησης του αριστερού χεριού μεταξύ των μουσικών και των ζωγράφων θα μπορούσε πραγματικά να αντανακλά τη μεγαλύτερη συμμετοχή του δεξιού ημισφαιρίου στις καλλιτεχνικές επαγγελματικές τους δραστηριότητες και όχι, απλώς, το αποτέλεσμα της μεγαλύτερης ανάπτυξης των δεξιοτήτων και των δύο χεριών, λόγω του επαγγέλματός τους. Αυτό, ωστόσο, μπορεί να ισχύει μόνο για τους μουσικούς. Το 2008 οι Brenneman, Decker, Meyers και Johnson διερεύνησαν τη σχέση μεταξύ προτίμησης χεριού, δεξιοτήτων ανάγνωσης, και των γνωστικών διαδικασιών που σχετίζονται με την ανάγνωση σε ένα δείγμα 1383 ατόμων με μεγάλο εύρος ηλικίας (3 ως 94 ετών). Οι συμμετέχοντες δεν είχαν ιστορικό ψυχιατρικών συμπτωμάτων, νευρολογικών διαταραχών, ορθοπεδικών προβλημάτων, μαθησιακών δυσκολιών ούτε ιστορικό εγκεφαλικής εγχείρησης, διάσεισης ή ενδείξεις ενεργούς νόσου. Για την αξιολόγηση της προτίμησης χεριού χορηγήθηκε η κλίμακα Dean-Woodcock Sensory-Motor Battery (Dean & Woodcock, 2003), ενώ για την αξιολόγηση των διαφόρων δεξιοτήτων ανάγνωσης και των γνωστικών διαδικασιών που σχετίζονται με την ανάγνωση επιλέχθηκαν επιμέρους δοκιμασίες του Woodcock Johnson Psycho-Educational Battery Revised (WJ-R) και του Woodcock Johnson Psycho-Educational Battery-Third Edition (WJ-III). Οι αναλύσεις παλινδρόμησης έδειξαν ότι η πλευρική προτίμηση σχετίζεται με πολλές από τις εξαρτημένες μεταβλητές, συμπεριλαμβανομένου της κατανόησης γραπτού κειμένου, της φωνολογικής επίγνωσης, και της ακουστικής μνήμης εργασίας. Τα άτομα που βρίσκονται προς το κέντρο της συνέχειας της προτίμησης χεριού εκτελούν με υψηλότερες επιδόσεις τα έργα που σχετίζονται με την ανάγνωση από τα άτομα που βρίσκονται στα άκρα. Επιπλέον, τα άτομα με πιο ακραία προτίμηση χεριού, είτε δεξιά είτε αριστερά, μπορεί να έχουν ένα μειονέκτημα που σχετίζεται με τις βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, ή τη σφαιρική κατανόηση γραπτού λόγου και την ακουστική μνήμη εργασίας. Ωστόσο, η πλευρική προτίμηση δεν προσθέτει σημαντικά στο μοντέλο παλινδρόμησης για την πρόβλεψη των δεξιοτήτων ανάγνωσης και των διαδικασιών που σχετίζονται με την ανάγνωση. Τα άτομα με πιο ακραία προτίμηση χεριού, είτε δεξιά είτε αριστερά, μπορεί να έχουν ένα μειονέκτημα που σχετίζεται με

43 35 τις βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, ή τη σφαιρική κατανόηση γραπτού λόγου και την ακουστική μνήμη εργασίας. Οι ερευνητές θεωρούν ότι τα ευρήματά τους μπορούν, εν μέρει, να ερμηνευθούν με τη θεωρία της Annett, σύμφωνα με την οποία δεν υπάρχει αυξημένος κίνδυνος μόνο για τους αριστερόχειρες και αμφιδέξιους στη δυσλεξία λόγω της έλλειψης του RS+ γονιδίου, αλλά και για τους ακραίους δεξιόχειρες με «υπέρ τυπική» εγκεφαλική κυριαρχία και αποδυνάμωση του δεξιού ημισφαιρίου, με συνέπεια σφάλματα στην οπτική λεκτική μνήμη. Τα ευρήματα αυτά μπορούν να ερμηνευτούν και με τη θεωρία της αναπτυξιακής αστάθειας των Gangestad και Yeo (1994), σύμφωνα με την οποία αυθαίρετες περιβαλλοντικές επιδράσεις, όπως παθογόνοι παράγοντες, τοξίνες, και μεταλλάξεις, μπορεί να προκαλέσουν αδυναμία έκφρασης του αναπτυξιακού σχεδιασμού, με αποτέλεσμα την αριστεροχειρία ή την ακραία δεξιοχειρία. Οι Piro και Ortiz, το 2010, διερεύνησαν την επικράτηση της προδιάθεσης για μη δεξιοχειρία σε παιδιά με μουσική ικανότητα και τη χρήση της ως πιθανός κινητικός δείκτης του ταλέντου αυτού. Οι συμμετέχοντες ήταν 107 κορίτσια (70 με μουσική ικανότητα και 37 χωρίς μουσική ικανότητα) και 71 αγόρια (52 με μουσική ικανότητα και 19 χωρίς μουσική ικανότητα), ηλικίας 8-13 ετών. Το ερωτηματολόγιο Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield, 1971) χρησιμοποιήθηκε για τον καθορισμό της προτίμησης χεριού και η δοκιμασία Music Ability Screening Test (MAST) για την αξιολόγηση της μουσικής ικανότητας, η οποία αφορούσε την τονική σύγκριση, την αναγνώριση ρυθμού και τη διάκριση μελωδίας. Από τα αποτελέσματα δεν προέκυψε σημαντική συσχέτιση της προτίμησης χεριού με τη μουσική ικανότητα ούτε με το φύλο. Επίσης, δεν υπήρξε σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ φύλου και μουσικής ικανότητας. Επιπλέον, δεν παρατηρήθηκε σημαντική συσχέτιση μεταξύ ηλικίας και προτίμησης χεριού ούτε μεταξύ χρόνου μουσικής εκπαίδευσης και προτίμησης χεριού. Οι ερευνητές εκτιμούν ότι η παρούσα μελέτη είναι η πρώτη που εξετάζει την προτίμηση χεριού σε παιδιά που προσδιορίζονται ως μουσικά ικανά. Κατά την εκμάθηση της μουσικής απαιτείται μια σύνθετη σειρά δεξιοτήτων που εμπλέκουν οπτικές, ακουστικές και κινητικές συμπεριφορές. Ως εκ τούτου, προκύπτει η επαναλαμβανόμενη υπόθεση ότι αλλάζει ο εγκέφαλος των μουσικών με την αλλαγή αυτή να εμφανίζεται μερικές φορές σε αρκετά σύντομο χρονικό διάστημα. Ερμηνεύοντας τα ευρήματά τους, οι ερευνητές υποθέτουν ότι για τα παιδιά, που εξακολουθούν να τελούν υπό ανάπτυξη και βελτίωση των κινητικών δεξιοτήτων και συντονισμού των κινήσεων, η αλλαγή αυτή, κατά μέσο όρο, μπορεί να είναι πιο σταδιακή και να εξαρτάται τόσο από την ηλικία και την ένταση της μουσικής εμπειρίας του ατόμου όσο και από γενετικές και περιβαλλοντικές συνθήκες.

44 36 Σε μια πρόσφατη έρευνα οι Bjork, Brus, Osika και Montgomery (2012), σε ένα δείγμα παιδιών, μελέτησαν τις μετρήσεις ελέγχου αριστερού και δεξιού χεριού ως δείκτες της γνωστικής λειτουργίας σε συνδυασμό με μια απλή μέτρηση της πλευρίωσης. Σκοπός τους ήταν η προσπάθεια να βελτιωθεί η χρησιμότητα της μέτρησης της πλευρίωσης ως δείκτης των υποκείμενων προβλημάτων που σχετίζονται με την πλευρίωση και τη μειωμένη σχολική επίδοση. Για την αξιολόγηση της προτίμησης χεριού ελήφθη αναφορά από τη μητέρα για την πλευρίωση του παιδιού σε ηλικία 7 ετών. Επίσης, σε ηλικία 11 ετών, τα παιδιά υποβλήθηκαν σε δοκιμασία κινητικής λειτουργίας δεξιού κι αριστερού χεριού, η οποία αφορούσε το χρόνο συλλογής 20 σπίρτων. Για την αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης χορηγήθηκαν στα παιδιά, σε ηλικία 11 ετών, δοκιμασίες, στο σχολείο από τους εκπαιδευτικούς, για τη λεκτική γενική ικανότητα, τη μη λεκτική γενική ικανότητα, την κατανόηση γραπτού λόγου και τα Μαθηματικά. Οι δοκιμασίες είχαν κατασκευαστεί από το Εθνικό Ίδρυμα Εκπαιδευτικής Έρευνας στην Αγγλία και Ουαλία. Επιπλέον, τα παιδιά εξετάστηκαν κλινικά για τυχόν κινητικές διαταραχές. Σε στρωματοποιημένη ανάλυση μεταξύ αυτών στην ομάδα χαμηλότερης κινητικής λειτουργίας του δεξιού χεριού, οι αριστερόχειρες και ιδίως οι αμφιδέξιοι, σε σύγκριση με τους δεξιόχειρες, είχαν στατιστικά σημαντικά χαμηλότερη βαθμολογία σε όλες τις δοκιμασίες σχολικής επίδοσης, ενώ στα δύο υψηλότερα τρίτα για την κινητική λειτουργία του δεξιού χεριού δεν παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική σύνδεση της πλευρίωσης με τη σχολική επίδοση. Χαμηλότερες βαθμολογίες στη δοκιμή της κινητικής λειτουργίας του αριστερού χεριού συσχετίστηκαν στατιστικά σημαντικά με χαμηλότερη βαθμολογία στη λεκτική γενική ικανότητα, στην κατανόηση γραπτού κειμένου και στα μαθηματικά, τόσο στο χαμηλότερο τρίτο όσο και στο υψηλότερο της λειτουργίας του δεξιού χεριού. Όσο αφορά στη μη λεκτική γενική ικανότητα, οι παραπάνω χαμηλές βαθμολογίες σχετίστηκαν σημαντικά μόνο στο χαμηλότερο τρίτο. Σε μη στρωματοποιημένη ανάλυση η μη δεξιοχειρία σχετίστηκε με στατιστικά σημαντικά χαμηλότερη σχολική ικανότητα εκτός από τη δοκιμασία της κατανόησης γραπτού λόγου. Επίσης, η φτωχότερη λειτουργία αριστερού χεριού σχετίστηκε με χαμηλότερο μέσο όρο στις σχολικές βαθμολογίες από τη φτωχότερη λειτουργία του δεξιού χεριού εκτός από τη μη-λεκτική γενική ικανότητα. Η ομάδα των αμφιδέξιων μπορεί να είναι ετερογενής και τα αποτελέσματα, με την αναφορά του γονέα για τη χρήση χεριού, θα πρέπει να ερμηνεύονται με προσοχή. Ωστόσο, η μη δεξιά προτίμηση χεριού μεταξύ της ομάδας της χαμηλότερης κινητικής λειτουργίας του δεξιού χεριού οδηγεί τους ερευνητές στην υπόθεση ότι πιθανά να υπάρχει μια μικρή υποομάδα που διατρέχει μεγαλύτερο κίνδυνο να έχει υπομέγιστη ημισφαιρική πλευρίωση, η οποία μπορεί να είναι μια συνιστώσα της εξήγησης. Το γεγονός ότι η χαμηλή λειτουργία του αριστερού χεριού,

45 37 είτε με χαμηλή είτε με υψηλή λειτουργία του δεξιού χεριού, σχετίστηκε με χαμηλότερη σχολική επίδοση συμφωνεί με τη θεωρία της Annett. Συνοπτικά η βιβλιογραφική ανασκόπηση παρουσιάζεται στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 1):

46 38 α/α Βιβλιογραφία Δείγμα Σκοπός Εργαλεία Αποτελέσματα Ερμηνεία 1 Wilson, M. O., & Dolan, L. B. (1931). Handedness and Ability. The American Journal of Psychology, 43 (2), Κύρια μελέτη 975 παιδιά από σχολεία της Οκλαχόμα, έτοιμα να προαχθούν στην 7η τάξη, εκ των οποίων 44 ήταν αριστερόχειρες H διερεύνηση της σχέσης της προτίμησης χεριού με τις βαθμολογίες νοημοσύνης, τις βαθμολογίες σχολικής επίδοσης, και τη χρονολογική ηλικία Η σύγκριση της σχολικής επίδοσης, αριστερόχειρων και δεξιόχειρων όταν αυτοί εξισώνονται στη βαθμολογία νοημοσύνης Η παρατήρηση διαφορών φύλου Otis Self-Administering Test of Mental Ability, Intermediate Examination Stanford Achievement Test, Reading Examination Compass Survey Arithmetic Test, Advanced Examination Aξιολογήσεις της γενικής ικανότητας των μαθητών από τους δασκάλους τους Κύρια μελέτη Οι αριστερόχειρες είναι κατά το ένα τέταρτο του έτους μεγαλύτεροι σε ηλικία από τους δεξιόχειρες κατά τη χρονική στιγμή που τελειώνουν την έκτη τάξη Οι αριστερόχειρες έχουν ελαφρώς χαμηλότερη νοημοσύνη, κατά 3,32 μονάδες, χαμηλότερη επίδοση στην ανάγνωση και στην αριθμητική και χαμηλότερη βαθμολογία από το δάσκαλο στις γενικές ικανότητες Όταν έγινε σύγκριση μεταξύ αριστερόχειρων και δεξιόχειρων με ίσο IQ, οι δεξιόχειρες είχαν ένα μικρό πλεονέκτημα στη σχολική επίδοση Τα κορίτσια αριστερόχειρες υπερείχαν σε όλες τις επιδόσεις ελαφρώς από τα αγόρια αριστερόχειρες, ενώ τα κορίτσια δεξιόχειρες υπερείχαν στη νοημοσύνη, στην αριθμητική και στη βαθμολογία του δασκάλου, αλλά υστερούσαν στην ανάγνωση Τα αριστερόχειρα κορίτσια είχαν χαμηλότερη νοημοσύνη και χαμηλότερη επίδοση στην αριθμητική, αλλά υψηλότερη στην ανάγνωση και υψηλότερη βαθμολογία από το δάσκαλο σε σύγκριση με τα δεξιόχειρα κορίτσια. Τα αριστερόχειρα αγόρια είχαν χαμηλότερες επιδόσεις σε όλους τους τομείς από τα δεξιόχειρα αγόρια. Κύρια μελέτη Το τεστ νοημοσύνης που χρησιμοποιήθηκε κατασκευάστηκε για δεξιόχειρες κι όχι για αριστερόχειρες Η χαμηλότερη βαθμολογία των αριστερόχειρων από το δάσκαλο πιθανά να οφείλεται στο γεγονός ότι είναι εξοικειωμένος με τα αποτελέσματα των δοκιμών όλων των μαθητών. Οι διαφορές μεταξύ των αριστερόχειρων και δεξιόχειρων δεν είναι σημαντικές κι ούτε δικαιολογούν το διαχωρισμό των τάξεων για τους σκοπούς της διδασκαλίας 2 Douglas, J.W.B., Ross, J.M., & Cooper, J.E. (1967).The relationship between handedness, attainment and adjustment in a 3788 παιδιά που γεννήθηκαν την 1 η εβδομάδα του Μαρτίου 1946 εκ των Η μελέτη της σύνδεσης της προτίμησης χεριού και ματιού με την εκπαιδευτική ικανότητα και την επίτευξη, τη Πληροφορίες σχετικά με την προτίμηση χεριού και ματιού ελήφθησαν κατά τη διάρκεια ειδικών ιατρικών εξετάσεων Στην εκπαιδευτική ικανότητα και την επίτευξη σε κάθε ηλικία οι αριστερόχειρες και οι ασυνεπείς στην προτίμηση χεριού δεν υστερούν από τους δεξιόχειρες Για τα παιδιά εντός των φυσιολογικών ορίων της ικανότητας, τα οποία φοιτούν σε συνήθη σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας, η Εθνική Έρευνα δεν παρέχει αποδεικτικά στοιχεία, τα οποία να σχετίζουν με οποιοδήποτε

47 39 national sample of school children. Educational Research, 9, οποίων τα 3253 πήραν μέρος σε όλες τις γνωστικές δοκιμασίες συναισθηματική προσαρμογή και τις ελλείψεις στο λόγο από τους σχολικούς γιατρούς, όταν τα παιδιά ήταν ηλικίας 6 (στη γραφή και στο σχέδιο) και 11 ετών (λήψη μπάλας και ρίψη σε κουτί) Δοκιμασίες νοητικής ικανότητας και σχολικής επίτευξης 8 ετών: picture intelligence, λεξιλόγιο, ανάγνωση και συμπλήρωση προτάσεων 11 ετών: νοημοσύνη, λεξιλόγιο, ανάγνωση και αριθμητική 15 ετών: λεκτική και μη λεκτική νοημοσύνη, ανάγνωση και μαθηματικά τρόπο την προτίμηση χεριού και ματιού με τις επιδόσεις στις δοκιμές ικανότητας και επίτευξης, τη συναισθηματική ανάπτυξη ή τις διαταραχές του λόγου. Μόνο μικρές διαφορές βρέθηκαν, για τις οποίες, σε μεγάλο βαθμό, ευθύνονται οι διαφορές της κοινωνικής τάξης στη χρήση χεριού. 3 Newcombe, F., & Ratcliff, G. (1973). Handedness, speech lateralization and ability. Neuropsychologia, 1, άνδρες (302 δεξιόχειρες και 107 μη δεξιόχειρες) και 414 γυναίκες (356 δεξιόχειρες και 103 μη δεξιόχειρες) Η επανεκτίμηση ορισμένων πτυχών της προτίμησης του χεριού και της πλευρίωσης της γλωσσικής λειτουργίας σε φυσιολογικούς και παθολογικούς πληθυσμούς Συντομευμένη μορφή του WAIS, με 4 λεκτικές δοκιμασίες (κατανόηση, συνώνυμα, εύρος ψηφίων και λεξιλόγιο) και 3 οπτικοχωρικές δοκιμασίες (Block Design, Object Assembly and Digit Symbol) Ερωτηματολόγιο 7 δραστηριοτήτων για την αξιολόγηση της προτίμησης χεριού Δεν παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δεξιόχειρων και μη δεξιόχειρων σε καμιά από τις δοκιμασίες του WAIS, παρόλο που οι βαθμολογίες των μη δεξιόχειρων ήταν οριακά υψηλότερες. Παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο φύλων με τους άντρες να υπερέχουν τόσο στις λεκτικές όσο και στις οπτικοχωρικές δοκιμασίες και στις δύο ομάδες προτίμησης χεριού Δεν βρέθηκαν διαφορές στις ικανότητες, όταν συγκρίθηκαν ισάριθμα καθαρά αριστερόχειρα άτομα με δεξιόχειρα άτομα αντίστοιχα ως προς το φύλο, την ηλικία, την κοινωνική τάξη, τα έτη εκπαίδευσης και την περιοχή κατοικίας. Τα ευρήματα από το φυσιολογικό πληθυσμό δεν παρέχουν καμία υποστήριξη για την άποψη ότι οι αριστερόχειρες ή οι αμφιδέξιοι είναι λιγότερο αποτελεσματικοί από τους δεξιόχειρες είτε στα γλωσσικά είτε στα χωρικά έργα. Δεν έχει εξεταστεί, όμως, η σχέση ημισφαιρικής κυριαρχίας και προτίμησης χεριού.

48 40 4 Byrne, B. (1974). Handedness and musical ability. British Journal of Psychology,65, Η υποστήριξη της υπόθεσης της αυτοτέλειας των μουσικών ικανοτήτων και της προτίμησης χεριού. 1 η Προσέγγιση: Αξιολόγηση της προτίμησης χεριού 242 φοιτητές Ωδείου και Προσωπικό του Ωδείου και 864 μη επιλεγμένοι φοιτητές Πανεπιστημίου 2 η Προσέγγιση: Μέτρηση χροιάς και τονικής μνήμης 30 αμφιδέξιοι (18 γυναίκες, 12 άνδρες) και 41 δεξιόχειρες (24 και 17 ) Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield,1971) για την αξιολόγηση της προτίμησης χεριού Υποδοκιμασίες του Seashore για τη μέτρηση της χροιάς και της τονικής μνήμης Δοκιμασία ACER AL για τη μέτρηση της λεκτικής νοημοσύνης Υπήρχε περίσσεια αμφιδέξιων μεταξύ των εκτελεστών μουσικών οργάνων. Δεν παρατηρήθηκε καμιά σημαντική διαφορά μεταξύ δεξιόχειρων και αμφιδέξιων για τη λεκτική νοημοσύνη ούτε για τη χροιά και την τονική μνήμη. Η διημισφαιρική εκπροσώπηση της γλώσσας συμβαίνει, ίσως, εις βάρος κάποιων λειτουργιών (χωρικών) του δεξιού ημισφαιρίου, αλλά όχι εις βάρος άλλων (μουσικών). Πιθανά ο ιστός του δεξιού ημισφαιρίου που εκπροσωπεί τη γλώσσα να μην υπεισέρχεται σε τομείς που διέπουν τις μουσικές δεξιότητες. Εναλλακτικά, πιθανά, οι πτυχές της γλώσσας που υποεξυπηρετούνται από το δεξί ημισφαίριο να είναι λειτουργικά παρόμοιες με την αντίληψη του ηχοχρώματος και την τονική μνήμη και, ως εκ τούτου, η μουσική και η γλώσσα μπορεί να μοιράζονται το ίδιο νευρικό υπόστρωμα. Η άποψη ότι η μουσική ικανότητα είναι, κυρίως ή αποκλειστικά, μια λειτουργία του δεξιού ημισφαιρίου μπορεί να είναι πολύ απλή σκέψη. 5 Burnett, S. A., Lane, D.M., & Dratt, L. M. (1982). Spatial Ability and Handedness. Intelligence, 6, γυναίκες και 129 άνδρες προπτυχιακοί φοιτητές Η λήψη πρόσθετων πληροφοριών για τη σχέση μεταξύ χωρικής επεξεργασίας και εγκεφαλικής οργάνωσης Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield,1971) Αναφορά αν οι γονείς ή τα αδέλφια ήταν αριστερόχειρες Spatial Visualization section of the Guilford-Zimmerman Aptitude Survey (1953) Η προτίμηση χεριού σχετίζεται με τη χωρική ικανότητα. Χωρίς διαφορές οι επιδόσεις χωρικής ικανότητας των FS- με βαθμολογίες προτίμησης χεριού από -50 ως 40, ενώ αυτές μειώνονταν σε βαθμολογίες πάνω από 40 Στους FS+ αυξάνονταν οι επιδόσεις έως τη βαθμολογία 40 και μειώνονταν πάνω από το 40 Η οικογενής αριστεροχειρία σχετίζεται με τη χωρική ικανότητα. Στους πιο συνεπείς αριστερόχειρες οι FS+ έδειξαν χαμηλότερες χωρικές ικανότητες από τους FS-, ενώ στους πιο συνεπείς δεξιόχειρες οι FS+ έδειξαν υψηλότερες χωρικές ικανότητες από τους FS- Υπεροχή ανδρών στις επιδόσεις χωρικής ικανότητας σε όλα τα επίπεδα προτίμησης χεριού. Η αλληλεπίδραση της προτίμησης χεριού και του οικογενειακού ιστορικού αριστεροχειρίας είναι συνεπής με τη θέση ότι η αμφίπλευρη εκπροσώπηση των λειτουργιών είναι συμφέρουσα. Τόσο οι άνδρες όσο και οι γυναίκες με λιγότερο έντονη πλευρίωση έδειξαν καλύτερη χωρική ικανότητα, γεγονός που υποδεικνύει ότι, πέρα από την πλευρίωση με βάση το φύλο, ένας άλλος παράγοντας, όπως η διαφορετική σχετική εμπειρία, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη για τις διαφορές στη χωρική αντίληψη μεταξύ των δύο φύλων.

49 41 6 Benbow, C. P. (1986). Physiological correlates of extreme intellectual precocity. Neuropsychology,24, μαθητές εξαιρετικά προχωρημένοι που είχαν εντοπιστεί με το College Board Scholastic Aptitude Test (SAT), Mathematics (SAT-M) και Verbal (SAT- V),ως μέρος της έρευνας ταλέντων 203 μαθητές, ως ομάδα ελέγχου, οι οποίοι είχαν βαθμολογία τουλάχιστον καλά στη δοκιμή SAT Η μελέτη της αριστεροχειρίας και των διαταραχών του ανοσοποιητικού, ανάμεσα σε μια ομάδα νεαρών, αλλά εξαιρετικά προχωρημένων στο μαθηματικό συλλογισμό και μια ομάδα εξαιρετικά ώριμων για την ηλικία τους στο λεκτικό συλλογισμό. Edinburgh Handedness Inventory of Oldfield για τον προσδιορισμό της προτίμησης χεριού των μαθητών, των γονέων τους και των αδελφών τους Η συχνότητα της αριστεροχειρίας στους εξαιρετικά προχωρημένους μαθητές ήταν 15,1%, ενώ στους μαθητές της ομάδας σύγκρισης 10,2%, η οποία ήταν παρόμοια μ αυτή που βρέθηκε μεταξύ των γονέων και των αδελφών των εξαιρετικά προχωρημένων Τα αγόρια ήταν πιο συχνά αριστερόχειρες από τα κορίτσια, αλλά αυτό ήταν σημαντικό μόνο για την ομάδα των εξαιρετικά προχωρημένων Η υψηλότερη συχνότητα αριστεροχειρίας, βρέθηκε μεταξύ των >630 SAT-V αγοριών, ακολουθείται από τα > 700 SAT-Μ αγόρια, τα κορίτσια 630V και έπειτα από τα κορίτσια 700M (το τελευταίο βασίζεται μόνο σε 17 περιπτώσεις) Τα αποτελέσματα συμφωνούν με την υπόθεση των Geschwind και Behan. Η διαφορά του φύλου στην αριστεροχειρία, μπορεί να σχετίζεται με τη διαφορά του φύλου στην εξαιρετικά υψηλή ικανότητα μαθηματικού συλλογισμού. Εκτός από τον σημαντικό ρόλο των περιβαλλοντικών επιδράσεων, μπορεί, εν μέρει, οι διαφορές να προσδιορίζονται φυσιολογικά Βρέθηκε υψηλό ποσοστό αριστερόχειρων μεταξύ των εξαιρετικά προχωρημένων στο λεκτικό συλλογισμό, επειδή μελετήθηκε η παραπάνω ικανότητα. Αυτή βρίσκεται, ίσως, πιο έντονα κάτω από την επιρροή του δεξιού ημισφαιρίου από ότι η παραγωγή της γλώσσας ή οι συντακτικές πτυχές της. Το ποσοστό των εκτεθειμένων αγοριών στην τεστοστερόνη μεταξύ των εξαιρετικά προχωρημένων στο λεκτικό συλλογισμό, μπορεί να είναι υψηλότερο από ό,τι μεταξύ των εξαιρετικά προχωρημένων στο μαθηματικό συλλογισμό. 7 Smith, B. D., Meyers, M. B., & Kline, R. (1989). For better or for worse: Lefthandedness, pathology, and talent. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology,11, φοιτητές στο τμήμα Ψυχολογίας, εκ των οποίων 188 αριστερόχειρες και 186 δεξιόχειρες επιλέχθηκαν τυχαία Αριστερόχειρες: 61 άνδρες και 127 γυναίκες Δεξιόχειρες: 51 άνδρες Η εξέταση μιας σειράς συσχετίσεων της αριστεροχειρίας με διαταραχές και ταλέντα, εξετάζοντας ταυτόχρονα το οικογενές ζήτημα Edinburgh Questionnaire Oldfield (1971), τροποποιημένο, ζητώντας συμπληρωματικά στοιχεία για την προτίμηση χεριού των βιολογικών γονιών και αδελφών DTS Inventory 16 Σε μονοπαραγοντική ανάλυση: Σημαντικές διαφορές παρατηρήθηκαν για τη μαθηματική χαρισματικότητα, το καλλιτεχνικό ταλέντο, και τις λεκτικές δεξιότητες. Στην τελευταία μεταβλητή ευνοούνται οι δεξιόχειρες, ενώ στις προηγούμενες ευνοούνται οι αριστερόχειρες Οι επιδράσεις του φύλου αφορούσαν το αυτοαναφερόμενο μαθηματικό ταλέντο και τις μαθηματικές δεξιότητες, με τους άνδρες υψηλότερα και στα δύο Συνολικά, οι συντελεστές για τις συναρτήσεις ταλέντου ήταν πάρα πολύ μικροί για να δείξουν ότι το εύρημα έχει πραγματική κλινική σημασία. Μερικές ασυνέπειες σε όλες τις αναλύσεις τονίζουν ότι το σημείο εκκίνησης για κάθε μελέτη των χαρακτηριστικών που σχετίζονται με την προτίμηση χεριού είναι ο ορισμός και η αξιολόγηση της προτίμησης χεριού. Τα στοιχεία σχετικά με την οικογενή

50 42 και 135 γυναίκες. στοιχείων, που αναπτύχθηκε ειδικά για την παρούσα μελέτη και αξιολόγησε την παρουσία μιας σειράς ασθενειών, ταλέντων (μαθηματικών, καλλιτεχνικών, μουσικών) και δεξιοτήτων (λεκτικές, χωρικές, μαθηματικές, μουσικές και καλλιτεχνικές). Στο μαθηματικό ταλέντο δεν υπήρχε ουσιαστικά διαφορά μεταξύ αριστερόχειρων και δεξιόχειρων γυναικών, ενώ οι άνδρες αριστερόχειρες ανέφεραν σημαντικά μεγαλύτερο ταλέντο από ότι οι δεξιόχειρες. Σε πολυπαραγοντική ανάλυση, όπου το προτιμώμενο χέρι οριζόταν κάθε φορά ως το χέρι που χρησιμοποιούνταν σε 2, σε 6 ή σε όλα τα έργα: Οι αριστερόχειρες υπερτερούν στο καλλιτεχνικό και μαθηματικό ταλέντο, ενώ οι δεξιόχειρες στο μουσικό ταλέντο, στις μουσικές δεξιότητες και στις λεκτικές δεξιότητες Όσο αφορά στο οικογενές ζήτημα: Οι γονείς και τα αδέλφια των αριστερόχειρων ήταν πιο πιθανό να είναι αριστερόχειρες από ότι των δεξιόχειρων. πλευρίωση είναι λιγότερο αξιόπιστα, επειδή τα δεδομένα της οικογένειας έχουν αναφερθεί έμμεσα κι επειδή η χρήση ενός αμιγώς διχοτομικού ορισμού της προτίμησης χεριού σε μέλη της οικογένειας, ίσως, τείνει να υποτιμά τον αριθμό των αριστερόχειρων. 8 Annett, M., & Manning, M. (1990). Arithmetic and Laterality. Neurophsychologia, 28, αγόρια και 77 κορίτσια ηλικίας 9-11 ετών από 6 σχολεία διαφορετικών περιοχών Ο έλεγχος της υπόθεσης του ισόρροπου πολυμορφισμού για την πλευρίωση και την αριθμητική ικανότητα σε δείγμα γενικού πληθυσμού μαθητών μη επιλεγμένο για την ικανότητα Παρατήρηση της προτίμησης χεριού από τις ερευνήτριες σε 7 δραστηριότητες Δοκιμασία μετακίνησης ακίδων της Annett για την εκτίμηση της δεξιότητας του κάθε χεριού Βαθμολογία στην αριθμητική από τους εκπαιδευτικούς, σε 3 σχολεία NFER Mathematics attainment tests, σε 1 σχολείο Richmond Tests of Basic Skills, σε 2 σχολεία Η συχνότητα εμφάνισης της μη-δεξιοχειρίας ήταν υψηλότερη στις ομάδες των παιδιών με τις καλύτερες επιδόσεις στην αριθμητική και μειωνόταν σταδιακά από το μέσο όρο και κάτω του μέσου όρου των ομάδων επίδοσης Η αύξηση της δύναμης τη δεξιοχειρίας, μεταξύ των ήπια, μέτρια και ισχυρά δεξιόχειρων εξαρτιόταν από τη μειωμένη δεξιότητα του αριστερού χεριού, και όχι από την αυξημένη δεξιότητα του δεξιού Το επίπεδο ικανότητας μειωνόταν γραμμικά από τα αριστερά προς τα δεξιά κατά μήκος του συνεχούς R-L και στα δύο φύλα Η αριθμητική ικανότητα συσχετιζόταν θετικά με τη δεξιότητα του αριστερού χεριού, αλλά αρνητικά με τη δεξιότητα του δεξιού χεριού Το γεγονός ότι η αριθμητική δεξιότητα συνδέθηκε με τη δεξιότητα του αριστερού χεριού ακόμη και όταν η νοημοσύνη και η κινητική δεξιοτητα ελέγχθηκαν, υποδηλώνει ότι η αριθμητική ικανότητα, ακόμη και στα πρώτα σχολικά χρόνια, έχει κάποια εξάρτηση από το δεξί ημισφαίριο. Ο γονότυπος rs+-, τον οποίο φέρει σχεδόν το 50% του πληθυσμού, αναμένεται να είναι ο πιο ευνοϊκός για την πνευματική ανάπτυξη και να συνδέεται με ήπια κλίση προς τη δεξιοχειρία. Οι θεωρίες της ημισφαιρικής εξειδίκευσης πρέπει να αναγνωρίζουν το σημαντικό ρόλο των φυσιολογικών παραλλαγών στο γενικό πληθυσμό στις ατομικές διαφορές της πλευρίωσης και της ικανότητας.

51 43 9 Casey, M. B., Pezaris, E., & Nuttall, R. L. (1992). Spatial ability as a predictor of math achievement: The importance of sex and handedness patterns. Neuropsychologia, 30, συμμετέχοντες (132 κορίτσια, 108 αγόρια, μέσης ηλικίας 13 έτη και 10 μήνες), χωρισμένοι σε 3 ομάδες: α)δεξιόχειρες με όλους τους συγγενείς πρώτου βαθμού δεξιόχειρες (RH/FRH) β)δεξιόχειρες με τουλάχιστον έναν πρώτου βαθμού αριστερόχειρα ή αμφιδέξιο συγγενή (RH/FNRH) γ)μη δεξιόχειρες και των δύο τύπων οικογενούς προτίμησης χεριού (NRH) Η διερεύνηση κατά πόσον η ικανότητα νοητικής περιστροφής έχει την ίδια προβλεπτική ισχύ για την επίδοση στα μαθηματικά μεταξύ όλων των ομάδων φύλου και προτίμησης χεριού της όγδοης τάξης Stanford Achievement tests Stanford Verbal Acheivement test Otis-Lennon School Ability test Edinburgh Handedness Inventory. Family Handedness Scale Mental Rotation Test Καμία σημαντική κύρια επίδραση στο απόλυτο επίπεδο μαθηματικής επίδοσης δε βρέθηκε ούτε για το φύλο ούτε για την προτίμηση χεριού ούτε για τηναλληλεπίδρασή τους. Κατά τη σύγκριση των NRH με τους RH/FNRH δεν υπήρξε σημαντική αλληλεπίδραση με το φύλο και τη χωρική ικανότητα κατά την πρόβλεψη της επίδοσης στα μαθηματικά. Για τα κορίτσια και για τα αγόρια και οι δύο αυτές ομάδες αναμενόταν να χρησιμοποιούν χωρικές ικανότητες για να λύσουν μαθηματικά προβλήματα. Μεταξύ των αγοριών οι δύο ομάδες προτίμησης χεριού (NRH και RH/FNRH vs RH/FRH) δεν διέφεραν ως προς την προβλεπτική ισχύ των χωρικών ικανοτήτων για τη συνολική μαθηματική επίδοση, συμβάλλοντας όμως σημαντικά η σχολική επάρκεια και η λεκτική επίδοση Κατά τη σύγκριση των δύο αντίστοιχων ομάδων των κοριτσιών η αλληλεπίδραση μεταξύ χωρικής ικανότητας και ομάδας προτίμησης χεριού ήταν στατιστικά σημαντική Μεταξύ NRH και RH/FNRH κοριτσιών η χωρική ικανότητα συνέβαλε σημαντικά στην πρόβλεψη της μαθηματικής επίδοσης, όπως επίσης και η σχολική επάρκεια και η λεκτική επίδοση Αντίθετα, η χωρική ικανότητα δεν ήταν ένας σημαντικός στατιστικά προγνωστικός παράγοντας για τα κορίτσια πρότυπης κυριαρχίας (RH/FRH). Μόνο η σχολική επάρκεια ήταν στατιστικά σημαντική για αυτά. Η μη εύρεση αποδείξεων διαφοράς φύλου στη μαθηματική επίδοση για τους μαθητές πριν από το γυμνάσιο δεν πρέπει να θεωρηθεί ότι σημαίνει πως τα αγόρια και τα κορίτσια επιλύουν προβλήματα μαθηματικών κατά τον ίδιο τρόπο. Η κατανόηση των διαφορών των φύλων όσο αφορά στην ικανότητα στα μαθηματικά απαιτεί τα αγόρια και τα κορίτσια να μην αντιμετωπίζονται ως ενιαίες ομάδες. Με βάση τη θεωρία μας, Casey & Brabeck (1990), περί κληρονομικότητας -περιβάλλοντος έχουμε υποστηρίξει ότι τα αγόρια μπορούν από πρώιμη ηλικία, να επιλέξουν τις εμπειρίες που ενισχύουν τις χωρικές τους ικανότητες. 10 Hassler, M., & Gupta, D. (1993). Functional brain organization, Handedness and immune vulnerability in musicians and 51συμμετέχοντες, 26 άνδρες, 25 γυναίκες, με μέση ηλικία 19,16 και 18,77 έτη, Διερεύνηση των πιθανών σχέσεων μεταξύ μουσικού ταλέντου και 4 ερωτήσεις των Porac, Coren, Steiger & Duncan (1980) για την προτίμηση χεριού Δοκιμασία διχωτικής Σημαντική επίδραση της ομάδας στη γλωσσική πλευρίωση. Η ομάδα 3 έδειξε αριστερή γλωσσική πλευρίωση, ενώ οι ομάδες 1 (δεξιά κυριαρχία) και 2 (διημισφαιρική εκπροσώπηση) άτυπη κυριαρχία. Επιπλέον οι άνδρες έδειξαν Διαφορές μεταξύ μουσικών και μη μουσικών στη λειτουργική οργάνωση του εγκεφάλου είναι γνωστές. H ικανότητα σύνθεσης είναι η πτυχή της μουσικότητας που φαίνεται να εξαρτάται

52 44 nonmusicians. Neuropsychologia, 31, αντίστοιχα Οι 21 ήταν μουσικοί που μπορούσαν να συνθέτουν ή/και να αυτοσχεδιάσουν (ομάδα 1), οι 15 μουσικοί χωρίς αυτή την ικανότητα (ομάδα 2) και οι 15 μη μουσικοί (ομάδα 3) άτυπης κυριαρχίας για τις γλωσσικές λειτουργίες, αριστεροχειρίας, και ανοσοποιητικής ευπάθειας ακρόασης για τη μέτρηση της πλευρίωσης γλωσσικών λειτουργιών Οι 1-3 δοκιμές του Wing s Standardized Tests of Musical Intelligence μεγαλύτερη τάση αριστερής πλευρίωσης από τις γυναίκες. Σημαντική επίδραση της προτίμησης χεριού στο δείκτη μουσικού ταλέντου με τους αριστερόχειρες να υπερέχουν. Επιπλέον, οι άνδρες υπερείχουν στο μουσικό ταλέντο έναντι των γυναικών. Σχεδόν σημαντική επίδραση της προτίμησης χεριού στην άτυπη κυριαρχία. Στους αριστερόχειρες η άτυπη κυριαρχία ήταν ισχυρότερη σε σχέση με τους δεξιόχειρες. από λειτουργίες του δεξιού ημισφαιρίου. Απαιτείται μεγαλύτερο δείγμα για να απαντηθεί το ερώτημα αν το φύλο είναι μια κρίσιμη μεταβλητή για τις σχέσεις αυτές. Η, σχεδόν, σημαντική διαφορά μεταξύ αριστερόχειρων και δεξιόχειρων στο έργο διχωτικής ακρόασης αντικατπτρίζει διαφορές στο βαθμό της άτυπης κυριαρχίας. Το αποτέλεσμα μπορεί να αποδοθεί στα κριτήρια επιλογής των συμμετεχόντων. Δύο από τις τρεις ομάδες ήταν μουσικοί, και το μουσικό ταλέντο ήταν η μεταβλητή για να γίνει διάκριση ανάμεσα σε άτομα με άτυπη κυριαρχία και άτομα με το τυπικό πρότυπο κυριαρχίας. 11 Aggleton, J. P., Kentridge, R. W., & Good, J. M. N. (1994). Handedness and musical ability: A study of professional orchestral players, composers and choir members. Psychology of Music, 22, μέλη συμφωνικής ορχήστρας 331 συνθέτες 584 μέλη χορωδίας Από δεδομένα των ερευνών των Ellis, Ellis & Marshall (1988), και των Davis & Annett (1994) επιλέχτηκαν τυχαία άτομα κι αντιστοιχίστηκαν με αυτά των 3 ομάδων ως προς την ηλικία και το φύλο για να χρησιμοποιηθούν ως ομάδα ελέγχου Ο έλεγχος της σχέσης της μουσικής ικανότητας με την προτίμηση χεριού σε επαγγελματίες μουσικούς Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield,1971) Ερωτηματολόγιο για το χέρι γραφής και παρατήρηση του έργου 12,2% των ανδρών μουσικών και 11,8% των γυναικών ήταν αριστερόχειρες, ενώ τα αντίστοιχα ποσοστά στην ομάδα ελέγχου ήταν 8,5% και 7,2% Δε βρέθηκαν συστηματικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ του φύλου, της προτίμησης χεριού και του βαθμού της προτίμησης χεριού ούτε μεταξύ του τύπου μουσικού, της προτίμησης χεριού και του βαθμού προτίμησης. Ωστόσο, βρέθηκαν σημαντικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ της προτίμησης χεριού και του βαθμού και του να είναι κάποιος μουσικός καθώς προτίμησης χεριού και του να είναι μουσικός. 12,5% των ανδρών μουσικών και 12,6% των γυναικών προτιμούσαν να γράφουν με το αριστερό χέρι, ενώ τα αντίστοιχα ποσοστά στην ομάδα ελέγχου ήταν 8,0% και 7,9% Η ομάδα των μελών συμφωνικής ορχήστρας και η ομάδα των μελών χορωδίας περιελάμβανε ένα σχετικά υψηλό ποσοστό αριστερόχειρων στη Παρόλο που η μουσική εκπαίδευση θα μπορούσε να επηρεάσει μερικά από τα στοιχεία του Edinburgh Handedness Inventory, είναι εξαιρετικά απίθανο να μπορεί να μεταβάλλει την προτίμηση στο χέρι γραφής Η ασυμφωνία των αποτελεσμάτων με άλλες έρευνες, πιθανά, να οφείλεται στο μέγεθος και τη σύνθεση του δείγματος καθώς και στο γεγονός ότι οι απαντήσεις στα ερωτηματολόγια ελήφθησαν μέσω ταχυδρομείου. Πιθανά η εμφανής αύξηση στη συχνότητα εμφάνισης της αριστεροχειρίας και της αμφιδεξιότητας να αντανακλά μια διαφορά στην προτίμηση χεριού κατά τα αρχικά στάδια της μουσικής εκπαίδευσης παρά στο τελικό επίπεδο επίδοσης.

53 45 γραφή σε σχέση με την ομάδα ελέγχου, ενώ η διαφορά αυτή για την ομάδα των συνθετών δεν ήταν στατιστικά σημαντική. 12 Van Strien, J. W., & Bouma, A. (1995). Sex and Famialial Sinistrality Differences in Cognitive Abilities. Brain and Cognition, 27, φοιτητές ηλικίας ετών εκ των οποίων 55 RHFS-, 77 LHFS- και 69 LHFS+ Ο έλεγχος της υπόθεσης ότι οι LHFS- έχουν χαμηλότερες οπτικοχωρικές επιδόσεις από ότι οι LHFS+, δεδομένου του άτυπου πρότυπου πλευρίωσης της γλώσσας και της δέσμευσης των λειτουργιών της γλώσσας στο δεξί ημισφαίριο στους LHFS- Ερωτηματολόγιο 10 στοιχείων για τη μέτρηση της δύναμης της προτίμησης χεριού (Van Strien, 1992). Η γραφή με το δεξί ή αριστερό χέρι ήταν απαραίτητη προϋπόθεση για να οριστούν ως δεξιόχειρες ή αριστερόχειρες. Λεκτικές Δοκιμασίες (Λεξιλόγιο, Παραγωγή λέξεων, Λεκτικές αναλογίες. Λεκτική μνήμη, Σειρά γραμμάτων, Σειρά αριθμών). Οπτικοχωρικές Δοκιμασίες (Περιστροφή φιγούρων, Κρυμμένες φιγούρες, Συμπλήρωση εικόνας, Ανάπτυξη επιφάνειας). Σημαντικές πολυμεταβλητές επιδράσεις του φύλου βρέθηκαν για τις δοκιμασίες Σειρά αριθμών, Περιστροφή φιγούρων και Ανάπτυξη επιφάνειας, με τους άνδρες να παρουσιάζουν μεγαλύτερες βαθμολογίες από τις γυναίκες. Οι LHFS+ είχαν καλύτερες επιδόσεις (πολυμεταβλητά αποτελέσματα) στις δοκιμασίες Σειράς γραμμάτων, Σειράς αριθμών, Κρυμμένων φιγούρων και Συμπλήρωσης εικόνας από τους LHFS- Οι RHFS- είχαν καλύτερες επιδόσεις (μονομεταβλητά αποτελέσματα) στις δοκιμασίες Σειράς γραμμάτων και Σειράς αριθμών από τους LHFS- Παράγοντες όπως οι στερεότυποι ρόλοι των φύλων, τα προσδοκώμενα αποτελέσματα και το άγχος για τα μαθηματικά μπορεί να ευθύνονται για το μειονέκτημα των γυναικών στις μαθηματικές ικανότητες. Σε αντίθεση με προηγούμενες έρευνες, οι γυναίκες δεν είχαν καλύτερες επιδόσεις στα λεκτικά τεστ από τους άνδρες, πιθανά επειδή το δείγμα είχε υψηλή εκπαίδευση. Η διαφορετική φύση των οπτικοχωρικών δοκιμών μπορεί να ευθύνεται για τα αντικρουόμενα αποτελέσματα με άλλες έρευνες. Στην παρούσα έρευνα τονίζεται η σημασία της φύσης των λεκτικών και οπτικοχωρικών δοκιμών που χρησιμοποιούνται για να συσχετίσουν το φύλο και την οικογενή αριστεροχειρία με τις γνωστικές ικανότητες. Στην παρούσα έρευνα δεν έγιναν άμεσες μετρήσεις της εγκεφαλικής πλευρίωσης, οπότε η σχέση μεταξύ γνωστικών επιδόσεων και εγκεφαλικής οργάνωσης στους συμμετέχοντες παραμένει αβέβαιη. 13 Karapetsas, A. B., & Vlachos, F. M. (1997). Sex and handedness in development of visuomotor skills. Perceptual and Motor Skills, 85, παιδιά (420 δεξιόχειρες και 420 αριστερόχειρες) ηλικίας 5,5-12,5 ετών από το σχολικό Η αξιολόγηση διαφορών μεταξύ δεξιόχειρωναριστερόχειρων στην αναπαραγωγή του σχήματος Συντομευμένη εκδοχή του Edmburgh Handedness Inventory σε παιδιά 7,5-12,5 ετών Επίδειξη του χεριού προτίμησης για τα Τα δεξιόχειρα παιδιά είχαν σημαντικά υψηλότερη μέση βαθμολογία από τα αριστερόχειρα παιδιά στην αναπαραγωγή του σχήματος των Rey-Osterrieth. Σημαντική διαφορά μεταξύ αγοριών και κοριτσιών παρατηρήθηκε για την ομάδα των δεξιόχειρων μόνο στην ηλικία των 6,5-7,5 ετών, Οι διαφορετικοί ρυθμοί ωρίμανσης των εγκεφαλικών ημισφαιρίων και η πλευρίωση των ημισφαιρίων πιθανά να είναι εν μέρει ο λόγος που οδηγεί τα κορίτσια και τα δεξιόχειρα παιδιά να εμφανίζουν καλύτερες επιδόσεις σε ορισμένα στάδια ανάπτυξης.

54 46 πληθυσμό της Πελοποννήσου Rey-Osterrieth σε σχέση με τη διαφορετική εγκεφαλική οργάνωση έργα του ίδιου ερωτηματολόγιου σε παιδιά 5,5-7,5 ετών Rey-Osterrieth Complex Figure ενώ για την ομάδα των αριστερόχειρων στην ηλικία των 7,5-9,5 ετών. Και στις δύο περιπτώσεις υπερείχαν τα κορίτσια. 14 Natsopoulos, D., Kiosseoglou, G., Xeromeritou, A., & Alevriadou, A. (1998). Do the Hands Talk on Mind s Behalf? Differences in Language Ability between Left- and Right-Handed Children.Brain and Language, 64, μη επιλεγμένα παιδιά από σχολεία της Ελλάδας, χωρίς νευροκινητικές και νοητικές διαταραχές, από τη Γ τάξη ως τη Στ. Τα 135 ήταν αριστερόχειρες (με βάση το χέρι γραφής) από το σύνολο των 1800 παιδιών και τα υπόλοιπα 135 ήταν δεξιόχειρες που κληρώθηκαν από το σύνολο του πληθυσμού. Ο έλεγχος 3 υποθέσεων. 1η: Η υπόθεση της συνεπούς και μη συνεπούς αριστερο- και δεξιοχειρίας 2η: Η υπόθεση της παθολογικής αριστεροχειρίας 3η: Η υπόθεση της οικογενούς αριστεροχειρίας Για καθορισμό προτίμησης χεριού Ερωτηματολόγιο 5 έργων Επίδοση στα ίδια 5 έργα Για καθορισμό οικογ. αριστεροχειρίας Τηλεφωνική συνέντευξη με γονείς και παππούδες των παιδιών Για καθορισμό των δεξιοτήτων του χεριού Τοποθέτηση καρφιτσών σε προσημειωμένα σημεία πίνακα. Γλωσσικά έργα 1.Λεξιλόγιο 2.Συνώνυμα 3.Κατανόηση (WISC-R) 4.Παραγωγικός συλλογισμός 5.Επαγωγικός συλλογισμός 6.Συμπλήρωση προτάσεων 7.Κατανόηση προτασιακής σημασιολογίας 8.Κατανόηση σύνταξης 9.Επεξεργασία κειμένου Υπόθεση 1 Η γλωσσική ικανότητα των παιδιών με συνεπή προτίμηση αριστερού χεριού δε διέφερε απ αυτή των παιδιών με ασυνεπή προτίμηση, όπως επίσης και η γλωσσική ικανότητα των παιδιών με συνεπή προτίμηση δεξιού χεριού συγκριτικά μ αυτά με ασυνεπή προτίμηση Αντίστοιχα ήταν και τα αποτελέσματα σε ότι αφορά τη συνεπή και ασυνεπή δεξιότητα του χεριού. Οι δεξιόχειρες με ακραία προτίμηση χεριού, καθώς επίσης και οι ακραίοι δεξιόχειρες στη δεξιότητα του χεριού παρουσίασαν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις από τους αριστερόχειρες με ακραία προτίμηση και δεξιότητα χεριού Υπόθεση 2 Σε ομοιογενείς κατηγορίες συμμετεχόντων με βάση τις επιδόσεις τους, στην κατηγορία με τις χειρότερες επιδόσεις, το 72,7% ήταν αριστερόχειρες και το 27,3% δεξιόχειρες, ενώ στην κατηγορία με τις καλύτερες επιδόσεις το 28,9% ήταν αριστερόχειρες και το 71,1% δεξιόχειρες. Ούτε το φύλο ούτε η οικογενής αριστεροχειρία συνδέθηκαν με τις επιδόσεις στις υποομάδες των αριστερόχειρων Μεταξύ νεότερων αριστερόχειρων παιδιών και νεότερων δεξιόχειρων καθώς και μεταξύ μεγαλύτερων αριστερόχειρων παιδιών και μεγαλύτερων δεξιόχειρων υπήρξε σημαντική διαφορά, υπέρ των δεξιόχειρων μόνο στη δοκιμή της συμπλήρωσης προτάσεων. Τα ευρήματα της μελέτης δεν προσφέρουν εμπειρική υποστήριξη στη θεωρία της Annett για τον ισόρροπο πολυμορφισμό. Επίσης οι διαπιστώσεις έρχονται σε αντίθεση με τα αποτελέσματα των Mc Manus et al (1993) και Bryden et al (1993), οι οποίοι έχουν υποστηρίξει ότι η επίδραση της προτίμησης χεριού δεν είναι απαραίτητο να αφορά την εγκεφαλική λειτουργία. Το γεγονός ότι ούτε το φύλο ούτε η οικογενής αριστεροχειρία συνδέθηκαν με τις επιδόσεις των υποομάδων των αριστερόχειρων και το ότι δεν αναφέρθηκαν στοιχεία για νευροκινητικές διαταραχές δίνει αξιοπιστία στους ισχυρισμούς της υπόθεσης 2, ότι η γλωσσική ικανότητα μπορεί να διαφέρει σε μη επιλεγμένους αριστερόχειρες έναντι των δεξιόχειρων, ως αποτέλεσμα πιθανής παθολογίας, ακόμη και χωρίς έκδηλη νευροκινητική διαταραχή Οι διαφορές μεταξύ των μεγαλύτερων αριστερόχειρων και δεξιόχειρων παιδιών υποδεικνύουν ότι η καθυστέρηση της ωρίμανσης του αριστερού ημισφαιρίου μπορεί να επεκταθεί και πέρα από την πρωτοβάθμια σχολική ηλικία. Τα αποτελέσματα της υπόθεσης 3 επιβεβαιώνουν την πρόβλεψη των Bishop (1990c) και Mc Manus (1995) ότι

55 47 Μεταξύ αριστερόχειρων αγοριών και αριστερόχειρων κοριτσιών δεν υπήρξαν σημαντικές διαφορές Υπόθεση 3 Δε βρέθηκαν σημαντικές διαφορές στην επίδοση μεταξύ οικογενών αριστερόχειρων και παθογενών αριστερόχειρων. οι οικογενείς αριστερόχειρες προσθέτουν πολύ λίγο σε ψυχομετρικές μετρήσεις και έχουν περιορισμένη αξία στη διερεύνηση της γλωσσικής και γνωστικής ικανότητας σε σχέση με την προτίμηση χεριού. 15 Williams, S. M. (2001). Differences in Academic Performance At School Depending οn Handedness: Matter for Neuropathology?. Journal of Genetic Psychology,148, Μελέτη αγόρια (αστικού σχολείου αρρένων) ετών χωρισμένα σε 4 ομάδες LHFS-, LHFS+, RHFS-, RHFS+ Μελέτη δεξιόχειρες και 50 αριστερόχειρες σε σχολείο για παιδιά όλων των ικανοτήτων 12 έως 13 χρονών Μελέτη 1 Ο έλεγχος της υπόθεσης ότι η προτίμηση χεριού επηρεάζει την ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών στο σχολείο και αν τα αποτελέσματα θα μπορούσαν να επηρεαστούν από το οικογενειακό ιστορικό της προτίμησης χεριού και από το φύλο. Μελέτη 2 Ο έλεγχος της υπόθεσης ότι η προτίμηση χεριού επηρεάζει την ακαδημαϊκή επίδοση των παιδιών σε σχολείο για παιδιά όλων των ικανοτήτων Μελέτη 1 Το ερωτηματολόγιο Edinburgh Handedness Inventory και μια συμπληρωματική ερώτηση σχετικά με την προτίμηση χεριού των συγγενών. Οι βαθμοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε: Γεωγραφία, Ιστορία, Μαθηματικά, Φυσική, Γαλλικά, Αγγλικά, Λατινικά. Μελέτη 2 Βαθμολογία από τους δασκάλους σε: Αγγλικά, Μαθηματικά, Φυσική, Γαλλικά, Γεωγραφία, Ιστορία, Θρησκευτικά, Μουσική,Τέχνη, Κέντημα/ Ξυλουργική, Μαγειρική/ Μεταλλοτεχνία. Μελέτη 1 Οι δεξιόχειρες υπερείχαν σημαντικά στα Γαλλικά. Σημαντικές ήταν οι διαφορές μεταξύ των τεσσάρων ομάδων στη Γεωγραφία, και στη Φυσική, με τις ασύμφωνες ομάδες (LHFS- και RHFS+) να υστερούν. Το ίδιο μοτίβο παρατηρήθηκε και στην Ιστορία, ενώ σχεδόν το αντίθετο παρατηρήθηκε στα Αγγλικά και Λατινικά. Οι δεξιόχειρες ήταν καλύτεροι μαθητές σε κάθε τομέα, εκτός από το σχετικά μικρό δείγμα στα Λατινικά. Στα Μαθηματικά φάνηκε πολύ μικρή η επίδραση της προτίμησης χεριού. Μελέτη 2 Οι αριστερόχειρες ήταν η φτωχότερη ομάδα σε κάθε τομέα Τα Μαθηματικά και τα Αγγλικά ήταν οι δύο κλάδοι που παρουσίασαν σημαντική επίδραση της προτίμησης χεριού, ενώ στη Μελέτη 1 οι τομείς αυτοί δεν ήταν οι πιο ευαίσθητοι. Η γενική εικόνα των αποτελεσμάτων των μελετών 1 και 2 δεν προσφέρει σαφή υποστήριξη για την υπόθεση ότι οι αριστερόχειρες θα εμφανίσουν έλλειμμα σε λεκτικές δεξιότητες ή ότι το έλλειμμα θα εμφανιστεί σε καθήκοντα που αφορούν ένα συνδυασμό λεκτικών και μη λεκτικών δεξιοτήτων. Το γεγονός της ύπαρξης μιας μειονοτικής ομάδας αριστερόχειρων στον κόσμο των δεξιόχειρων και οι αιωνόβια υποτιμητικές συνδέσεις με το "δυσοίωνο" χέρι μπορεί να είναι αρκετό για να εξηγήσει τις μικρές επιδράσεις που αναφέρθηκαν. Πληροφορίες δείχνουν ότι ακόμη και σήμερα, η έκφραση της αριστεροχειρίας, μπορεί να χρειαστεί να ξεπεράσει την παιδαγωγική αποδοκιμασία.

56 48 16 Natsopoulos, D., Koutselini, M., Kiosseoglou, G., & Koundouris, F. (2002). Differences in language performance in variations of lateralization. Brain and Language, 82, παιδιά δημοτικού σχολείου, εκ των οποίων 242 αριστερόχειρες στη γραφή (135 αγόρια, 107 κορίτσια) και 247 δεξιόχειρες (140 αγόρια και 107 κορίτσια) αντίστοιχα σε ηλικία, φύλο, κοινωνικοοικονομι κή κατάσταση και τάξη Η διερεύνηση πιθανών διαφορών στη γλωσσική επίδοση, οι οποίες συνδέονται με την προτίμηση χεριού και τη δεξιότητα χεριού Ερωτηματολόγιο προτίμησης χεριού των Briggs & Nebes, 1975 Bishop s squaretracing paradigm για τη μέτρηση δεξιότητας προτιμώμενου και μη προτιμώμενου χεριού Γλωσσικά έργα 1.Λεξιλόγιο(WISC-R) 2.Παραγωγικός συλλογισμός 3.Επαγωγικός συλλογισμός 4.Κατανόηση σύνταξης 5. Κατανόηση κειμένου 6. Ορθογραφία 7. Διόρθωση των λέξεων με ορθογραφικά λάθη. Δε βρέθηκαν σημαντικές διαφορές στην επίδοση που να οφείλονται στην επίδραση της προτίμησης χεριού. Δε βρέθηκε σημαντική διαφορά στη γλωσσική ικανότητα μεταξύ ακραίων αριστερόχειρων και ακραίων δεξιόχειρων ούτε μεταξύ της ομάδας ακραίων αριστερό- και ακραίων δεξιόχειρων και της ομάδας των ήπια αριστερο- και δεξιόχειρων. Αντίστοιχα, η σύγκριση των 4 ομάδων στη δεξιότητα χεριού δεν έδειξε διαφορές μεταξύ ακραίων αριστερόχειρων και ακραίων δεξιόχειρων, αλλά ούτε και μεταξύ της ομάδας ακραίων αριστερό- και ακραίων δεξιόχειρων και της ομάδας των ήπια αριστερο- και δεξιόχειρων Κατά τον έλεγχο της κατανομής των ατόμων χαμηλής επίδοσης βρέθηκε σημαντική διαφορά. Οι ακραίοι αριστερόχειρες ως υποομάδα και οι ακραίοι αριστερο- και δεξιόχειρες ως μια ενιαία ομάδα με φτωχή δεξιοτήτα του μη προτιμώμενου χεριού υπερεκπροσωπούνταν σημαντικά. Τα στοιχεία προσφέρουν μια εικόνα σχετικά με τη στατιστικά σημαντική συσχέτιση συγκεκριμένων προτύπων δεξιότητας χεριού του μη προτιμώμενου χεριού με τη χαμηλή γλωσσική επίδοση. Τα ευρήματα αυτά τείνουν να υποστηρίζουν την υπόθεση της καθυστέρησης της ωρίμανσης (Bishop, 1980, 1983, 1984, 1990a, 1990b) ή της βραδύτερης ανάπτυξης (Geschwind & Galaburda,1985b). 17 Noroozian,M., Lotfi, J., Gassemzadeh, H., Emami, H., & Mehrabi, Y. (2002). Academic achievement and learning abilities in left-handers: Guilt or gift? Cortex, 38, συμμετέχοντες στις εισαγωγικές εξετάσεις κατά τη διάρκεια 5 συνεχόμενων ετών Η σύγκριση του ποσοστού εισαγωγής των αριστερόχειρων μ αυτό των δεξιόχειρων στις εισαγωγικές εξετάσεις για τα εθνικά Πανεπιστήμια του Ιράν Ένας ολοκληρωμένος κατάλογος όλων των συμμετεχόντων στις εισαγωγικές εξετάσεις λήφθηκε, ο οποίος περιείχε στοιχεία για το χέρι προτίμησης στη γραφή, το φύλο, το Πανεπιστήμιο εισαγωγής, τη βαθμολογία στις εισαγωγικές εξετάσεις και τον τομέα σπουδών Το ποσοστό εισαγωγής των αριστερόχειρων στο Πανεπιστήμιο, κατά τη διάρκεια των 5 ετών, υπερείχε έναντι του ποσοστού των δεξιόχειρων (27.3% έναντι 24.3%) Η μέση βαθμολογία των αριστερόχειρων στις εισαγωγικές εξετάσεις ήταν σημαντικά υψηλότερη από αυτή των δεξιόχειρων Όταν οι 4 κύριοι τομείς σπουδών εξετάστηκαν χωριστά (Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Ανθρωπιστικές Επιστήμες και Τέχνη), το ποσοστό εισαγωγής των αριστερόχειρων ήταν υψηλότερο και στους 4 τομείς, αλλά στατιστικά σημαντικά υψηλότερο μόνο στον τομέα της Τέχνης. Η συνεπής επικράτηση των αριστερόχειρων κατά τη διάρκεια των 5 ετών προσδίδει αξιοπιστία στα αποτελέσματα Το υψηλό ποσοστό εισαγωγής στον τομέα της Τέχνης συμφωνεί με μελέτες, στις οποίες έχει αποδειχθεί ο ρόλος του δεξιού ημισφαιρίου στην καλλιτεχνική επεξεργασία καθώς και οι υψηλές καλλιτεχνικές ικανότητες των αριστερόχειρων. Η παρούσα μελέτη διερεύνησε αριστερόχειρες με φυσιολογικό ή υψηλότερο από το κανονικό δείκτη νοημοσύνης μόνο, αφού διαγωνίστηκαν για την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο.

57 49 18 Vlachos, F., & Bonoti, F. (2004) Left- and right-handed children s drawing performance: is there any difference? Laterality, 9, παιδιά ηλικίας 7-12 ετών (91 αριστερόχειρες και 91 δεξιόχειρες) Η διερεύνηση του πώς η ανάπτυξη της σχεδιαστικής ικανότητας επηρεάζεται από την προτίμηση χεριού. Η διερεύνηση της κατεύθυνσης των γραμμών και της αλληλουχίας κατά τη διάρκεια της διαδικασίας σχεδίασης των αριστερόχειρων και δεξιόχειρων. Edinburgh Handedness Inventory Παραγωγή από τα παιδιά 4 σχεδιαστικών έργων: «ένας άνθρωπος», «ένα σπίτι», «ένας άνθρωπος μέσα σε ένα σκάφος» και «ένα δέντρο μπροστά από ένα σπίτι» Καταγραφή από τους ερευνητές της κατεύθυνσης των γραμμών, του κύκλου και της σειράς με την οποία παράγονταν τα αντικείμενα της εικόνας Δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές στη σχεδιαστική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων και αριστερόχειρων παιδιών ούτε στα απλά ούτε στα σύνθετα έργα, τα οποία απαιτούν τη σωστή τοποθέτηση των αντικειμένων του σχεδίου στο χώρο. Δεν παρατηρήθηκε σημαντική επίδραση του φύλου στη σχεδιαστική ικανότητα. Οι υποτιθέμενες αναπτυξιακές διαφορές στη σχεδιαστική επίδοση μεταξύ αριστερόχειρων και δεξιόχειρων παιδιών ενδεχομένως να μην εμφανίζονται ή να μην είναι ιδιαίτερα σημαντικές στο εύρος των ηλικιών που εξετάστηκαν. Η μέθοδος αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα μελέτη βασίστηκε σε αναπτυξιακά δεδομένα και μπορεί να μην είναι αρκετά ευαίσθητη για να αποκαλύψει πιθανές διαφορές. Η απουσία διαφορών στη σειρά απεικόνισης των αντικειμένων, πιθανά, δείχνει ότι χρησιμοποιούν κοινές στρατηγικές κατά τη σχεδίαση και ως εκ τούτου έχουν τα ίδια αποτελέσματα. 19 Bonoti, F., Vlachos, F., & Metallidou, P. (2005). Writing and Drawing Performance of school Age Children: Is there any Relationship? School Psychology International Sage Publications, 26, παιδιά ηλικίας 8-12 ετών (91 αριστερόχειρες και 91 δεξιόχειρες) Ο εντοπισμός συσχετίσεων ανάμεσα στην επίδοση της γραφής και της σχεδίασης σε τυπικά παιδιά και σε παιδιά με σοβαρές δυσκολίες στη γραφή Η διερεύνηση της πιθανότητας επιρροής της προτίμησης χεριού στη Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield, 1971) Παραγωγή από τα παιδιά 4 σχεδιαστικών έργων: «ένας άνθρωπος», «ένα σπίτι», «ένας άνθρωπος μέσα σε ένα σκάφος» και «ένα δέντρο μπροστά από ένα σπίτι» 3 δοκιμασίες γραφής (τοποθέτηση, μορφή και σύνθεση Δεν υπήρχαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των επιδόσεων των δεξιόχειρων και αριστερόχειρων ούτε στη γραφή ούτε στο σχέδιο στο σύνολο του δείγματος. Παρά την έλλειψη στατιστικά σημαντικής διαφοράς μεταξύ των δύο ομάδων προτίμησης χεριού στην επίδοση της γραφής και της σχεδίασης, βρέθηκε ένα μεγάλο ποσοστό αριστερόχειρων μεταξύ των φτωχών συγγραφέων. Το αποτέλεσμα αυτό υποστηρίζει ερευνητές (Natsopoulos, et al., 1998), οι οποίοι προτείνουν ότι οι αριστερόχειρες αποτελούνται από ετερογενείς ομάδες ακραίων ικανοτήτων.

58 50 γραφική επίδοση, όπως αυτή εκδηλώνεται στη ζωγραφική και στη γραφή. γραμμάτων 20 Faurie, C., Vianey- Liaud, N., & Raymond, M. (2006). Do left-handed children have advantages regarding school perfornance and leadership skills? Laterality, 11, παιδιά (881 αγόρια και 790 κορίτσια) από 81 τάξεις σε 81 διαφορετικά σχολεία ηλικίας 5-13 ετών Η σύγκριση αριστερόχειρων και δεξιόχειρων παιδιών εστιάζοντας σε μεταβλητές που συνδέονται με την κοινωνική κατάσταση των παιδιών. Οι μεταβλητές που επιλέχθηκαν ήταν η σχολική επίδοση και οι ηγετικές δεξιότητες. Δοκιμασίες επίδοσης στην προτίμηση χεριού στη γραφή, και προτίμηση χεριού στη ρίψη από το δάσκαλο. Η μεταβλητή της πλευρίωσης είχε δύο πιθανές τιμές, αριστερά ή δεξιά. Η σχολική επίδοση εκτιμήθηκε από το δάσκαλο γενικά, δηλαδή, με βάση τη συνολική ικανότητα μάθησης, στη γλώσσα, στη γραφή και στα μαθηματικά. Η συσχέτιση μεταξύ σχολικής επίδοσης και προτίμησης χεριού στη γραφή ήταν σημαντική και για τα δύο φύλλα. Μεταξύ των αγοριών οι αριστερόχειρες στη γραφή έδειξαν καλύτερη σχολική επίδοση, ενώ μεταξύ των κοριτσιών παρατηρήθηκε το αντίστροφο. Η συσχέτιση μεταξύ σχολικής επίδοσης και προτίμησης χεριού στη ρίψη, ήταν σημαντική μόνο για τα κορίτσια. Η αριστερόπλευρη κυριαρχία συνδέθηκε με χαμηλότερη σχολική επίδοση. Δεν υπάρχει σαφής τάση στη δημοσιευμένη βιβλιογραφία, επειδή, σε προηγούμενες μελέτες, η σχολική επίδοση δεν μετρήθηκε άμεσα, αλλά χρησιμοποιήθηκαν νοητικές δοκιμασίες, οι οποίες δεν μετρούν τις ίδιες νοητικές δεξιότητες. Επίσης, υπάρχει μια μεγάλη ποικιλία μετρήσεων της προτίμησης χεριού σε όλες αυτές τις μελέτες. Η διακύμανση των αριστερόχειρων στις περισσότερες εργασίες είναι σημαντικά μεγαλύτερη από εκείνη των δεξιόχειρων, πιθανά λόγω ύπαρξης διαφορετικών κατηγοριών αριστερόχειρων Τα ευρήματα δεν έδειξαν ισχυρή σχέση μεταξύ πλευρίωσης και σχολικής επίδοσης, αλλά έδειξαν ότι η γενική σχολική επίδοση δεν είναι ανεξάρτητη από την πλευρίωση. 21 Preti, A., & Vellante, M. (2007). Higher Rates of Psychosis Proneness and Nonright-Handedness Among Creative Artists Compared to Same Age and Gender Peers. The Journal of Nervous and Mental Disease, 195, συμμετέχοντες, εκ των οποίων οι 80 εμπλέκονταν επαγγελματικά σε μια δημιουργική καλλιτεχνική δραστηριότητα (30 μουσικοί, 25 ζωγράφοι, και 25 συγγραφείς), ενώ οι υπόλοιποι 80 Η διερεύνηση της σύνδεσης μεταξύ δημιουργικότητα ς και ροπής προς την ψύχωση καθώς και μεταξύ δημιουργικότητα ς και προτίμησης χεριού Annett Hand Preference Questionnaire (HPQ), για τον καθορισμό της προτίμησης χεριού. Μεταξύ των καλλιτεχνών, οι 65 ήταν συνεπείς δεξιόχειρες (81%), 5 ήταν συνεπείς αριστερόχειρες (6%) και 10 αμφιδέξιοι (12%). Μεταξύ των ατόμων της ομάδας ελέγχου, 78 ήταν συνεπείς δεξιόχειρες (97%), 0 συνεπείς αριστερόχειρες (0%), και 2 αμφιδέξιοι (3%). Η διαφορά ήταν στατιστικά σημαντική (x2=11.51, df=2, p= 0.003) Μεταξύ των συγγραφέων δεν υπήρχε συνεπής αριστερόχειρας, αλλά 5 αμφιδέξιοι (20%), Σημαντικά στοιχεία δείχνουν ότι βλάβες στο δεξιό ημισφαίριο διαταράσσουν τις δεξιότητες της ζωγραφικής και της μουσικής πιο σοβαρά από ό,τι συγκρίσιμες βλάβες στο αριστερό ημισφαίριο Η υψηλότερη συχνότητα εμφάνισης της προτίμησης του αριστερού χεριού μεταξύ των μουσικών και των ζωγράφων, ως εκ τούτου, θα μπορούσε πραγματικά να αντανακλά τη μεγαλύτερη συμμετοχή του δεξιού

59 51 22 Brenneman, M. H., Decker, S., Meyers, J., & Johnson, K. (2008). Does a continuous measure of handedness predict reading processes and reading-related skills across the lifespan? Laterality, 13, ασκούσαν μη δημιουργικά επαγγέλματα. Η μέση ηλικία ήταν 41,7 έτη για τους καλλιτέχνες και 48,4 για την ομάδα ελέγχου 1383 συμμετέχοντες 3-94 ετών, με την πλειοψηφία μεταξύ 4 και 80 ετών, χωρίς ψυχιατρικά συμπτώματα, νευρολογικές διαταραχές, ορθοπεδικά προβλήματα, μαθησιακές δυσκολίες, ιστορικό εγκεφαλικής εγχείρησης, διάσεισης και ενδείξεις ενεργούς νόσου Η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ προτίμησης χεριού, δεξιοτήτων ανάγνωσης, και των γνωστικών διαδικασιών που σχετίζονται με την ανάγνωση. Για την αξιολόγηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και των γνωστικών διαδικασιών που σχετίζονται με την ανάγνωση επιλέχθηκαν επιμέρους δοκιμασίες του Woodcock Johnson Psycho- Educational Battery_Revised (WJ- R) και Woodcock Johnson Psycho- Educational Battery_Third Edition (WJ-III) Για την αξιολόγηση της προτίμησης χεριού χορηγήθηκε το Dean-Woodcock Sensory-Motor Battery (DWSMB). μεταξύ των ζωγράφων 3 αμφιδέξιοι (12%) και 2 συνεπείς αριστερόχειρες (8%) και μεταξύ των μουσικών 2 αμφιδέξιοι (6%) και 3 συνεπείς αριστερόχειρες (10%) Στο σύνολό του δείγματος δεν υπήρχε σύνδεση μεταξύ πλευρίωσης και φύλου και ηλικίας. Αναλύσεις παλινδρόμησης έδειξαν ότι η πλευρική προτίμηση σχετίζεται με πολλές από τις εξαρτημένες μεταβλητές, συμπεριλαμβανομένου της κατανόησης γραπτού κειμένου, της φωνολογικής επίγνωσης, και της ακουστικής μνήμης εργασίας. Τα άτομα που βρίσκονται προς το κέντρο της συνέχειας της προτίμησης χεριού εκτελούν με υψηλότερες επιδόσεις τα έργα που σχετίζονται με την ανάγνωση από τα άτομα που βρίσκονται στα άκρα. Η πλευρική προτίμηση δεν προσθέτει σημαντικά στο μοντέλο παλινδρόμησης για την πρόβλεψη των δεξιοτήτων ανάγνωσης και των διαδικασιών που σχετίζονται με την ανάγνωση. Τα άτομα με πιο ακραία προτίμηση χεριού, είτε δεξιά είτε αριστερά, μπορεί να έχουν ένα μειονέκτημα που σχετίζεται με τις βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, ή τη σφαιρική κατανόηση γραπτού λόγου και την ακουστική μνήμη εργασίας. ημισφαιρίου στις καλλιτεχνικές επαγγελματικές τους δραστηριότητες, και όχι απλώς το αποτέλεσμα της μεγαλύτερης ανάπτυξης των δεξιοτήτων και των δύο χεριών, λόγω του επαγγέλματός τους. Τα αποτελέσματα μπορούν να εξηγηθούν, εν μέρει, με τη θεωρία της Annett (2002), σύμφωνα με την οποία δεν υπάρχει αυξημένος κίνδυνος μόνο για τους αριστερόχειρες και αμφιδέξιους στη δυσλεξία, αλλά και για κάποιον που βρίσκεται προς τα δεξιά του φάσματος κι ότι μπορεί να οφείλεται σε «υπερτυπική», αντί «άτυπη», εγκεφαλική κυριαρχία. Τα ευρήματα μπορούν να ερμηνευτούν και με τη θεωρία της αναπτυξιακής αστάθειας των Gangestad και Yeo (1994), σύμφωνα με την οποία, αυθαίρετες περιβαλλοντικές επιδράσεις μπορεί να προκαλέσουν αδυναμία έκφρασης του αναπτυξιακού σχεδιασμού. 23 Piro, J., & Ortiz, C. (2010). No Association between Music Ability and Hand Preference in Children. Journal of Motor Behavior, 42, κορίτσια (70 με μουσική ικανότητα, 37 χωρίς μουσική ικανότητα) και 71 αγόρια (52 με μουσική ικανότητα, 19 Η διερεύνηση της επικράτησης της προδιάθεσης για μη δεξιοχειρία σε παιδιά με μουσική ικανότητα και η χρήση της ως Music Ability Screening Test (MAST), για την αξιολόγηση της μουσικής ικανότητας (τονική σύγκριση, αναγνώριση ρυθμού Δεν συνδέθηκε στατιστικά σημαντικά ούτε η μουσική ικανότητα με την προτίμηση χεριού ούτε το φύλο. Δεν υπήρξε σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ φύλου και μουσικής ικανότητας. Δεν παρατηρήθηκε σημαντική συσχέτιση μεταξύ Η παρούσα μελέτη μπορεί να είναι η πρώτη που εξετάζει την προτίμηση χεριού σε παιδιά που προσδιορίζονται ως μουσικά ικανά. Κατά την εκμάθηση της μουσικής απαιτείται μια σύνθετη σειρά δεξιοτήτων που εμπλέκουν οπτικές, ακουστικές και

60 52 χωρίς μουσική ικανότητα) ηλικίας 8-13 ετών πιθανός κινητικός δείκτης του ταλέντου αυτού και διάκριση μελωδίας) Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield, 1971), για τον καθορισμό της προτίμησης χεριού. ηλικίας και προτίμησης χεριού ούτε μεταξύ χρόνου μουσικής εκπαίδευσης και προτίμησης χεριού. κινητικές συμπεριφορές. Γι αυτό μπορεί να αλλάζει ο εγκέφαλος των μουσικών. Για τα παιδιά, που βρίσκονται υπό ανάπτυξη, η αλλαγή αυτή μπορεί να είναι πιο σταδιακή και να εξαρτάται από την ηλικία, την ένταση της μουσικής εμπειρίας και από γενετικές και περιβαλλοντικές συνθήκες. 24 Bjork, T., Brus, O.,Osika, W., & Montgomery, S. (2012). Laterality, hand control and scholastic performance: a British birth cohort study. BMJ Open 2:e παιδιά που συμμετείχαν στις δοκιμασίες σε ηλικία 11 χρόνων Η διερεύνηση των μετρήσεων ελέγχου αριστερού και δεξιού χεριού ως δείκτες της γνωστικής λειτουργίας σε συνδυασμό με μια απλή μέτρηση της πλευρίωσης σε μια προσπάθεια να βελτιωθεί η χρησιμότητά της ως δείκτης των υποκείμενων προβλημάτων που σχετίζονται με την πλευρίωση και τη μειωμένη σχολική επίδοση Αναφορά της μητέρας για την πλευρίωση του παιδιού σε ηλικία 7 ετών Δοκιμασία κινητικής λειτουργίας δεξιού κι αριστερού χεριού (χρόνος συλλογής 20 σπίρτων) σε ηλικία 11 ετών Χορήγηση δοκιμασιών στο σχολείο από τους δασκάλους σε ηλικία 11 ετών για τη λεκτική και μη λεκτική γενική ικανότητα, την κατανόηση γραπτού λόγου και τα Μαθηματικά (κατασκευασμένες από το Εθνικό Ίδρυμα Εκπαιδευτικής Έρευνας στην Αγγλία και Ουαλία). Κλινική εξέταση για κινητικές διαταραχές Στην ομάδα χαμηλότερης κινητικής λειτουργίας του δεξιού χεριού, οι αριστερόχειρες και οι αμφιδέξιοι, σε σχέση με τους δεξιόχειρες, είχαν σημαντικά χαμηλότερη βαθμολογία σε όλες τις δοκιμασίες σχολικής επίδοσης Σημαντική σύνδεση της πλευρίωσης με τη σχολική επίδοση δεν παρατηρήθηκε στα δύο υψηλότερα τρίτα για την κινητική λειτουργία του δεξιού χεριού. Χαμηλότερες βαθμολογίες στη δοκιμή της κινητικής λειτουργίας του αριστερού χεριού συσχετίστηκαν σημαντικά με χαμηλότερη βαθμολογία στη λεκτική γενική ικανότητα, στην κατανόηση γραπτού κειμένου και στα μαθηματικά και στο χαμηλότερο τρίτο και στο υψηλότερο της λειτουργίας του δεξιού χεριού. Στη μη λεκτική γενική ικανότητα οι παραπάνω χαμηλές βαθμολογίες σχετίστηκαν σημαντικά μόνο στο χαμηλότερο τρίτο. Σε μη στρωματοποιημένη ανάλυση η μη δεξιοχειρία σχετίστηκε με σημαντικά χαμηλότερη σχολική ικανότητα, εκτός από την κατανόηση γραπτού λόγου. Η φτωχότερη λειτουργία αριστερού χεριού σχετίστηκε με χαμηλότερο μέσο όρο στις σχολικές βαθμολογίες από τη φτωχότερη λειτουργία του δεξιού χεριού, εκτός από τη μη-λεκτική γενική ικανότητα.,η ομάδα των αμφιδέξιων μπορεί να είναι ετερογενής, και τα αποτελέσματα με την αναφορά του γονέα για τη χρήση χεριού θα πρέπει να είναι ερμηνεύονται με προσοχή. Παρόλα αυτά, η μη δεξιά προτίμηση χεριού μεταξύ της ομάδας της χαμηλότερης κινητικής λειτουργίας του δεξιού χεριού μπορεί να βοηθήσει στον εντοπισμό μια μικρής υποομάδας που διατρέχει μεγαλύτερο κίνδυνο να έχει υπομέγιστη ημισφαιρική πλευρίωση. Το γεγονός ότι η χαμηλή λειτουργία του αριστερού χεριού είτε με χαμηλή είτε με υψηλή λειτουργία του δεξιού χεριού σχετίστηκε με χαμηλότερη σχολική επίδοση συμφωνεί με τη θεωρία της Annett. Πίνακας 1. Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας

61 53 ΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Από το 1931 ως σήμερα έχουν βρεθεί στη διεθνή αγγλόφωνη βιβλιογραφία, τουλάχιστον, 24 έρευνες, οι οποίες διερευνούν τη σχέση μεταξύ προτίμησης χεριού και γνωστικών ικανοτήτων. Οι γνωστικές ικανότητες αφορούν τις γλωσσικές και τις οπτικοχωρικές ικανότητες, το λεκτικό και μαθηματικό συλλογισμό, τις μουσικές και καλλιτεχνικές δεξιότητες και κατ επέκταση τη σχολική και γενικότερα την ακαδημαϊκή επίδοση. Οι έρευνες που παρατίθενται στην παρούσα μελέτη συμπεριέλαβαν δείγματα παιδιών σχολικής ηλικίας, φοιτητών αλλά και ενήλικων επαγγελματιών. Όσο αφορά στο δείγμα του πληθυσμού που εξετάστηκε, στο σύνολο των ερευνών συμμετείχαν άτομα και των δύο φύλων με εξαίρεση την πρώτη μελέτη του Williams (2001), η οποία διεξήχθη σε σχολείο αρρένων. Στην πλειοψηφία των ερευνών, στις 14 από τις 24 έρευνες, συμμετείχαν παιδιά σχολικής ηλικίας. Σε τέσσερις έρευνες συμμετείχαν φοιτητές (Burnett και συν., 1982 Noroozian και συν., 2002 Smith και συν., 1989 Van Strien & Bouma, 1995) και σε άλλες τρεις έρευνες ενήλικες επαγγελματίες (Aggleton και συν., 1994 Hassler & Gupta,1993 Preti & Vellante, 2007). Σε μία από τις έρευνες συμμετείχαν ενήλικες, χωρίς όμως να διευκρινίζεται η μέση ηλικία τους (Newcombe & Ratcliff, 1973). Σε μία έρευνα οι συμμετέχοντες ήταν φοιτητές και επαγγελματίες (Byrne, 1974) και σε μία άλλη παιδιά και ενήλικες με μεγάλο ηλικιακό εύρος (Brenneman και συν., 2008). Στο σύνολο των μελετών αξιολογήθηκε η προτίμηση χεριού ως δείκτης της λειτουργικής εγκεφαλικής ασυμμετρίας και μόνο σε μία έρευνα μετρήθηκε, επιπλέον, η πλευρίωση των γλωσσικών λειτουργιών με έργο διχωτικής ακοής (Hassler & Gupta,1993). Από την ανασκόπηση των παραπάνω ερευνών διαπιστώνουμε ότι έγινε χρήση μιας ποικιλίας μεθόδων για την εκτίμηση της προτίμησης χεριού, ενώ σε κάποιες έρευνες συνεκτιμήθηκε και η επίδοση των δύο χεριών σε συγκεκριμένα χειρωνακτικά έργα. Επικρατέστερη μέθοδο αποτέλεσαν τα ερωτηματολόγια αυτοαναφοράς και σε λίγες μόνο έρευνες αξιοποιήθηκε η παρατήρηση και η λήψη πληροφοριών από τη μητέρα ή από επίσημους φορείς. Συγκεκριμένα, σε 11 από τις 24 μελέτες το ερωτηματολόγιο Edinburgh Handedness Inventory (Oldfield, 1971) αποτέλεσε το εργαλείο μέτρησης της προτίμησης χεριού (Aggleton και συν., 1994 Benbow, 1986 Bonoti και συν., 2005 Burnett και συν., 1982 Byrne, 1974 Casey και συν., 1992 Karapetsas & Vlachos, 1997 Piro & Ortiz, 2010 Smith και συν., 1989 Vlachos & Bonoti, 2004 Williams, 2001). Άλλα ερωτηματολόγια που χρησιμοποιήθηκαν ήταν ένα ερωτηματολόγιο επτά δραστηριοτήτων σε μία έρευνα (Newcombe & Ratcliff, 1973), των Porac, Coren, Steiger και Duncan (1980) σε μία έρευνα (Hassler &

62 54 Gupta,1993), του Van Strien (1992) για τη μέτρηση της δύναμης της προτίμησης χεριού, αφού η γραφή με το δεξί ή αριστερό χέρι ήταν απαραίτητη προϋπόθεση για να οριστεί ένα άτομο ως δεξιόχειρας ή αριστερόχειρας σε μία έρευνα (Van Strien & Bouma, 1995), ένα ερωτηματολόγιο 5 έργων και ταυτόχρονα επίδοση στα ίδια έργα σε μία έρευνα (Natsopoulos και συν., 1998), το ερωτηματολόγιο των Briggs και Nebes (1975) σε μία έρευνα (Natsopoulos και συν., 2002), το Hand Preference Questionnaire (Annett, 1970) σε μία έρευνα (Preti & Vellante, 2007) και το Dean- Woodcock Sensory-Motor Battery (Dean & Woodcock 2003) σε μία έρευνα (Brenneman και συν., 2008). Σε τρεις από τις έρευνες η προτίμηση χεριού καθορίστηκε από πληροφορίες, οι οποίες ελήφθησαν είτε από σχολικούς γιατρούς (Douglas και συν., 1967) είτε από επίσημα αρχεία συμμετεχόντων σε εξετάσεις (Noroozian και συν., 2002) είτε από αναφορά της μητέρας του παιδιού (Bjork και συν., 2012). Σε μία έρευνα εφαρμόστηκε η παρατήρηση από τις ίδιες τις ερευνήτριες σε 7 δραστηριότητες (Annett & Manning, 1990) και σε μια άλλη έγιναν μετρήσεις από τον ίδιο το δάσκαλο με βάση της δοκιμές επίδοσης στη γραφή και στη ρίψη (Faurie και συν., 2006). Στην έρευνα των Wilson, και Dolan (1931) δε διευκρινίζεται ο τρόπος καθορισμού της προτίμησης χεριού. Τέλος, σε τέσσερις από τις παραπάνω έρευνες συνεκτιμήθηκε και η δεξιότητα του κάθε χεριού με τη δοκιμασία μετακίνησης ακίδων της Annett (Annett & Manning, 1990), τη δοκιμασία τοποθέτησης καρφιτσών σε προσημειωμένα σημεία ενός πίνακα (Natsopoulos και συν., 1998), τη δοκιμασία Bishop s squaretracing paradigm (Natsopoulos και συν., 2002) και τη δοκιμασία συλλογής σπίρτων (Bjork και συν., 2012). Αναφορικά με τα γνωστικά αντικείμενα που μελετήθηκαν σε σχέση με την προτίμηση χεριού και τον τρόπο αξιολόγησής τους, οι τρεις από τις έρευνες που παρατίθενται αξιολόγησαν τις γλωσσικές ικανότητες με σταθμισμένες δοκιμασίες (Brenneman και συν., 2008 Natsopoulos και συν., 1998 Natsopoulos και συν., 2002). Οι οπτικοχωρικές ικανότητες αποτέλεσαν αντικείμενο μελέτης σε τρεις έρευνες, οι οποίες αξιοποίησαν συγκεκριμένες σταθμισμένες δοκιμασίες (Annett & Manning, 1990 Burnett και συν., 1982 Casey και συν., 1992). Οι Annett και Manning (1990) έλαβαν, επιπλέον, τη βαθμολογία των εκπαιδευτικών. Σε δύο έρευνες μελετήθηκαν ταυτόχρονα οι γλωσσικές και οι οπτικοχωρικές ικανότητες, επίσης, με τυποποιημένες δοκιμασίες (Newcombe & Ratcliff, 1973 Van Strien & Bouma, 1995). Μία από τις έρευνες, της Benbow (1986), μελέτησε τη συχνότητα εμφάνισης της αριστεροχειρίας σε εξαιρετικά προχωρημένους μαθητές στο λεκτικό και μαθηματικό συλλογισμό, οι οποίοι είχαν αξιολογηθεί με τη δοκιμασία SAT.

63 55 Με το αντικείμενο της Μουσικής ασχολήθηκαν πέντε μελέτες. Δύο από αυτές μελέτησαν τη μουσική ικανότητα, η οποία αξιολογήθηκε με σταθμισμένες δοκιμασίες, σε σχέση με την προτίμηση χεριού σε φοιτητές Ωδείου (Byrne, 1974) και σε επαγγελματίες μουσικούς (Hassler & Gupta,1993). Οι άλλες δύο μελέτησαν τη συχνότητα εμφάνισης της αριστεροχειρίας σε επαγγελματίες μουσικούς (Aggleton και συν., 1994 Preti & Vellante, 2007) και μόνο μία έρευνα μελέτησε τη μουσική ικανότητα, αξιολογούμενη με συνιστώσες τυποποιημένης δοκιμασίας, σε σχέση με την προτίμηση χεριού σε παιδιά σχολικής ηλικίας (Piro & Ortiz, 2010). Η σχεδιαστική ικανότητα παιδιών, η οποία αξιολογήθηκε σε συγκεκριμένα έργα, σε σχέση με την προτίμηση χεριού μελετήθηκε σε τρεις έρευνες (Bonoti και συν., 2005 Karapetsas & Vlachos, 1997 Vlachos & Bonoti, 2004), ενώ σε μία έρευνα μελετήθηκε η συχνότητα εμφάνισης της αριστεροχειρίας σε επαγγελματίες ζωγράφους (Preti & Vellante, 2007). Μία από τις έρευνες εξέτασε τη σχέση της αριστεροχειρίας με μαθηματικά, καλλιτεχνικά, και μουσικά ταλέντα καθώς και με λεκτικές, χωρικές, μαθηματικές, μουσικές και καλλιτεχνικές δεξιότητες, χωρίς αξιολόγηση των παραπάνω ταλέντων και δεξιοτήτων αλλά με αυτοαναφορά των συμμετεχόντων (Smith και συν., 1989). Τέλος, η σχολική επίδοση αποτέλεσε αντικείμενο μελέτης σε πέντε έρευνες, οι οποίες απευθύνονταν σε μαθητικό πληθυσμό. Οι δύο από αυτές αξιολόγησαν τη σχολική επίδοση σε τομείς που αφορούν τη Γλώσσα, τα Μαθηματικά καθώς και τη λεκτική και μη λεκτική γενική ικανότητα με τυποποιημένες δοκιμασίες (Bjork και συν., 2012 Douglas και συν., 1967). Άλλες δύο έρευνες αξιολόγησαν τη σχολική επίδοση με βάση τη βαθμολογία των εκπαιδευτικών στη Γλώσσα, στη Γραφή και στα Μαθηματικά (Faurie και συν., 2006) και σε μια σειρά μαθημάτων που καλύπτει τα μεγαλύτερο τμήμα ενός σχολικού προγράμματος (Williams, 2001). Μία μελέτη αξιολόγησε την επίδοση στην ανάγνωση, την αριθμητική και τη γενική ικανότητα συνδυάζοντας σταθμισμένες δοκιμασίες και τη βαθμολογία των εκπαιδευτικών (Wilson & Dolan, 1931). Μία έρευνα μελέτησε την ακαδημαϊκή επίδοση, συγκρίνοντας το ποσοστό εισαγωγής αριστερόχειρων και δεξιόχειρων στα εθνικά Πανεπιστήμια μετά από εξετάσεις (Noroozian και συν., 2002). Το ζήτημα της οικογενούς αριστεροχειρίας τέθηκε μόνο στις επτά από τις 24 μελέτες, οι οποίες εξέτασαν την προτίμηση χεριού των συγγενών πρώτου βαθμού των συμμετεχόντων. Οι τέσσερις από αυτές μελέτησαν την επίδοση σε συγκεκριμένα γνωστικά έργα σε σχέση με την οικογενή αριστεροχειρία (Burnett και συν., 1982 Casey και συν., 1992 Natsopoulos και συν., 1998 Van Strien & Bouma, 1995), μία έρευνα μελέτησε τη συχνότητα εμφάνισης της αριστεροχειρίας σε εξαιρετικά προχωρημένους μαθητές και στους συγγενείς τους (Benbow, 1986), μία έρευνα

64 56 συσχέτισε τη σχολική επίδοση σε μια σειρά μαθημάτων με την οικογενή αριστεροχειρία (Williams, 2001), ενώ μία έρευνα συσχέτισε την οικογενή αριστεροχειρία με μια σειρά διαταραχών (Smith και συν., 1989). Το επιστημονικό πεδίο των ερευνητών στις μελέτες που παρατίθενται αφορά, κυρίως, στην Ψυχολογία. Ειδικότερα, οι 18 από τις μελέτες πραγματοποιήθηκαν στο γνωστικό πεδίο της Ψυχολογίας, δύο μελέτες στη Νευρολογία, μία στην Εξελικτική Βιολογία, μία στην Ιατρική, μία στην Ψυχιατρική και μία στις Επιστήμες της Αγωγής και στην Ψυχολογία. Όσο αφορά στα ευρήματα, από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση φαίνεται ότι αρκετοί ερευνητές συμφωνούν στο γεγονός ότι παρατηρείται αυξημένη συχνότητα εμφάνισης μη δεξιοχειρίας μεταξύ μουσικών και καλλιτεχνών. Σχετικά με τη σχέση προτίμησης χεριού και επίδοσης, στα γνωστικά αντικείμενα που εξετάστηκαν, τα ευρήματα είναι ασυνεπή. Ασυνέπεια παρατηρείται, επίσης, τόσο στα ευρήματα των ερευνών που μελέτησαν τη σχολική επίδοση σε σχέση με την προτίμηση χεριού όσο και στα ευρήματα των μελετών που έθεσαν το ζήτημα της οικογενούς αριστεροχειρίας. Διαπιστώνουμε ότι επιμέρους ζητήματα μεθόδου, όπως ο σχεδιασμός της έρευνας, το μέγεθος και η ηλικία του δείγματος, ο τρόπος συλλογής δεδομένων, τα εργαλεία μέτρησης προτίμησης και επίδοσης χεριού και τα εργαλεία αξιολόγησης της επίδοσης συνδέονται με την αμφισημία των αποτελεσμάτων. Επιπλέον, δημιουργούν δυσκολίες στη σύγκριση των μελετών μεταξύ τους καθώς και στην ερμηνεία των ευρημάτων τους, με αποτέλεσμα την αδυναμία εξαγωγής τεκμηριωμένων συμπερασμάτων σχετικά με τις θεωρητικές και εφαρμοσμένες προεκτάσεις, που αφορούν τη συσχέτιση της επίδοσης σε συγκεκριμένους γνωστικούς τομείς και της προτίμησης χεριού. Με άλλα λόγια, μπορούμε να υποθέσουμε πιθανές συνδέσεις, αλλά όχι σταθερές συσχετίσεις. Αξίζει να σημειωθεί ότι, κατά τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, εντοπίστηκε μόνο μία έρευνα, η οποία μελέτησε τη σχολική επίδοση σε μια σειρά μαθημάτων, βασισμένη στην αξιολόγηση από τους εκπαιδευτικούς, σε σχέση με την οικογενή αριστεροχειρία. Η έρευνα αυτή αφορά την πρώτη από τις δύο μελέτες του Williams (2001) και πραγματοποιήθηκε σε σχολείο αρρένων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε ένα μικρό, συνολικά, δείγμα αγοριών ηλικίας 13 έως 18 ετών. Κατά την αναζήτηση τόσο στη διεθνή αγγλόφωνη βιβλιογραφία όσο και στην ελληνική βιβλιογραφία δε βρέθηκε έρευνα που να έχει μελετήσει τη σχολική επίδοση των οικογενών αριστερόχειρων παιδιών, όπως αυτή αποτυπώνεται από την εκπαιδευτική αξιολόγηση, στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ως εκ τούτου, στην παρούσα εργασία, δεν υπάρχουν αναφορές και συγκρίσεις δεδομένων που αφορούν την

65 57 επίδοση των παιδιών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στην Ελλάδα σε σχέση με την οικογενή αριστεροχειρία ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η παρούσα μελέτη σχεδιάστηκε με σκοπό τη διερεύνηση της σχέσης μεταξύ της οικογενούς αριστεροχειρίας και της σχολικής επίδοσης σε παιδιά Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Ειδικότερα, στοχεύει να διερευνήσει εάν τα αριστερόχειρα παιδιά με οικογενειακό ιστορικό αριστεροχειρίας παρουσιάζουν διαφορές σε σχέση με τα δεξιόχειρα παιδιά χωρίς οικογενειακό ιστορικό αριστεροχειρίας στη σχολική επίδοση, όπως αυτή αξιολογείται από τους διδάσκοντες εκπαιδευτικούς. ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η σημαντικότητα της παρούσας εργασίας είναι διττή. Παρουσιάζει επιστημονικό ενδιαφέρον τόσο σε θεωρητικό όσο και σε εφαρμοσμένο επίπεδο. Σε θεωρητικό επίπεδο συμβάλλει στην αποσαφήνιση εννοιών σχετικά με τη λειτουργική εγκεφαλική ασυμμετρία, στη βαθύτερη κατανόηση των μηχανισμών που εμπλέκονται στην εξειδίκευση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων σε σχέση με τις γνωστικές λειτουργίες καθώς και του τρόπου σκέψης, λειτουργίας και μάθησης των παιδιών με, πιθανά, διαφορετική εγκεφαλική οργάνωση, στο πλαίσιο του πεδίου των Βιολογικών και Παιδαγωγικών Επιστημών. Σε εφαρμοσμένο επίπεδο η σημασία της έρευνας αφορά τρία υποεπίπεδα, το/τη μαθητή/τρια, τον/την εκπαιδευτικό και το εκπαιδευτικό σύστημα. Η αναγνώριση του προφίλ του/της μαθητή/τριας, η κατανόηση των βιολογικών διαφορών μεταξύ των παιδιών, που αφορούν την εγκεφαλική οργάνωση και το φύλο, και η γνώση των δυνατοτήτων τους θα διεγείρει την εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο την υιοθέτηση πρακτικών, από τους/τις εκπαιδευτικούς, που θα προάγουν τη δημιουργική μάθηση αξιοποιώντας τις ιδιαίτερες δεξιότητες και ικανότητες των παιδιών. Μέσα από αυτή τη διαδικασία οι εκπαιδευτικοί θα βελτιώσουν την αποτελεσματικότητά τους τόσο κατά τη διδασκαλία όσο και κατά την αξιολόγηση των μαθητών/τριών τους. Το δε εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να προχωρήσει στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων, μη οριζόντιων, που λαμβάνουν υπόψη ένα μεγάλο μέρος του μαθητικού πληθυσμού της γενικής εκπαίδευσης, το οποίο διχοτομείται με βάση την προτίμηση χεριού και πιθανά να έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά.

66 58 ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί μια περιγραφική, συγχρονική έρευνα, η οποία μελετά τη σχέση μεταξύ της οικογενούς αριστεροχειρίας και της σχολικής επίδοσης σε διαφορετικά παιδιά διαφορετικών ηλικιών. Στην έρευνα συμμετείχαν μαθητές και μαθήτριες, ηλικίας 8 έως 12 ετών, που φοιτούσαν στην Τρίτη έως και στην Έκτη τάξη σε δημόσια δημοτικά σχολεία της Ανατολικής Θεσσαλονίκης. Οι συμμετέχοντες ήταν παιδιά τυπικά αναπτυσσόμενα, χωρίς κινητικά ή άλλα σοβαρά προβλήματα υγείας, με μητρική γλώσσα την ελληνική. Η προτίμηση χεριού των παιδιών αξιολογήθηκε μόνο με ερωτηματολόγιο αυτοαναφοράς (Briggs & Nebes, 1975), χωρίς παρατήρηση από την ερευνήτρια. Οι απαραίτητες πληροφορίες που αφορούσαν την οικογενή αριστεροχειρία, την κατάσταση της υγείας των παιδιών καθώς και τις προγεννητικές, περιγεννητικές και μεταγεννητικές συνθήκες ελήφθησαν από την οικογένεια με ερωτήσεις που προστέθηκαν στο ερωτηματολόγιο. Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης των παιδιών έγινε από τους/τις διδάσκοντες εκπαιδευτικούς στα τέσσερα μαθήματα, «Γλώσσα», «Μαθηματικά», «Μουσική» και «Εικαστικά», μετά από γραπτές και προφορικές οδηγίες που δόθηκαν από την ερευνήτρια. Οι εκπαιδευτικοί αξιολόγησαν κάθε μαθητή/τρια ανάλογα με το βαθμό επίτευξης των σκοπών και στόχων που προβλέπονται από τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, απαλλαγμένοι από παιδαγωγικούς περιορισμούς και χειρισμούς που τους απασχολούν κάθε φορά κατά τη βαθμολόγηση που επιδίδεται σε γονείς και παιδιά. Δε χρησιμοποιήθηκε ένα κοινό κι οριζόντιο τυποποιημένο σύστημα αξιολόγησης ούτε σταθμισμένες δοκιμασίες. Από την παρούσα έρευνα προκύπτουν κάποιοι περιορισμοί. Το είδος της έρευνας οδηγεί σε πιθανές συσχετίσεις, αλλά δεν επιτρέπει την ανάδειξη σχέσεων αιτίας-αποτελέσματος. Επιπλέον, η έρευνα δεν είναι διαχρονική, ώστε να διαπιστώσουμε αν η πιθανή σύνδεση της σχολικής επίδοσης με την προτίμηση χεριού εξακολουθεί να υφίσταται σε μεγαλύτερη ηλικία και σε επόμενη σχολική βαθμίδα. Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας δε μπορούν να γενικευτούν, αφού οι συμμετέχοντες δεν επιλέχτηκαν με τυχαία δειγματοληψία από περιοχές ολόκληρης της χώρας. Επιπρόσθετα, δεν εξετάστηκε η μεταβλητή που αφορά το μορφωτικό, οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο των οικογενειών των συμμετεχόντων. Η Δεληπάλα (2010), σε έρευνα που μελετά τα κοινά χαρακτηριστικά των Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης (ΟΤΑ) του Νομού Θεσσαλονίκης, διαπίστωσε ότι μεταξύ των κατοίκων των ΟΤΑ της Ανατολικής Θεσσαλονίκης παρατηρείται ένα μεγάλο ποσοστό αποφοίτων της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης.

67 59 Τα ερωτηματολόγια βαθμολογήθηκαν σε μια συνεχή κλίμακα της προτίμησης χεριού. Παρά ταύτα, κατά τις αναλύσεις οι αριστερόχειρες κι οι αμφιδέξιοι αποτέλεσαν την κοινή ομάδα των μη δεξιόχειρων, με αποτέλεσμα τη μη διαπίστωση πιθανών διαφορών στην επίδοση που σχετίζονται με το βαθμό της προτίμησης χεριού. Επιπλέον, η αυτοαναφορά για τη χρήση του προτιμώμενου χεριού σε έργα που δεν αποτελούν καθημερινότητα για τα παιδιά, όπως το πέρασμα της κλωστής σε μια βελόνα, πιθανά να είναι ασυνεπής, όπως και η αναφορά προτίμησης χεριού των συγγενών, η οποία βασίζεται στη μνήμη και στη στενότητα της σχέσης μεταξύ των συγγενών. Τέλος, αναφορικά με την αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης, παρά τις οδηγίες που δόθηκαν στους/στις εκπαιδευτικούς, αυτή δεν ήταν τυποποιημένη κι οριζόντια. Ως εκ τούτου, υπάρχει το ενδεχόμενο της υποκειμενικής αξιολόγησης διαφορετικών μαθητών/τριών από διαφορετικούς εκπαιδευτικούς σε διαφορετικά σχολεία. ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ Για την επίτευξη των στόχων της παρούσας έρευνας διατυπώθηκαν οι ακόλουθες εννέα υποθέσεις. Οι πρώτες τρεις υποθέσεις αφορούν συγκρίσεις μεταξύ των ομάδων των δεξιόχειρων και των οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών, ενώ οι υπόλοιπες έξι υποθέσεις αφορούν συγκρίσεις εντός των ομάδων. Υπόθεση 1α: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα της «Γλώσσας», μεταξύ δεξιόχειρων και οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών, στο σύνολο του δείγματος. Υπόθεση 1β: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα των «Μαθηματικών», μεταξύ δεξιόχειρων και οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών, στο σύνολο του δείγματος. Υπόθεση 1γ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα της «Μουσικής», μεταξύ δεξιόχειρων και οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών, στο σύνολο του δείγματος. Υπόθεση 1δ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα των «Εικαστικών», μεταξύ δεξιόχειρων και οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών, στο σύνολο του δείγματος. Υπόθεση 2α: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα της «Γλώσσας», μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών.

68 60 Υπόθεση 2β: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα των «Μαθηματικών», μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών. Υπόθεση 2γ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα της «Μουσικής», μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών. Υπόθεση 2δ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα των «Εικαστικών», μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών. Υπόθεση 3α: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα της «Γλώσσας», μεταξύ δεξιόχειρων κοριτσιών και οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών. Υπόθεση 3β: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα των «Μαθηματικών», μεταξύ δεξιόχειρων κοριτσιών και οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών. Υπόθεση 3γ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα της «Μουσικής», μεταξύ δεξιόχειρων κοριτσιών και οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών. Υπόθεση 3δ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα των «Εικαστικών», μεταξύ δεξιόχειρων κοριτσιών και οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών. Υπόθεση 4α: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα της «Γλώσσας», μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, στην ομάδα των δεξιόχειρων παιδιών. Υπόθεση 4β: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα των «Μαθηματικών», μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, στην ομάδα των δεξιόχειρων παιδιών. Υπόθεση 4γ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα της «Μουσικής», μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, στην ομάδα των δεξιόχειρων παιδιών. Υπόθεση 4δ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα των «Εικαστικών», μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, στην ομάδα των δεξιόχειρων παιδιών. Υπόθεση 5α: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Μαθηματικών».

69 61 Υπόθεση 5β: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και της «Μουσικής». Υπόθεση 5γ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Εικαστικών». Υπόθεση 5δ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων των «Μαθηματικών» και της «Μουσικής». Υπόθεση 5ε: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων των «Μαθηματικών» και των «Εικαστικών». Υπόθεση 5στ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Μουσικής» και των «Εικαστικών». Υπόθεση 6α: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Μαθηματικών». Υπόθεση 6β: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και της «Μουσικής». Υπόθεση 6γ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Εικαστικών». Υπόθεση 6δ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων των «Μαθηματικών» και της «Μουσικής». Υπόθεση 6ε: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων των «Μαθηματικών» και των «Εικαστικών». Υπόθεση 6στ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων της «Μουσικής» και των «Εικαστικών». Υπόθεση 7α: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα της «Γλώσσας», μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, στην ομάδα των οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών.

70 62 Υπόθεση 7β: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα των «Μαθηματικών», μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, στην ομάδα των οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών. Υπόθεση 7γ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα της «Μουσικής», μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, στην ομάδα των οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών. Υπόθεση 7δ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση, στο μάθημα των «Εικαστικών», μεταξύ αγοριών και κοριτσιών, στην ομάδα των οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών. Υπόθεση 8α: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Μαθηματικών». Υπόθεση 8β: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και της «Μουσικής». Υπόθεση 8γ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Εικαστικών». Υπόθεση 8δ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων των Μαθηματικών και της Μουσικής. Υπόθεση 8ε: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων των «Μαθηματικών» και των «Εικαστικών». Υπόθεση 8στ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Μουσικής» και των «Εικαστικών». Υπόθεση 9α: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Μαθηματικών». Υπόθεση 9β: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και της «Μουσικής». Υπόθεση 9γ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Εικαστικών».

71 63 Υπόθεση 9δ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων των Μαθηματικών και της Μουσικής. Υπόθεση 9ε: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων των «Μαθηματικών» και των «Εικαστικών». Υπόθεση 9στ: Δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων της Μουσικής και των Εικαστικών.

72 64 ΚΕΦΑΛΑΙΟ III ΜΕΘΟΔΟΣ Δείγμα Στην έρευνα συμμετείχαν 463 παιδιά, 224 αγόρια και 239 κορίτσια, ηλικίας 8 έως 12 ετών, που φοιτούσαν στην Γ τάξη έως την Στ τάξη σε 13 δημόσια Δημοτικά Σχολεία της Ανατολικής Θεσσαλονίκης. Με βάση το ερωτηματολόγιο των Briggs και Nebes (1975) το σύνολο του δείγματος ταξινομήθηκε σε δύο ομάδες, δεξιόχειρες και οικογενείς μη δεξιόχειρες. Την ομάδα των δεξιόχειρων αποτέλεσαν 353 παιδιά, 171 αγόρια και 182 κορίτσια, ενώ την ομάδα των οικογενών μη δεξιόχειρων 110 παιδιά, 53 αγόρια και 57 κορίτσια. Για τη συλλογή του δείγματος μοιράστηκαν 1932 ερωτηματολόγια σε αντίστοιχο αριθμό μαθητών/τριών των 13 δημόσιων Δημοτικών Σχολείων της Ανατολικής Θεσσαλονίκης. Απαντήθηκαν και συλλέχθηκαν τα ερωτηματολόγια από 973 μαθητές/τριες. Κριτήριο συμμετοχής των μη δεξιόχειρων παιδιών στην έρευνα αποτέλεσε η ύπαρξη ενός, τουλάχιστον, αριστερόχειρα συγγενή. Αντίθετα, τα δεξιόχειρα παιδιά έπρεπε να έχουν όλους τους συγγενείς δεξιόχειρες. Επίσης, από το δείγμα και των δύο ομάδων προτίμησης χεριού εξαιρέθηκαν παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, νευροαναπτυξιακές διαταραχές και άλλες παθολογικές καταστάσεις, παιδιά με προγεννητικές, περιγεννητικές και μεταγεννητικές συνθήκες, οι οποίες θα προέβλεπαν πιθανή παθογένεια στην προτίμηση χεριού καθώς και παιδιά μεταναστών, για τα οποία η ελληνική γλώσσα δεν αποτελούσε τη μητρική τους γλώσσα. Εργαλεία Για την αξιολόγηση της προτίμησης χεριού χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο των Briggs και Nebes (1975), το οποίο εμπεριέχει ερωτήσεις που αφορούν 12 αντιληπτικο-κινητικές δεξιότητες (π.χ. γραφή ενός καλλιγραφικού γράμματος, ρίψη μπάλας σε στόχο, άναμμα σπίρτου, κοπή με ψαλίδι, κ.λ.π.). Το ερωτηματολόγιο επιτρέπει την απάντηση για κάθε έργο σε μια πενταβάθμια κλίμακα, η οποία κυμαίνεται από το «πάντα το αριστερό» έως το «πάντα το δεξί» (Παράρτημα 2). Η καθεμιά από τις 12 ερωτήσεις βαθμολογείται με -2 για την απάντηση «πάντα το αριστερό», με -1 για την απάντηση «συνήθως το αριστερό», 0 για την απάντηση «και τα δύο»,+1 για την απάντηση «συνήθως το δεξί» και +2 για την απάντηση «πάντα το δεξί». Από το σύνολο των αρνητικών και θετικών προτιμήσεων προκύπτει μια

73 65 βαθμολογία με εύρος από το -24 έως το +24. Έτσι οι συμμετέχοντες ταξινομούνται σε τρεις ομάδες, ανάλογα με το βαθμό προτίμησης χεριού. Τα άτομα με βαθμολογία από -24 έως -9 θεωρούνται αριστερόχειρες, από -8 έως +8 αμφιδέξιοι και από +9 έως +24 δεξιόχειρες. Στο ερωτηματολόγιο προστέθηκαν ερωτήσεις που αφορούν το οικογενειακό ιστορικό προτίμησης χεριού, τις προγεννητικές, περιγεννητικές και μεταγεννητικές συνθήκες καθώς και το ιστορικό της ανάπτυξης του παιδιού που αφορά νοσήματα και τραυματισμούς. Οι απαντήσεις στις παραπάνω ερωτήσεις αποτέλεσαν τα κριτήρια συμμετοχής των παιδιών στην έρευνα. Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης των παιδιών σε καθένα από τα τέσσερα μαθήματα έγινε από τους/τις διδάσκοντες εκπαιδευτικούς με βάση την προσωπική τους εκτίμηση που αφορούσε την επίτευξη των στόχων των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών από τον/την κάθε μαθητή/τριας σε μια δεκαβάθμια κλίμακα από το 1 έως το 10. Η βαθμολογία 1 αφορούσε τη χαμηλότερη επίδοση και η βαθμολογία 10 την υψηλότερη επίδοση. Για κάθε μάθημα τα παιδιά αξιολογήθηκαν σε τρεις συνιστώσες, ο μέσος όρος των οποία χρησιμοποιήθηκε για τις αναλύσεις. Συγκεκριμένα, στη «Γλώσσα» αξιολογήθηκαν στην κατανόηση γραπτού κειμένου, στην παραγωγή γραπτού λόγου και στην ανάγνωση. Οι συνιστώσες στα «Μαθηματικά» αφορούσαν τις νοερές πράξεις, τις αριθμητικές πράξεις και την επίλυση προβλημάτων, στη «Μουσική» το ρυθμό, τη μελωδία και την αναγνωρισιμότητα ήχων και στα «Εικαστικά» τη σχεδιαστική ικανότητα, τη δημιουργικότητα/ευρηματικότητα και την κατανόηση του θέματος της εργασίας. Οι συνιστώσες στις οποίες αξιολογήθηκαν τα παιδιά σε κάθε μάθημα επιλέχθηκαν σύμφωνα με τους σκοπούς και στόχους των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Δόθηκαν προφορικές και γραπτές οδηγίες από την ερευνήτρια στους/στις διδάσκοντες εκπαιδευτικούς (Παράρτημα 3) καθώς κι ένας πίνακας αξιολόγησης για τη διευκόλυνσή τους (Παράρτημα 4). Κατά την επικοινωνία της ερευνήτριας με τους/τις εκπαιδευτικούς διδάσκοντες και αξιολογητές δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην αντικειμενικότητα της βαθμολόγησης. Επιπλέον, ζητήθηκε από τους/τις εκπαιδευτικούς να σημειώσουν με ειδικό σύμβολο δίπλα στον κωδικοποιημένο αριθμό, που χρησιμοποιήθηκε αντί για το ονοματεπώνυμο του παιδιού, εάν συντρέχει μαθησιακή δυσκολία, νευροαναπτυξιακή διαταραχή, άλλη παθολογική κατάσταση ή αν το παιδί προέρχεται από οικογένεια μεταναστών και η ελληνική δεν αποτελεί τη μητρική του γλώσσα.

74 66 Διαδικασία Η ερευνήτρια επισκέφθηκε 13 σχολεία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης, μετά από τηλεφωνική επικοινωνία και συνεννόηση με τους διευθυντές των σχολείων. Ο διευθυντής και οι εκπαιδευτικοί κάθε σχολείου ενημερώθηκαν, από την ίδια, για το σκοπό της έρευνας και τον τρόπο συμβολής τους στη διεξαγωγή της. Μετά την προφορική συναίνεση του διευθυντή και των εκπαιδευτικών, για τη συμμετοχή τους στην έρευνα, δόθηκε σε κάθε εκπαιδευτικό, υπεύθυνο τάξης, ένας χαρτοφύλακας, ο οποίος περιείχε μία επιστολή προς τον/την εκπαιδευτικό, έναν πίνακα αξιολόγησης και φακέλους ισάριθμους με τον αριθμό των παιδιών του κάθε τμήματος. Η επιστολή προς τους/τις εκπαιδευτικούς ενημέρωνε για το σκοπό της έρευνας και εξηγούσε τη διαδικασία της αξιολόγησης των μαθητών που έπρεπε να ακολουθήσουν. Ο κάθε φάκελος που προορίζονταν για κάθε παιδί περιείχε μία επιστολή προς τους γονείς και ένα ερωτηματολόγιο. Η επιστολή προς τους γονείς ενημέρωνε, επίσης, για το σκοπό της έρευνας, ζητούσε την προαιρετική συμμετοχή τους στην έρευνα, διαβεβαίωνε για την ανωνυμία των συμμετεχόντων, έδινε τα προσωπικά στοιχεία της ερευνήτριας και εξασφάλιζε την προφορική συναίνεσή τους για τη συμμετοχή τους στην έρευνα. (Παράρτημα 5). Και στις δύο επιστολές η ερευνήτρια δεσμεύτηκε για την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων με το πέρας της εργασίας τόσο στους γονείς όσο και στους/στις εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί, υπεύθυνοι της κάθε τάξης, μοίρασαν τους φακέλους στα παιδιά με την οδηγία να επιστραφούν στους ίδιους μετά την εθελοντική συμπλήρωση των ερωτηματολογίων από τα παιδιά και τους γονείς τους. Όταν παραλάμβαναν το φάκελο με το συμπληρωμένο ερωτηματολόγιο κωδικοποιούσαν το φάκελο με έναν αριθμό, τον οποίο μετέφεραν στον πίνακα αξιολόγησης στη θέση του ονοματεπώνυμου, όπου αξιολογούσαν το κάθε παιδί σε συνεργασία με τους/τις εκπαιδευτικούς που δίδασκαν «Μουσική» και «Εικαστικά». Οι φάκελοι με τα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια και ο συμπληρωμένος πίνακας αξιολόγησης τοποθετήθηκαν από τον/την υπεύθυνο/η εκπαιδευτικό στο χαρτοφύλακα που του/της είχε δοθεί. Σε εύλογο χρόνο και μετά από επικοινωνία με τους/ τις εκπαιδευτικούς η ερευνήτρια επισκεπτόταν το σχολείο για να παραλάβει το χαρτοφύλακα από κάθε εκπαιδευτικό. Αρκετά συχνά υπήρξε τηλεφωνική επικοινωνία με την ερευνήτρια για επιπλέον διευκρινίσεις, τόσο με πρωτοβουλία των γονέων, οι οποίοι έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, όσο και με πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών. Θα πρέπει να σημειώσουμε ότι η έρευνα διεξήχθη σύμφωνα με τον Κώδικα Δεοντολογίας στην Έρευνα του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (2010) και του World Medical Association (WMA) Declaration of Helsinki (2008).

75 67 ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ Το πρόγραμμα IBM SPSS Statistics Version 22.0 χρησιμοποιήθηκε για τις στατιστικές αναλύσεις της παρούσας μελέτης. Πραγματοποιήθηκαν περιγραφικές αναλύσεις για την παρουσίαση των δημογραφικών χαρακτηριστικών του δείγματος και επαγωγικές αναλύσεις για τον έλεγχο των υποθέσεων. Ειδικότερα, για τον έλεγχο της 1 ης, 2 ης και 3 ης υπόθεσης, οι οποίες αφορούν συγκρίσεις του μέσου όρου της σχολικής επίδοσης σε καθένα από τα τέσσερα μαθήματα μεταξύ των ομάδων δεξιόχειρων και μη δεξιόχειρων παιδιών, έγινε ανάλυση One-Way Anova. Με την ίδια ανάλυση ελέγχθηκαν, επίσης η 4 η και 7 η υπόθεση, οι οποίες αφορούσαν συγκρίσεις του μέσου όρου σε κάθε μάθημα εντός των ομάδων των δεξιόχειρων και των μη δεξιόχειρων παιδιών, μεταξύ αγοριών και κοριτσιών. Για την 5 η, 6 η, 8 η και 9 η υπόθεση, οι οποίες αφορούν συγκρίσεις των μέσων όρων της επίδοσης μεταξύ των μαθημάτων ανά δύο, σε εξαρτημένα δείγματα, πραγματοποιήθηκε Paired Samples T-test ανάλυση. Σε όλες τι αναλύσεις το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας ορίστηκε στο 0,05. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας πραγματοποιήθηκε περιγραφική και επαγωγική στατιστική ανάλυση. Περιγραφική Στατιστική Ανάλυση Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος Από το σύνολο των 463 παιδιών του δείγματος, τα 224 είναι αγόρια (48,4%) και τα 239 είναι κορίτσια (51,6%) (πίνακας 2). Όσο αφορά στην τάξη φοίτησης των παιδιών 105 παιδιά (22,7%) φοιτούσαν στην Τρίτη Τάξη του Δημοτικού Σχολείου, 144 παιδιά (31,1%), που ήταν και τα περισσότερα, φοιτούσαν στην Τετάρτη Τάξη, 100 παιδιά (21,6%) στην Πέμπτη Τάξη και 114 παιδιά (24,6%) στην Έκτη Τάξη (πίνακας 3). Σχετικά με το χαρακτηρισμό των παιδιών και την κατάταξή τους στην ομάδα των δεξιόχειρων ή στην ομάδα των οικογενών μη δεξιόχειρων, μετά τη βαθμολόγηση του ερωτηματολόγιου προτίμησης χεριού, 353 παιδιά κατατάχθηκαν στην ομάδα των δεξιόχειρων και 110 παιδιά κατατάχθηκαν στην ομάδα των οικογενών μη δεξιόχειρων (πίνακας 4).Τέλος, ο μέσος όρος της ηλικίας των παιδιών είναι 9,64 έτη με τυπική απόκλιση ±1,11 (πίνακας 5).

76 68 Φύλο Απόλυτη συχνότητα Σχετική συχνότητα (%) Αγόρια ,4 Κορίτσια ,6 Σύνολο ,0 Πίνακας 2. Φύλο των παιδιών του δείγματος Τάξη Απόλυτη συχνότητα Σχετική συχνότητα (%) Τρίτη ,7 Τετάρτη ,1 Πέμπτη ,6 Έκτη ,6 Σύνολο ,0 Πίνακας 3. Τάξη φοίτησης των παιδιών του δείγματος Χαρακτηρισμός Απόλυτη συχνότητα Σχετική συχνότητα (%) Δεξιόχειρες ,2 Οικογενείς μη δεξιόχειρες ,8 Σύνολο ,0 Πίνακας 4. Χαρακτηρισμός των παιδιών του δείγματος Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Ελάχιστη Μέγιστη Ηλικία 9,64 1, Πίνακας 5. Ηλικία των παιδιών του δείγματος Από τα 353 δεξιόχειρα παιδιά του δείγματος, 171 είναι αγόρια (48,4%) και 182 είναι κορίτσια (51,6%) (πίνακας 6). Αναφορικά με την τάξη φοίτησης των παιδιών, 79 παιδιά (22,4%) φοιτούσαν στην Τρίτη Τάξη του Δημοτικού Σχολείου, 116 παιδιά (32,9%), που ήταν και τα περισσότερα, φοιτούσαν στην Τετάρτη Τάξη, 76 παιδιά (21,5%) στην Πέμπτη Τάξη και 82 παιδιά (23,2%) στην Έκτη Τάξη (πίνακας 7). Ο μέσος όρος ηλικίας τους είναι 9,60 έτη και η τυπική απόκλιση ±1,10 (πίνακας 8).

77 69 Φύλο Απόλυτη συχνότητα Σχετική συχνότητα (%) Αγόρια ,4 Κορίτσια ,6 Σύνολο ,0 Πίνακας 6. Φύλο των δεξιόχειρων παιδιών του δείγματος Τάξη Απόλυτη συχνότητα Σχετική συχνότητα (%) Τρίτη 79 22,4 Τετάρτη ,9 Πέμπτη 76 21,5 Έκτη 82 23,2 Σύνολο ,0 Πίνακας 7. Τάξη φοίτησης των δεξιόχειρων παιδιών του δείγματος Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Ελάχιστη Μέγιστη Ηλικία 9,60 1, Πίνακας 8. Ηλικία των δεξιόχειρων παιδιών του δείγματος Από τα 110 οικογενή μη δεξιόχειρα παιδιά του δείγματος, 53 είναι αγόρια (48,2 %) και 57 είναι κορίτσια (51,8%) (πίνακας 9). Σχετικά με την τάξη φοίτησης των παιδιών, 26 παιδιά (23,6%) φοιτούσαν στην Τρίτη Τάξη του Δημοτικού Σχολείου, 28 παιδιά (25,5%), φοιτούσαν στην Τετάρτη Τάξη, 24 παιδιά (21,8%) στην Πέμπτη Τάξη και 32 παιδιά (29,1%), που ήταν και τα περισσότερα, στην Έκτη Τάξη (πίνακας 10). Ο μέσος όρος ηλικίας τους είναι 9,77 έτη και η τυπική απόκλιση ±1,12 (πίνακας 11). Φύλο Απόλυτη συχνότητα Σχετική συχνότητα (%) Αγόρια 53 48,2 Κορίτσια 57 51,8 Σύνολο ,0 Πίνακας 9. Φύλο των οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών του δείγματος

78 70 Τάξη Απόλυτη συχνότητα Σχετική συχνότητα (%) Τρίτη 26 23,6 Τετάρτη 28 25,5 Πέμπτη 24 21,8 Έκτη 32 29,1 Σύνολο ,0 Πίνακας 10. Τάξη φοίτησης των οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών του δείγματος Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Ελάχιστη Μέγιστη Ηλικία 9,77 1, Πίνακας 11. Ηλικία των οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών του δείγματος Επαγωγική Στατιστική Ανάλυση Τα αποτελέσματά μας επιβεβαιώνουν τις υποθέσεις 1α, 1β και 1δ. Συγκεκριμένα, η μέση επίδοση στο μάθημα της «Γλώσσας» στην ομάδα των δεξιόχειρων είναι 8.90 με τυπική απόκλιση (τ.α.)±1.04, ενώ η μέση επίδοση στην ομάδα των οικογενών μη δεξιόχειρων είναι 8.97 με τ.α.±0.94. Η διαφορά αυτή, που παρατηρείται στην επίδοση στο μάθημα της «Γλώσσας» μεταξύ των δύο ομάδων, δεν είναι στατιστικά σημαντική (F =0.364, p=0.546>0.05). Στο μάθημα των «Μαθηματικών» η μέση επίδοση στην ομάδα των δεξιόχειρων είναι 8.76 με τ.α.±1.34, ενώ η μέση επίδοση στην ομάδα των οικογενών μη δεξιόχειρων είναι 8.78 με τ.α.±1.32. Η διαφορά της επίδοσης στο μάθημα των «Μαθηματικών» μεταξύ των δύο ομάδων, επίσης, δεν είναι στατιστικά σημαντική (F =0.023, p=0.880>0.05), όπως και στο μάθημα των «Εικαστικών» (F =0.196, p=0.658>0.05), όπου η μέση επίδοση των δεξιόχειρων είναι 9.06 με τ.α.±1.12 και των οικογενών μη δεξιόχειρων είναι 9.11 με τ.α.±0.85. Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι οι δύο ομάδες δεν παρουσιάζουν διαφορές στις επιδόσεις τους στα μαθήματα της «Γλώσσας», των «Μαθηματικών» και των «Εικαστικών» (Πίνακας 12). Αντίθετα, τα ευρήματα δεν επιβεβαιώνουν την υπόθεση 1γ. Αναλυτικότερα στο μάθημα της «Μουσικής» η μέση επίδοση στην ομάδα των δεξιόχειρων είναι 9.11 με τ.α.±0.94, ενώ των οικογενών μη δεξιόχειρων 8.89 με τ.α.±0.93. Η διαφορά αυτή, που παρατηρείται στην επίδοση στο μάθημα της «Μουσικής» μεταξύ των δύο ομάδων, είναι στατιστικά σημαντική (F =4.930, p=0.027<0.05). Σε αντίθεση με τα

79 71 υπόλοιπα μαθήματα παρατηρούμε ότι στο μάθημα της «Μουσικής» οι δεξιόχειρες σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις συγκριτικά με τους οικογενείς μη δεξιόχειρες (Πίνακας 12). Δεξιόχειρες Οικογενείς μη δεξιόχειρες Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Επίδοση στη Γλώσσα 8,90 1,04 8,97 0,94 Επίδοση στα Μαθηματικά 8,76 1,34 8,78 1,32 Επίδοση στη Μουσική 9,11 0,94 8,89 0,93 Επίδοση στα Εικαστικά 9,06 1,12 9,11 0,85 Πίνακας 12. Μέση σχολική επίδοση των παιδιών των δύο ομάδων στα τέσσερα μαθήματα Τα δεδομένα μας επιβεβαιώνουν τις υποθέσεις 2α, 2β και 2δ. Πιο αναλυτικά, οι επιδόσεις των δεξιόχειρων αγοριών συγκριτικά με τις επιδόσεις των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών δεν παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά αναφορικά με τα μαθήματα της «Γλώσσας», των «Μαθηματικών» και των «Εικαστικών» (F =1.594, p=0.208>0.05, F =1.578, p=0.210>0.05 και F =1.756, p=0.186>0.05, αντίστοιχα). Η μέση επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών στο μάθημα της «Γλώσσας» είναι 8.73 με τ.α.±1.13, ενώ των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών 8.95 με τ.α.±0.87. Η μέση επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών στο μάθημα των «Μαθηματικών» είναι 8.79 με τ.α.±1.58, ενώ των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών 9.08 με τ.α.±0.95 και στο μάθημα των «Εικαστικών» οι αντίστοιχες επιδόσεις τους είναι 8.75 με τ.α.±1.31 και 9.00 με τ.α.±0.83 (Πίνακας 13). Σε αντίθεση με τα παραπάνω, τα δεδομένα δεν επιβεβαιώνουν την υπόθεση 2γ, αφού παρατηρείται μια στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των επιδόσεων στο μάθημα της «Μουσικής» (F =6.055, p=0.015<0.05), με τα δεξιόχειρα αγόρια να εμφανίζουν καλύτερη επίδοση σε σχέση με τα οικογενή μη δεξιόχειρα αγόρια. Πιο αναλυτικά, στο μάθημα της «Μουσικής» η μέση επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών είναι 9.07 με τ.α.±0.88, ενώ των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών 8.73 με τ.α.±0.86. (Πίνακας 13).

80 72 Δεξιόχειρα αγόρια Οικογενή μη δεξιόχειρα αγόρια Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Επίδοση στη Γλώσσα 8,73 1,13 8,95 0,87 Επίδοση στα Μαθηματικά 8,79 1,58 9,08 0,95 Επίδοση στη Μουσική 9,07 0,88 8,73 0,86 Επίδοση στα Εικαστικά 8,75 1,31 9,00 0,83 Πίνακας 13. Μέση επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών και των μη δεξιόχειρων αγοριών στα τέσσερα μαθήματα Σχετικά με τις υποθέσεις 3α, 3β, 3γ και 3δ, τα αποτελέσματά μας τις επιβεβαιώνουν πλήρως, αφού οι επιδόσεις των δεξιόχειρων κοριτσιών συγκριτικά με τις επιδόσεις των οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών δεν παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά σε κανένα από τα τέσσερα μαθήματα (F =0.233, p=0.629>0.05, F =1.499, p=0.222>0.05, F =0.680, p=0.410>0.05 και F 1.23 =1.236, p=0.267>0.05, αντίστοιχα για τη «Γλώσσα», τα «Μαθηματικά», τη «Μουσική» και τα «Εικαστικά») (Πίνακας 14). Δεξιόχειρα κορίτσια Οικογενή μη δεξιόχειρα κορίτσια Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Επίδοση στη Γλώσσα 9,06 0,93 8,99 1,01 Επίδοση στα Μαθηματικά 8,73 1,08 8,51 1,55 Επίδοση στη Μουσική 9,16 0,99 9,03 0,97 Επίδοση στα Εικαστικά 9,35 0,81 9,21 0,85 Πίνακας 14. Μέση επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών και των μη δεξιόχειρων κοριτσιών στα τέσσερα μαθήματα Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι η στατιστικά σημαντική διαφορά της σχολικής επίδοσης στο μάθημα της «Μουσικής», η οποία αναφέρθηκε κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων μεταξύ δεξιόχειρων και οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών στο σύνολό του δείγματος, οφείλεται στη διαφορά της σχολικής επίδοσης στο ίδιο μάθημα μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών, αφού μεταξύ δεξιόχειρων κοριτσιών και οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών δεν παρατηρείται στατιστικά σημαντική διαφορά στο εν λόγω μάθημα. Τα ευρήματά μας επιβεβαιώνουν τις υποθέσεις 4β και 4γ. Συγκεκριμένα, στο μάθημα των «Μαθηματικών» και της «Μουσικής» η διαφορά δεν είναι στατιστικά σημαντική (F =0.175, p= 0.676>0.05 και F =0.820, p=0.366>0.05, αντίστοιχα),

81 73 με τα δεξιόχειρα αγόρια και τα δεξιόχειρα κορίτσια να μην παρουσιάζουν διαφορές στις επιδόσεις τους, αφού η μέση επίδοση των αγοριών στο μάθημα των «Μαθηματικών» είναι 8.79 με τ.α.±1.58 και των κοριτσιών 8.73 με τ.α.±1.08, ενώ στο μάθημα της «Μουσικής» μέση επίδοση των αγοριών είναι 9.07 με τ.α.±0.88 και των κοριτσιών 9.16 με τ.α.±0.99 (Πίνακας 15). Εν τούτοις, δεν επιβεβαιώνουν τις υποθέσεις 4α και 4δ. Ειδικότερα, η μέση επίδοση στο μάθημα της «Γλώσσας» των δεξιόχειρων αγοριών είναι 8.73 με τ.α.±1.13, ενώ η μέση επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών είναι 9.06 με τ.α.±0.93. Η διαφορά αυτή, που παρατηρείται στην επίδοση στο μάθημα της «Γλώσσας» μεταξύ των δύο φύλων στην ομάδα των δεξιόχειρων παιδιών, είναι στατιστικά σημαντική (F =8.803, p=0.003<0.05) με τα δεξιόχειρα κορίτσια να σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις συγκριτικά με τα δεξιόχειρα αγόρια, όπως και στο μάθημα των «Εικαστικών» (F =27.294, p=0.000<0.05), όπου η μέση επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών είναι 8.75 με τ.α.±1.31, ενώ των δεξιόχειρων κοριτσιών 9.35 με τ.α.±0.81 (Πίνακας 15). Δεξιόχειρες Αγόρια Κορίτσια Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Επίδοση στη Γλώσσα 8,73 1,13 9,06 0,93 Επίδοση στα Μαθηματικά 8,79 1,58 8,73 1,08 Επίδοση στη Μουσική 9,07 0,88 9,16 0,99 Επίδοση στα Εικαστικά 8,75 1,31 9,35 0,81 Πίνακας 15. Μέση επίδοση δεξιόχειρων αγοριών και δεξιόχειρων κοριτσιών στα τέσσερα μαθήματα Όσο αφορά στις υποθέσεις 5α, 5γ, και 5ε, τα αποτελέσματά μας τις επιβεβαιώνουν. Συγκεκριμένα, στις επιδόσεις των δεξιόχειρων αγοριών δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Μαθηματικών» (t=-0.724, df=170, p=0.470>0.05), της «Γλώσσας» και των «Εικαστικών» (t=-0.102, df=170, p=0.919>0.05), καθώς και μεταξύ των μαθημάτων των «Μαθηματικών» και των «Εικαστικών» (t=0.384, df=170, p=0.702>0.05) (Πίνακας 16). Αντίθετα, δεν επιβεβαιώνουν τις υποθέσεις 5β, 5δ και 5στ, αφού η διαφορά στις επιδόσεις μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και της «Μουσικής» (t=-3.421, df=170, p=0.001<0.05), των «Μαθηματικών» και της «Μουσικής» (t=-2.161, df=170,

82 74 p=0.032<0.05) καθώς και της «Μουσικής» και των Εικαστικών (t=2.720, df=170, p=0.007<0.05) είναι στατιστικά σημαντική. Παρατηρούνται, δηλαδή, καλύτερες επιδόσεις στη «Μουσική» σε σχέση με τη «Γλώσσα», τα «Μαθηματικά» και τα Εικαστικά» (Πίνακας 16). Δεξιόχειρα αγόρια Μέσος όρος Τυπική απόκλιση t df sig Επίδοση στη Γλώσσα Επίδοση στα Μαθητικά 8,73 8,79 1,05 1,29-0, ,470 Επίδοση στη Γλώσσα Επίδοση στη Μουσική 8,73 9,07 1,05 0,94-3, ,001 Επίδοση στη Γλώσσα Επίδοση στα Εικαστικά 8,73 8,75 1,05 1,12-0, ,919 Επίδοση στα Μαθηματικά Επίδοση στη Μουσική 8,79 9,07 1,29 0,94-2, ,032 Επίδοση στα Μαθηματικά Επίδοση στα Εικαστικά 8,79 8,75 1,29 1,12 0, ,702 Επίδοση στη Μουσική Επίδοση στα Εικαστικά 9,07 8,75 0,94 1,12 2, ,007 Πίνακας 16. Σύγκριση της μέσης επίδοσης μεταξύ των μαθημάτων στα δεξιόχειρα αγόρια Τα ευρήματά μας επιβεβαιώνουν την υπόθεση 6β, ενώ δεν επιβεβαιώνουν τις υποθέσεις 6α, 6γ, 6δ, 6ε και 6στ. Πιο ειδικά, η διαφορά στην επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και της «Μουσικής» δεν είναι στατιστικά σημαντική (t=-1.199, df=181, p=0.232>0.05), ενώ οι επιδόσεις τους μεταξύ των μαθημάτων «Γλώσσας» και «Μαθηματικών» (t=7.635, df=181, p=0.000<0.05), «Γλώσσας» και «Εικαστικών» (t=-4.045, df=181, p=0.000<0.05), «Μαθηματικών» και «Μουσικής» (t=-4.821, d=181, p=0.000<0.05), «Μαθηματικών» και «Εικαστικών» (t=-7.914, df=181, p=0.000<0.05) καθώς και μεταξύ «Μουσικής» και «Εικαστικών» (t=-2.246, df=181, p=0.026<0.05) παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά. Πιο συγκεκριμένα, στα δεξιόχειρα κορίτσια παρατηρούνται καλύτερες επιδόσεις στη «Γλώσσα» σε σύγκριση με τα «Μαθηματικά», στα «Εικαστικά» σε σύγκριση με τη «Γλώσσα», στη «Μουσική» και στα «Εικαστικά» σε σύγκριση με τα «Μαθηματικά» και στα «Εικαστικά» σε σύγκριση με τη «Μουσική» (Πίνακας 17).

83 75 Δεξιόχειρα κορίτσια Μέσος όρος Τυπική απόκλιση t df sig Επίδοση στη Γλώσσα Επίδοση στα Μαθητικά 9,06 8,73 1,05 1,29 7, ,000 Επίδοση στη Γλώσσα Επίδοση στη Μουσική 9,06 9,16 1,05 0,94-1, ,232 Επίδοση στη Γλώσσα Επίδοση στα Εικαστικά 9,06 9,35 1,05 1,12-4, ,000 Επίδοση στα Μαθηματικά Επίδοση στη Μουσική 8,73 9,16 1,29 0,94-4, ,000 Επίδοση στα Μαθηματικά Επίδοση στα Εικαστικά 8,73 9,35 1,29 1,12-7, ,000 Επίδοση στη Μουσική Επίδοση στα Εικαστικά 9,16 9,35 0,94 1,12-2, ,026 Πίνακας 17. Σύγκριση της μέσης επίδοσης μεταξύ των μαθημάτων στα δεξιόχειρα κορίτσια Τα δεδομένα μας επιβεβαιώνουν τις υποθέσεις 7α, 7γ και 7δ. Αναλυτικότερα, στην ομάδα των οικογενών μη δεξιόχειρων, η διαφορά στη μέση επίδοση μεταξύ αγοριών και κοριτσιών στα μαθήματα της «Γλώσσας», της «Μουσικής» και των «Εικαστικών» δεν είναι στατιστικά σημαντική (F =0.059, p=0.809>0.05, F =3.019, p=0.085>0.05 και F =1.693, p=0.196>0.05, αντίστοιχα), αφού η μέση επίδοση στο μάθημα της «Γλώσσας» των αγοριών είναι 8.95 με τ.α.±0.87, ενώ η μέση επίδοση των κοριτσιών είναι 8.99 με τ.α.±1.01, στο μάθημα τη «Μουσικής» 8.73 με τ.α.±0.86 και 9.03 με τ.α.±0.97, αντίστοιχα και στο μάθημα των «Εικαστικών» 9.00 με τ.α.±0.83 και 9.21 με τ.α.±0.85, αντίστοιχα (Πίνακας 18). Αντιθέτως, δεν επιβεβαιώνουν την υπόθεση 7β, αφού στο μάθημα των «Μαθηματικών» η διαφορά στις επιδόσεις μεταξύ των δύο φύλων στην ομάδα των οικογενών μη δεξιόχειρων είναι στατιστικά σημαντική (F =5.332, p=0.023<0.05). Η μέση επίδοση των αγοριών είναι 9,08 με τ.α.±0,95, ενώ των κοριτσιών είναι 8,51 με τ.α.±1,55 (Πίνακας 18).

84 76 Οικογενείς μη δεξιόχειρες Αγόρια Κορίτσια Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Μέσος όρος Τυπική απόκλιση Επίδοση στη Γλώσσα 8,95 0,87 8,99 1,01 Επίδοση στα Μαθηματικά 9,08 0,95 8,51 1,55 Επίδοση στη Μουσική 8,73 0,86 9,03 0,97 Επίδοση στα Εικαστικά 9,00 0,83 9,21 0,85 Πίνακας 18. Μέση επίδοση των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών και των οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών στα τέσσερα μαθήματα Τα ευρήματά μας επιβεβαιώνουν τις υποθέσεις 8α, 8β, 8γ, 8ε και 8στ. Συγκεκριμένα, οι επιδόσεις των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων «Γλώσσα» και «Μαθηματικά» (t=-1.440, df=52, p=0.156>0.05), «Γλώσσα» και «Μουσική» (t=1.510, df=52, p=0.137>0.05), «Γλώσσα» και «Εικαστικά» (t=-0.461, df=52, p=0.647>0.05), «Μαθηματικά» και «Εικαστικά» (t=0.655, df=52, p=0.516>0.05), «Μουσική» και «Εικαστικά» (t=-1.849, df=52, p=0.070>0.05) δεν παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά (Πίνακας 19). Αντίθετα, τα ευρήματά μας δεν επιβεβαιώνουν την υπόθεση 8δ, αφού η διαφορά είναι στατιστικά σημαντική μεταξύ των επιδόσεων στα «Μαθηματικά» και στη «Μουσική» (t=2.235, df=52, p=0.030<0.05), με το μάθημα των «Μαθηματικών» να συγκεντρώνει καλύτερες επιδόσεις από το μάθημα της «Μουσικής» στα οικογενή μη δεξιόχειρα αγόρια (Πίνακας 19). Οικογενή μη δεξιόχειρα αγόρια Μέσος όρος Τυπική απόκλιση t df sig Επίδοση στη Γλώσσα Επίδοση στα Μαθητικά 8,95 9,08 0,87 0,95-1, ,156 Επίδοση στη Γλώσσα Επίδοση στη Μουσική 8,95 8,73 0,87 0,86 1, ,137 Επίδοση στη Γλώσσα Επίδοση στα Εικαστικά 8,95 9,00 0,87 0,83-0, ,647 Επίδοση στα Μαθηματικά Επίδοση στη Μουσική 9,08 8,73 0,95 0,86 2, ,030 Επίδοση στα Μαθηματικά Επίδοση στα Εικαστικά 9,08 9,00 0,95 0,83 0, ,516 Επίδοση στη Μουσική Επίδοση στα Εικαστικά 8,73 9,00 0,86 0,83-1, ,070 Πίνακας 19. Σύγκριση της μέσης επίδοσης μεταξύ των μαθημάτων στα οικογενή μη δεξιόχειρα αγόρια

85 77 Tα δεδομένα μας επιβεβαιώνουν τις υποθέσεις 9β, 9γ και 9στ. Πιο αναλυτικά, η διαφορά στις επιδόσεις των οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων «Γλώσσα» και «Μουσική» (t=-0.269, df=56, p=0.789>0.05), «Γλώσσα» και «Εικαστικά» (t=-1.918, df=56, p=0.060>0.05), «Μουσική» και «Εικαστικά» (t= , df=56, p=0.279>0.05) δεν είναι στατιστικά σημαντική (Πίνακας 20). Σε αντίθεση με τις παραπάνω υποθέσεις, τα δεδομένα μας δεν επιβεβαιώνουν τις υποθέσεις 9α, 9δ και 9ε. Ειδικότερα, παρατηρείται στατιστικά σημαντική διαφορά στις επιδόσεις των οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων «Γλώσσα» και «Μαθηματικά» (t=3.711, df=56, p=0.000<0.05), «Μαθηματικά» και «Μουσική» (t=-2.598, df=56,p =0.012<0.05), «Μαθηματικά» και «Εικαστικά» (t=-3.674, df=56, p=0.001<0.05). Επομένως, τα οικογενή μη δεξιόχειρα κορίτσια παρουσιάζουν καλύτερες επιδόσεις στη «Γλώσσα» σε σύγκριση με τα «Μαθηματικά» καθώς και στη «Μουσική» και στα «Εικαστικά» σε σύγκριση με τα «Μαθηματικά» (Πίνακας 20). Οικογενή μη δεξιόχειρα κορίτσια Μέσος όρος Τυπική απόκλιση t df sig Επίδοση στη Γλώσσα Επίδοση στα Μαθητικά 8,99 8,51 1,01 1,55 3, ,000 Επίδοση στη Γλώσσα Επίδοση στη Μουσική 8,99 9,03 1,01 0,97-0, ,789 Επίδοση στη Γλώσσα Επίδοση στα Εικαστικά 8,99 9,21 1,01 0,85-1, ,060 Επίδοση στα Μαθηματικά Επίδοση στη Μουσική 8,51 9,03 1,55 0,97-2, ,012 Επίδοση στα Μαθηματικά Επίδοση στα Εικαστικά 8,51 9,21 1,55 0,85-3, ,001 Επίδοση στη Μουσική Επίδοση στα Εικαστικά 9,03 9,21 0,97 0,85-1, ,279 Πίνακας 20. Σύγκριση της μέσης επίδοσης μεταξύ των μαθημάτων στα οικογενή μη δεξιόχειρα κορίτσια

86 78 ΚΕΦΑΛΑΙΟ V ΣΥΖΗΤΗΣΗ Στην παρούσα έρευνα διερευνάται η σχέση μεταξύ της οικογενούς αριστεροχειρίας και της σχολικής επίδοσης των παιδιών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, ηλικίας οκτώ έως δώδεκα ετών, τα οποία φοιτούν σε δημόσια σχολεία στην Γ, Δ, Ε και ΣΤ τάξη. Για την επίτευξη του σκοπού της έρευνας διατυπώθηκαν συγκεκριμένες ερευνητικές υποθέσεις, οι οποίες αφορούν συγκρίσεις μεταξύ των ομάδων των δεξιόχειρων και των οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών, καθώς και συγκρίσεις εντός των δύο ομάδων. Τα αποτελέσματά μας επιβεβαιώνουν την 1α υπόθεσή μας. Ειδικότερα, βρέθηκε ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων και οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών, στο σύνολο του δείγματος, που να αφορά στο μάθημα της «Γλώσσας». Μια πρώτη πιθανή ερμηνεία των ευρημάτων της παρούσας έρευνας αποτελεί το γεγονός ότι τα κριτήρια συμπερίληψης των παιδιών στη μελέτη μας μείωσαν σε έναν πολύ σημαντικό βαθμό την πιθανότητα ύπαρξης παθογενών μη δεξιόχειρων παιδιών στο δείγμα μας, η οποία αναφέρεται ως ενδεχόμενος παράγοντας διαφοροποίησης της γλωσσικής ικανότητας των μη επιλεγμένων αριστερόχειρων έναντι των δεξιόχειρων από κάποιους ερευνητές (Bishop, 1984 Coren & Searleman,1990 Satz και συν.,1985a). Συγκεκριμένα, την ομάδα των μη δεξιόχειρων παιδιών του δείγματός μας αποτέλεσαν παιδιά με κληρονομικότητα αριστεροχειρίας (τουλάχιστον ένας συγγενής αριστερόχειρας). Επίσης, από το δείγμα μας, τόσο των οικογενών μη δεξιόχειρων όσο και των δεξιόχειρων, εξαιρέθηκαν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, με νευροαναπτυξιακές διαταραχές και άλλες παθολογικές καταστάσεις, τα παιδιά που υπέστησαν κρανιοεγκεφαλικές κακώσεις κατά τη βρεφική και παιδική ηλικία καθώς και τα παιδιά στα οποία οι συνθήκες κατά την κύηση και τον τοκετό προέβλεπαν μια πιθανή παθολογία, όπως παθήσεις της μητέρας κατά την κύηση, επαπειλούμενη κύηση, πρόωρος τοκετός και χαμηλό βάρος κατά τη γέννηση. Δύο ακόμη πιθανές ερμηνείες που αφορούν τη σχέση της οικογενούς αριστεροχειρίας και της εγκεφαλικής οργάνωσης των μη δεξιόχειρων ατόμων προτείνουμε για να εξηγήσουμε τα ευρήματα της παρούσας έρευνας. Σύμφωνα με τη μία απ αυτές, αποδίδουμε τα αποτελέσματα στο γεγονός ότι, ενδεχομένως, η εγκεφαλική οργάνωση της πλειοψηφίας των οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών του δείγματος της παρούσας έρευνας είναι παρόμοια μ αυτή των δεξιόχειρων παιδιών, δεδομένου ότι στην παρούσα έρευνα δε διερευνήθηκε η εγκεφαλική οργάνωση των

87 79 παιδιών του δείγματος και οι αμφιδέξιοι μελετήθηκαν ως προς τη σχολική επίδοση ως μια ενιαία ομάδα με τους αριστερόχειρες. Η ερμηνεία αυτή ενισχύεται από τα αποτελέσματα της έρευνας των Satz και συν., (1967), η οποία κατέδειξε ότι η συχνότητα εμφάνισης της οικογενούς αριστεροχειρίας ήταν σχεδόν δύο φορές πιο μεγάλη σε εκείνους τους αριστερόχειρες που έδειξαν εκπροσώπηση του λόγου στη σύστοιχη πλευρά με την κυρίαρχη προτίμηση χεριού. Επίσης, οι Satz και συν. (1969) θεωρούν ότι τα ευρήματα της παραπάνω έρευνας έδειξαν μια άμεση σχέση μεταξύ της οικογενούς αριστεροχειρίας και των ατόμων που ήταν γονοτυπικά ετερόζυγοι σύμφωνα με το μοντέλο της Annett, δηλαδή σύστοιχο κυρίαρχο ημισφαίριο και χέρι προτίμησης. Επιπλέον, οι Newcombe και Ratcliff (1973) πρότειναν ότι η οικογενής αριστεροχειρία συνδέεται με την κυριαρχία του αριστερού ημισφαιρίου για τις γλωσσικές λειτουργίες στους μη δεξιόχειρες και ότι οι ασυνήθιστες καταστάσεις της εγκεφαλικής κυριαρχίας συνδέονται με ορισμένες περιπτώσεις μη οικογενούς αριστεροχειρίας. Μια άλλη ερμηνεία, στην οποία, πιθανά, αποδίδονται τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας, αφορά την ενδεχόμενη διημισφαιρική εκπροσώπηση των γλωσσικών λειτουργιών στην ομάδα των μη δεξιόχειρων παιδιών. Η άποψη αυτή συνάδει με τους Hardyck και Petrinovich (1977), σύμφωνα με τους οποίους στα άτομα με θετικό οικογενειακό ιστορικό αριστεροχειρίας τόσο οι λεκτικές όσο και οι οπτικές λειτουργίες είναι διημισφαιρικά εντοπισμένες. Εξάλλου, η γλώσσα, από βιολογική άποψη, δεν είναι μια μεμονωμένη ικανότητα αλλά μια ομάδα ικανοτήτων, οι οποίες διεκπεραιώνονται σε χωριστές θέσεις του εγκεφάλου και με διαφορετική επεξεργασία (Kandel και συν., 2009). Τρεις από αυτές αξιολογήθηκαν στην έρευνά μας, σύμφωνα με τους άξονες των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, η ανάγνωση, η κατανόηση γραπτού λόγου και η παραγωγή γραπτού λόγου, το μέσο όρο των οποίων λάβαμε υπόψη μας στις επαγωγικές αναλύσεις. Τα αποτελέσματά μας συνάδουν με τα αποτελέσματα αρκετών ερευνών, οι οποίες διερεύνησαν την επίδοση δεξιόχειρων και μη δεξιόχειρων ομάδων σε λεκτικές δοκιμασίες (εν μέρει με Bjork και συν., 2012 Brenneman και συν., 2008 Douglas και συν., 1967 Natsopoulos και συν., 2002 Newcombe & Ratcliff, 1973). Οι έρευνες διεξήχθησαν σε φυσιολογικούς πληθυσμούς τόσο παιδιών όσο και ενηλίκων. Στους συμμετέχοντες χορηγήθηκαν σταθμισμένες δοκιμασίες είτε από εκπαιδευτικούς είτε από τους ερευνητές, με τις οποίες αξιολογήθηκαν διάφορες συνιστώσες της γλωσσικής ικανότητας. Στην έρευνα των Bjork και συν., (2012) μόνο στη δοκιμασία της κατανόησης γραπτού λόγου δεν παρατηρήθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά στις επιδόσεις των μη δεξιόχειρων έναντι των δεξιόχειρων.

88 80 Αντίθετα, τα αποτελέσματά μας δεν παρουσιάζουν συνέπεια με τα αποτελέσματα κάποιων μελετών που προτείνουν την υπεροχή των δεξιόχειρων ατόμων στην επίδοση των γλωσσικών καθηκόντων {(εν μέρει με Bjork και συν., 2012 Natsopoulos και συν., 1998 Smith και συν., 1989 Williams, 2001(Μελέτη 2) Wilson & Dolan, 1931}. Μόνο η έρευνα των Natsopoulos και συν. (1998) έθεσε την υπόθεση της οικογενούς αριστεροχειρίας, όπου δε βρέθηκαν διαφορές στην επίδοση μεταξύ οικογενών αριστερόχειρων και παθογενών αριστερόχειρων συγκρινόμενες ως υποομάδες, οι οποίες υστερούσαν στην επίδοση από την ομάδα των δεξιόχειρων. Ενδεχομένως, η διαφωνία μας να οφείλεται σε ζητήματα μεθόδου, όπως τα εργαλεία αξιολόγησης της προτίμησης χεριού (Bjork και συν., 2012 Natsopoulos και συν., 1998 Smith και συν., 1989 Williams, 2001 Wilson & Dolan, 1931) και της επίδοσης σε γλωσσικές δοκιμασίες (Bjork και συν., 2012 Natsopoulos και συν., 1998 Smith και συν., 1989), στη διαφορετική ηλικία των συμμετεχόντων (Smith και συν., 1989 Williams, 2001 Wilson & Dolan, 1931) κι επιπλέον στο διαφορετικό μέγεθος του δείγματος (Bjork και συν., 2012 Wilson & Dolan, 1931). Ως προς την 1β υπόθεση, η οποία επίσης επιβεβαιώνεται, από τα αποτελέσματά μας συνάγεται ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων και οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών, στο σύνολο του δείγματος, που να αφορά το μάθημα των «Μαθηματικών». Τα ευρήματά μας, πιθανά, να αποδίδονται στις διαφορετικές δυνατότητες συμμετοχής των δύο ημισφαιρίων, κατά την εκτέλεση των μαθηματικών δεξιοτήτων, τόσο στους δεξιόχειρες όσο και στους αριστερόχειρες. Αφενός δε μας είναι γνωστή η εγκεφαλική οργάνωση των συμμετεχόντων κι αφετέρου μεταξύ των αξιολογήσιμων δεξιοτήτων συμπεριλαμβάνονταν η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η οποία συνδέεται με τις λεκτικές δεξιότητες κατανόησης και η εκτέλεση υπολογισμών, οι οποίοι απαιτούν το χειρισμό των συμβόλων, που εκφράζονται μέσα από τη γλώσσα και τη γραφή. Η ερμηνεία αυτή ενισχύεται από το θεωρητικό πλαίσιο των Annett και Manning (1990), σύμφωνα με το οποίο, το ζήτημα της σχέσης των αριθμητικών δεξιοτήτων με τη λειτουργική εξειδίκευση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων δε μπορεί να απαντηθεί με απλή ανάθεση στο ένα ή στο άλλο ημισφαίριο. Το αριστερό ημισφαίριο πρέπει να συμμετέχει άμεσα στην εκτέλεση των υπολογισμών στα περισσότερα άτομα, δεδομένου ότι οι υπολογισμοί εξαρτώνται από το χειρισμό των συμβόλων, τα οποία μαθαίνονται κι εκφράζονται μέσα από το λόγο και τη γραφή. Ενώ είναι σαφές ότι, για τους περισσότερους ανθρώπους, το αριστερό ημισφαίριο θα πρέπει να συμμετέχει ενεργά στις γλωσσικές και χωρικές πτυχές του υπολογισμού, το δεξιό ημισφαίριο μπορεί επίσης να συμμετέχει σε εκείνες τις πτυχές που εξαρτώνται από τη σύλληψη των μη λεκτικών σχέσεων. Έτσι, είναι πιθανό, οι διαφορές στα επίπεδα της

89 81 μαθηματικής ικανότητας να εξαρτώνται από διαφορετικές δυνατότητες συμμετοχής τόσο του δεξιού όσο και του αριστερού ημισφαιρίου. Μια δεύτερη πιθανή ερμηνεία των αποτελεσμάτων μας αντλείται από τις εκπαιδευτικές πρακτικές που εφαρμόζονται στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Αξίζει να σημειώσουμε ότι τα τελευταία χρόνια, από τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, προάγεται η διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση ως μέθοδος διδασκαλίας, η οποία αντανακλά το μαθητοκεντρικό μοντέλο μάθησης, ένα σύγχρονο διδακτικό μοντέλο, που απαιτεί τη δραστηριοποίηση του μαθητή, την εμπλοκή και την ενεργό συμμετοχή του στη διαδικασία μάθησης και στην οικοδόμηση της γνώσης πάνω στις προϋπάρχουσες γνώσεις. Ήδη από το 2001 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έδωσε ιδιαίτερη βαρύτητα στην έννοια της διαθεματικότητας με σημαντικές συνιστώσες τη διαφοροποιημένη διδασκαλία και την ομαδοσυνεργατική μάθηση, όπου λαμβάνονται υπόψη τα ατομικά χαρακτηριστικά και η προσωπικότητα του μαθητή. Παρά ταύτα, στη διδακτική πράξη, κατά τη διδασκαλία των Μαθηματικών, εφαρμόζεται συχνότερα το μοντέλο «επίδειξη αλγοριθμικών πράξεων, εφαρμογών και έλεγχος της εμπέδωσης της νεοαποκτηθείσας γνώσης». Δε δίνεται συχνά η ευκαιρία στα παιδιά να προβληματιστούν και να επιλύσουν προβλήματα έρευνας και καταστάσεις προβληματισμού με τη χρήση υλικών αντικειμένων ή εικονικών αναπαραστάσεων (Λεμονίδης, 1998), γεγονός που θα μπορούσε να αναδείξει ιδιαίτερες κλίσεις και δεξιότητες των παιδιών. Τα αποτελέσματά μας βρίσκονται σε συνέπεια με τα αποτελέσματα ερευνών, στις οποίες ελέγχθηκαν οι ικανότητες παιδιών στα «Μαθηματικά» (Douglas και συν., 1967), των ενηλίκων σε χωρικά έργα (Newcombe & Ratcliff, 1973) και οι οπτικοχωρικές ικανότητες των παιδιών, ως προβλεπτικοί παράγοντες της επίδοσης στα «Μαθηματικά» (Casey και συν.,1992). Στην έρευνα των Douglas και συν., (1967) ένα μεγάλο δείγμα μαθητών εξετάστηκε για τη σχολική επίτευξη στα «Μαθηματικά» με τυποποιημένες δοκιμασίες που χορηγήθηκαν από εκπαιδευτικούς, στην ηλικία των 11 και 15 ετών, και δε βρέθηκε καμιά επίδραση της προτίμησης χεριού και ματιού σε παιδιά φυσιολογικών ικανοτήτων που φοιτούσαν στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Στην έρευνα των Newcombe και Ratcliff (1973) δε βρέθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ δεξιόχειρων και μη δεξιόχειρων ενηλίκων σε χωρικά έργα ούτε μεταξύ καθαρών δεξιόχειρων και καθαρών αριστερόχειρων αντίστοιχων ως προς το φύλο, την ηλικία, την κοινωνική τάξη, τα έτη εκπαίδευσης και την περιοχή κατοικίας. Τέλος, στην έρευνα των Casey και συν., (1992), η οποία έθεσε το ζήτημα της οικογενούς προτίμησης χεριού, δε βρέθηκε σημαντική επίδραση της προτίμησης χεριού στο απόλυτο επίπεδο της μαθηματικής επίδοσης μεταξύ μη δεξιόχειρων, δεξιόχειρων χωρίς κληρονομικότητα αριστεροχειρίας και δεξιόχειρων με

90 82 κληρονομικότητα αριστεροχειρίας κι επιπλέον ότι για τους μη δεξιόχειρες και τους δεξιόχειρες με κληρονομικότητα αριστεροχειρίας η χωρική ικανότητα ήταν σημαντικός προβλεπτικός παράγοντας για την επίδοση στα «Μαθηματικά», καθώς αναμένεται να χρησιμοποιούν χωρικές ικανότητες για την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων. Εν τούτοις, τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας διαφωνούν με τα αποτελέσματα αρκετών ερευνών, στις οποίες εξετάστηκε η σχολική επίδοση στα «Μαθηματικά» {Williams, 2001 (Μελέτη 2) Wilson & Dolan, 1931}, η συχνότητα εμφάνισης αριστερόχειρων παιδιών με υψηλές ικανότητες μαθηματικού συλλογισμού και δεξιοτήτων στην αριθμητική (Annett & Manning, 1990 Benbow, 1986), το αυτοαναφερόμενο μαθηματικό ταλέντο κι οι αυτοαναφερόμενες μαθηματικές δεξιότητες (Smith και συν., 1989), η επίδοση σε οπτικοχωρικές δοκιμασίες (Burnet και συν., 1982 Van Strien & Bouma, 1995) και η ικανότητα στα «Μαθηματικά» μέσω σταθμισμένων δοκιμασιών (Bjork και συν., 2012). Δύο μόνο από τις παραπάνω έρευνες εξέτασαν το ζήτημα της οικογενούς μη δεξιοχειρίας (Burnett και συν., 1982 Van Strien & Bouma, 1995), οι οποίες προτείνουν την υπεροχή των οικογενών μη δεξιόχειρων και τη μειωμένη επίδοση των ακραίων αριστερόχειρων και των ακραίων δεξιόχειρων (Burnett και συν., 1982). Ειδικότερα, οι Burnett και συν. (1982) ερμηνεύουν τα αποτελέσματά τους υπό το πρίσμα της συσχέτισης της μειωμένης ημισφαιρικής εξειδίκευσης με την αυξημένη χωρική ικανότητα, ενώ οι Van Strien και Bouma (1995) στο πλαίσιο της έλλειψης δεδομένων της εγκεφαλικής οργάνωσης των συμμετεχόντων. Εκτός από τις διαφορές μας στο σκοπό, στην ηλικία του δείγματος και στα εργαλεία, μια πολύ σημαντική διαφοροποιητική παράμετρος είναι το γεγονός ότι στην έρευνα των Burnett και συν.(1982) οι συμμετέχοντες δεν ταξινομήθηκαν σε διακριτές ομάδες προτίμησης χεριού. Με τις υπόλοιπες έρευνες, ενδεχομένως, η διαφωνία μας να οφείλεται σε επιμέρους τεχνικά ζητήματα, όπως η υποκειμενικότητα της αξιολόγησης από τους εκπαιδευτικούς {Williams, 2001 (Μελέτη 2) Wilson & Dolan, 1931}, ο διαφορετικός σχεδιασμός της έρευνας (Annett & Manning, 1990 Benbow, 1986), τα διαφορετικά εργαλεία αξιολόγησης της ικανότητας στα «Μαθηματικά» (Bjork και συν., 2012 Smith και συν., 1989) και τα διαφορετικά εργαλεία αξιολόγησης της προτίμησης χεριού (όλες οι παραπάνω έρευνες). Η υπόθεση 1γ δεν επιβεβαιώνεται. Από τα ευρήματά μας φαίνεται ότι οι δεξιόχειρες υπερέχουν σημαντικά από τους οικογενείς μη δεξιόχειρες, στο σύνολο του δείγματος, στη μέση σχολική επίδοση στο μάθημα της «Μουσικής». Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονίσουμε ότι η σημαντική αυτή διαφορά στην επίδοση του συνόλου του δείγματος στο εν λόγω μάθημα, όπως προαναφέρθηκε στην επαγωγική ανάλυση των αποτελεσμάτων, οφείλεται στη σημαντική διαφορά της επίδοσης μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών, αφού οι επιδόσεις

91 83 μεταξύ των αντίστοιχων ομάδων των κοριτσιών δεν παρουσίασαν σημαντική διαφορά. Για το λόγο αυτό η ερμηνεία του αποτελέσματος αυτού θα συζητηθεί σε επόμενο πεδίο που αφορά τη σύγκριση μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και μη δεξιόχειρων αγοριών. Το αποτέλεσμα αυτό είναι σε συνέπεια με τα αποτελέσματα των ερευνών των Smith και συν. (1989) και του Williams (2001). Οι Smith και συν. (1989) διερεύνησαν, μεταξύ των άλλων, τη σχέση της αριστεροχειρίας με τα αυτοαναφερόμενα ταλέντα και τις αυτοαναφερόμενες δεξιότητες, συμπεριλαμβανομένων και των μουσικών, σε φοιτητές του τμήματος Ψυχολογίας. Τα αποτελέσματά τους έδειξαν ότι οι δεξιόχειρες υπερέχουν σημαντικά στο μουσικό ταλέντο και στις μουσικές δεξιότητες και τα ερμηνεύουν μέσα από το πλαίσιο του ορισμού και της αξιολόγησης της προτίμησης χεριού, ως σημείο εκκίνησης για κάθε μελέτη των χαρακτηριστικών που σχετίζονται μ αυτή. Ο Williams (2001), στη 2 η μελέτη του, διερεύνησε την επιρροή της προτίμησης χεριού στη σχολική επίδοση παιδιών ετών σε 11 μαθήματα, μεταξύ των οποίων και το μάθημα της «Μουσικής», με κριτήριο αξιολόγησης τη βαθμολογία τους από τους εκπαιδευτικούς. Τα αποτελέσματά του καταδεικνύουν φτωχότερες επιδόσεις των αριστερόχειρων σε σύγκριση με τους δεξιόχειρες. Αποδίδει τα αποτελέσματά του σε μια πιθανή σύνδεση κι όχι σε μια σταθερή συσχέτιση καθώς και στην προκατάληψη και παιδαγωγική, ακόμη, αποδοκιμασία της μειονότητας των αριστερόχειρων. Ωστόσο, τα αποτελέσματά μας έρχονται σε αντίθεση με τα αποτελέσματα αρκετών ερευνών (Aggleton και συν., 1994 Byrne, 1974 Hassler & Gupta, 1993 Piro & Ortiz, 2010 Preti & Vellante, 2007). Ο Byrne (1974) διερεύνησε τη σχέση προτίμησης χεριού και μουσικής ικανότητας σε φοιτητές του Ωδείου και στο προσωπικό του Ωδείου σε σύγκριση με μια ομάδα ελέγχου φοιτητών άλλων τομέων, αξιολογώντας τη χροιά και την τονική μνήμη. Δε βρήκε καμιά σημαντική διαφορά μεταξύ δεξιόχειρων και αμφιδέξιων των δύο ομάδων. Οι Hassler και Gupta (1993) διερεύνησαν την ίδια σχέση συγκρίνοντας τρεις ομάδες νεαρών ενηλίκων (μουσικοί με ικανότητα σύνθεσης, μουσικοί χωρίς αυτή την ικανότητα και μη μουσικοί), αξιολογώντας τη μουσική ικανότητα με σταθμισμένες δοκιμασίες και κατέδειξε σημαντική επίδραση της προτίμησης χεριού στο δείκτη μουσικού ταλέντου με τους αριστερόχειρες να υπερέχουν. Οι Aggleton και συν. (1994) ελέγχοντας την ίδια σχέση σε δείγμα επαγγελματιών μουσικών (μέλη συμφωνικής ορχήστρας, συνθέτες και μέλη χορωδίας), όπως και οι Preti και Vellante (2007), έδειξαν σημαντικά αυξημένο ποσοστό αριστερόχειρων και αμφιδέξιων μεταξύ των μουσικών σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. Μόνο η έρευνα των Piro και Ortiz (2010) διεξήχθη μεταξύ παιδιών με μουσική ικανότητα και χωρίς μουσική ικανότητα, αξιολογώντας με σταθμισμένη

92 84 δοκιμασία την τονική σύγκριση, την αναγνώριση ρυθμού και τη διάκριση μελωδίας. Σύμφωνα με τα αποτελέσματά της, δε συνδέθηκε στατιστικά σημαντικά η μουσική ικανότητα με την προτίμηση χεριού. Πιθανολογούμε ότι η ασυνέπεια των ευρημάτων μας με τις παραπάνω μελέτες οφείλεται στο διαφορετικό σχεδιασμό της έρευνας (Aggleton και συν, 1994 Preti & Vellante, 2007), στη διαφορετική ηλικία των συμμετεχόντων (Aggleton και συν., 1994 Byrne, 1974 Hassler & Gupta, 1993 Preti & Vellante, 2007), στο διαφορετικό μέγεθος του δείγματος (Hassler & Gupta, 1993), στη χρήση διαφορετικών εργαλείων για τον προσδιορισμό της προτίμησης χεριού (Aggleton και συν., 1994 Byrne, 1974 Hassler & Gupta, 1993 Piro & Ortiz, 2010 Preti & Vellante, 2007), στη χρήση διαφορετικών εργαλείων για την αξιολόγηση της μουσικής ικανότητας (Byrne, 1974 Hassler & Gupta, 1993 Piro & Ortiz, 2010) και κυρίως στο διαφορετικό επιστημονικό πεδίο (Aggleton και συν., 1994 Byrne, 1974 Hassler & Gupta, 1993 Piro & Ortiz, 2010 Preti & Vellante, 2007), αφού εμείς διερευνήσαμε τη σχέση της προτίμησης χεριού με τη σχολική επίδοση στο μάθημα της «Μουσικής» υπό το πρίσμα των εκπαιδευτικών διαδικασιών και πρακτικών. Η υπόθεση 1δ επιβεβαιώνεται. Τα αποτελέσματά μας καταδεικνύουν ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων και οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών, στο σύνολο του δείγματος, που να αφορά το μάθημα των «Εικαστικών». Τα ευρήματα αυτά αποδίδονται, πιθανά, στο γεγονός ότι, κατά τη διδασκαλία του μαθήματος των «Εικαστικών», τα παιδιά εκπαιδεύονται κι αξιολογούνται σε απλά εικαστικά έργα, που αφορούν στο ελεύθερο σχέδιο και στη ζωγραφική, με σκοπό την έκφραση συναισθημάτων, στη χρήση απλών υλικών, τεχνικών και τρόπων, στην εκπόνηση ατομικής και ομαδικής εργασίας, στην αναγνώριση των μορφικών στοιχείων σε έργα τέχνης, στην αναγνώριση ορισμένων χαρακτηριστικών τεχνοτροπιών στην Ιστορία της Τέχνης, στη γνώση βασικών στοιχείων των εικαστικών επαγγελμάτων και στην καλλιέργεια θετικής στάσης απέναντι στα έργα τέχνης, σύμφωνα με τους στόχους των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών για το Δημοτικό Σχολείο. Τα έργα αυτά δεν απαιτούν σύνθετες οπτικοχωρικές και κατασκευαστικές δεξιότητες, οι οποίες πιθανά να αντανακλούσαν σημαντικά πλεονεκτήματα των μη δεξιόχειρων παιδιών. Αντίθετα, οι γενικοί στόχοι των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών για το Γυμνάσιο προβλέπουν δραστηριότητες, κατά τη διδασκαλία των «Εικαστικών», για την ανάπτυξη οπτικών και αντιληπτικών ικανοτήτων για το χώρο, τη δομή, την κίνηση, τα χρώματα και το φως μέσα στα έργα τέχνης καθώς και για τη χρήση συμβόλων με σκοπό την έκφραση ιδεών, συναισθημάτων κι αξιών. Ενδεχομένως, αν η έρευνά μας διεξαγόταν σε επόμενη σχολική βαθμίδα, τα αποτελέσματα να ήταν διαφορετικά.

93 85 Η ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας κατέδειξε ότι τα ευρήματα της παρούσας έρευνας συνάδουν με τα αποτελέσματα δύο ερευνών (Bonoti και συν., 2005 Vlachos & Bonoti, 2004). Οι Vlachos και Bonoti (2004) διερευνώντας την επιρροή της προτίμησης χεριού σε παιδιά ηλικίας 7 ως 12 ετών, τα αξιολόγησαν σε τέσσερα σχεδιαστικά έργα, απλά και σύνθετα, και δε βρήκαν σημαντικές διαφορές στη σχεδιαστική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων και αριστερόχειρων παιδιών σε καμιά ομάδα έργων. Πιθανολογούν ότι οι αναπτυξιακές διαφορές, που υποστηρίζονται από άλλες έρευνες, δεν εμφανίζονται στο εύρος της ηλικίας που εξέτασαν. Οι Bonoti και συν. (2005) εξέτασαν παιδιά της ίδιας ηλικίας, με τα ίδια εργαλεία, και βρήκαν τα ίδια αποτελέσματα. Εξέτασαν ταυτόχρονα και την επίδοση στη γραφή, όπου, ενώ επίσης οι διαφορές δεν ήταν σημαντικές, παρατηρήθηκε ότι στην υποομάδα των φτωχών συγγραφέων όλα τα παιδιά ήταν αριστερόχειρες. Οι παραπάνω ερευνητές αποδίδουν τα αποτελέσματά τους στην ύπαρξη ετερογενών ομάδων ακραίων ικανοτήτων μεταξύ των αριστερόχειρων. Αντίθετα, τα αποτελέσματά μας είναι ασυνεπή με αρκετές έρευνες (Karapetsas & Vlachos, 1997 Noroozian και συν., 2002 Preti & Vellante, 2007 Smith και συν., 1989 Williams, 2001). Η έρευνα των Smith και συν. (1989) διεξήχθη μεταξύ φοιτητών και κατέδειξε ότι οι αριστερόχειρες υπερέχουν στο αυτοαναφερόμενο καλλιτεχνικό ταλέντο, ενώ, αντίθετα, από την έρευνα των Karapetsas και Vlachos (1997) φάνηκε ότι οι δεξιόχειρες μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης παρουσιάζουν καλύτερες επιδόσεις στην αναπαραγωγή ενός σύνθετου σχήματος. Αντίστοιχα είναι και τα αποτελέσματα της έρευνας του Williams (2001), όπου η βαθμολογία των αριστερόχειρων μαθητών στον τομέα της Τέχνης, η οποία λήφθηκε από τον εκπαιδευτικό, ήταν σημαντικά χαμηλότερη από αυτή των δεξιόχειρων. Οι Noroozian και συν. (2002) σύγκριναν το ποσοστό εισαγωγής των αριστερόχειρων και δεξιόχειρων στο Πανεπιστήμιο, επί σειρά ετών, και κατέδειξαν ότι αυτό των αριστερόχειρων ήταν σημαντικά υψηλότερο στον τομέα της Τέχνης. Τέλος, οι Preti και Vellante (2007), διερευνώντας τη σύνδεση μεταξύ δημιουργικότητας και προτίμησης χεριού, έδειξαν ένα σημαντικά μεγαλύτερο ποσοστό αριστερόχειρων μεταξύ των επαγγελματιών ζωγράφων σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου. Ενδεχομένως, τα αίτια της διαφωνίας μας να συνδέονται με επιμέρους ζητήματα μεθόδου, όπως το μέγεθος του δείγματος (Karapetsas & Vlachos, 1997 Noroozian και συν., 2002 Preti & Vellante, 2007 Smith και συν., 1989 Williams, 2001), η ηλικία των συμμετεχόντων (Noroozian και συν., 2002 Preti & Vellante, 2007 Smith και συν., 1989), τα εργαλεία καθορισμού της προτίμησης χεριού (Karapetsas & Vlachos, 1997 Noroozian και συν., 2002 Preti & Vellante, 2007 Smith και συν., 1989 Williams, 2001), ο τρόπος αξιολόγησης των ικανοτήτων (Karapetsas & Vlachos,

94 Smith και συν., 1989). Επίσης, η δική μας προσέγγιση είναι καθαρά εκπαιδευτική σε αντίθεση με τις έρευνες των Noroozian και συν. (2002), Preti και Vellante (2007) και Smith και συν. (1989). Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι σε καμιά από τις παραπάνω έρευνες δεν εξετάζεται το ζήτημα της οικογενούς μη δεξιοχειρίας. Η υπόθεση 2α επιβεβαιώνεται. Από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας φαίνεται ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών στο μάθημα της «Γλώσσας». Μετά την ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας, ερμηνεύουμε τα αποτελέσματά μας με βάση την πιθανή ασθενέστερη ημισφαιρική εξειδίκευση και τη συχνότερη διημισφαιρική εκπροσώπηση των γνωστικών λειτουργιών στα οικογενή μη δεξιόχειρα αγόρια, λαμβάνοντας υπόψη ότι παρουσιάζουν μια μικρή υπεροχή στις γλωσσικές επιδόσεις σε σύγκριση με τα δεξιόχειρα αγόρια, αν και μη στατιστικά σημαντική. Τα αγόρια, γενικότερα, λόγω παρατεταμένης ωρίμανσης του αριστερού ημισφαιρίου, οδηγούνται σε υψηλότερη εξειδίκευση των ημισφαιρίων κι αυστηρότερο διαχωρισμό των λειτουργιών του δεξιού κι αριστερού ημισφαιρίου (Hausmann & Bayer, 2010 Hausmann, Ergun, Yazgan, & Gunturkun, 2002 Mc Glone, 1980 Σαββάκη,1989). Η προσέγγισή μας ενισχύεται από τους Mc Keever, Seitz, Hoff, Marino και Diehl (1983), οι οποίοι διαπίστωσαν ότι οι οικογενείς αριστερόχειρες άνδρες δείχνουν μια τάση για δίπλευρο ή διάχυτο εντοπισμό των λεκτικών λειτουργιών. Επιπλέον, η Witelson (1985) διαπίστωσε ότι το μεσολόβιο είναι μεγαλύτερο στους αριστερόχειρες και αμφιδέξιους από ό,τι στους δεξιόχειρες κι επιπρόσθετα ότι η προτίμηση χεριού είναι ένας παράγοντας για το μέγεθος του μεσολόβιου στους άνδρες (Witelson, 1989). Έτσι, η ισχυρότερη διημισφαιρική εκπροσώπηση των γνωστικών λειτουργιών σε αριστερόχειρες και αμφιδέξιους μπορεί να συνδέεται με ισχυρότερη ανατομική σύνδεση μεταξύ των ημισφαιρίων, η οποία έχει συσχετιστεί, σύμφωνα με την Benbow (1987), από αρκετούς ερευνητές και από την ίδια (Benbow, 1986), με εξαιρετικά υψηλή ικανότητα λεκτικού συλλογισμού. Λίγες έρευνες, οι οποίες συγκρίνουν την επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων και μη δεξιόχειρων αγοριών, βρέθηκαν. Τα ευρήματά μας συνάδουν με τα αποτελέσματα των Newcombe και Ratcliff (1973). Επίσης, προσεγγίζουμε τα αποτελέσματα των Faurie και συν. (2006), οι οποίοι διερεύνησαν τη σχολική επίδοση σε σχέση με την προτίμηση χεριού ξεχωριστά για τη γραφή και τη ρίψη και βρήκαν ότι η συσχέτιση μεταξύ σχολικής επίδοσης και προτίμησης χεριού στη ρίψη δεν ήταν σημαντική μεταξύ των αγοριών. Ωστόσο, τα αποτελέσματά μας είναι ασυνεπή με τα αποτελέσματα των Wilson και Dolan (1931), από τα οποία συνάγεται ότι τα αριστερόχειρα αγόρια έχουν

95 87 χαμηλότερες γλωσσικές επιδόσεις από τα δεξιόχειρα καθώς και με αυτά της πρώτης μελέτης του Williams (2001), σύμφωνα με τα οποία τα δεξιόχειρα αγόρια υπερέχουν στην επίδοση στα Γαλλικά από τα αριστερόχειρα οικογενή και μη. Μερική ασυνέπεια εμφανίζουν τα αποτελέσματά μας, επίσης, με εκείνα των Faurie και συν. (2006), οι οποίοι, όπως προαναφέρθηκε, ενώ δε βρήκαν συσχέτιση μεταξύ σχολικής επίδοσης και προτίμησης χεριού στη ρίψη μεταξύ των αγοριών, παρατήρησαν σημαντικά καλύτερη σχολική επίδοση στη Γλώσσα των αριστερόχειρων αγοριών στη γραφή. Η διαφωνία μας με την πρώτη έρευνα, ενδεχομένως να οφείλεται στα διαφορετικά εργαλεία προσδιορισμού της προτίμησης χεριού και στο διαφορετικό μέγεθος του δείγματος, δεδομένου ότι τα αριστερόχειρα παιδιά στο δείγμα τους ήταν μόνο 44 και τα αριστερόχειρα αγόρια πολύ λιγότερα. Η ασυνέπεια των ευρημάτων μας με αυτά του Williams (2001) πιθανολογούμε ότι οφείλεται στα εργαλεία προσδιορισμού της προτίμησης χεριού και στον τρόπο ταξινόμησης των παιδιών σε ομάδες, σύμφωνα με την προτίμηση χεριού. Στην έρευνά του οι αμφιδέξιοι, για λόγους συμμετρίας, εντάχθηκαν τόσο στην ομάδα των αριστερόχειρων όσο και στην ομάδα των δεξιόχειρων, ενώ στη δική μας έρευνα αποτέλεσαν κοινή ομάδα με τους αριστερόχειρες. Οι δε Faurie και συν. (2006) προσδιόρισαν την προτίμηση χεριού ξεχωριστά για τη γραφή και για τη ρίψη, μεταξύ των οποίων είχαν αντιφατικά αποτελέσματα. Αντίθετα, στη δική μας έρευνα η προτίμηση χεριού προσδιορίστηκε από τη συνολική βαθμολογία δώδεκα έργων. Η υπόθεση 2β, επίσης, επιβεβαιώνεται. Ειδικότερα, από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας συνάγεται ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών στο μάθημα των «Μαθηματικών». Δεδομένου ότι, τόσο στα «Μαθηματικά» όσο και στη «Γλώσσα», όπως προαναφέρθηκε, παρατηρείται μια υπεροχή των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών έναντι των δεξιόχειρων, πάρα ταύτα μη σημαντική, ως ενδεχόμενη ερμηνεία των ευρημάτων προτείνουμε την ασθενέστερη ημισφαιρική εξειδίκευση και τη συχνότερη διημισφαιρική εκπροσώπηση των γνωστικών λειτουργιών στα οικογενή μη δεξιόχειρα αγόρια, η οποία συνδέεται με εξαιρετικά υψηλή ικανότητα μαθηματικού και λεκτικού συλλογισμού και υψηλή χωρική ικανότητα (Benbow, 1986 Benbow, 1987 Burnett και συν., 1982). Η άποψη αυτή ενισχύεται από το γεγονός ότι, κατά την αξιολόγηση της επίδοσης στα «Μαθηματικά», δεν εφαρμόστηκαν σταθμισμένες δοκιμασίες ελέγχου οπτικοχωρικών ικανοτήτων, αλλά αξιολογήθηκε η επίδοση των παιδιών σε συνιστώσες, όπου εμπλέκονται λεκτικές δεξιότητες, όπως η επίλυση προβλημάτων και η εκτέλεση αριθμητικών πράξεων με σύμβολα που απαιτούν λεκτικές δεξιότητες.

96 88 Τα αποτελέσματά μας είναι σε συνέπεια με αυτά των Newcombe και Ratcliff (1973) και κατά προσέγγιση, των Casey και συν. (1992), οι οποίοι έθεσαν το ζήτημα της οικογενούς αριστεροχειρίας και διερευνώντας τη χωρική ικανότητα ως προβλεπτικό παράγοντα της συνολικής μαθηματικής επίδοσης, κατέδειξαν ότι τα αγόρια είτε μη δεξιόχειρες είτε δεξιόχειρες με μη δεξιόχειρες συγγενείς δεν διέφεραν ως προς την προβλεπτική ικανότητα των χωρικών ικανοτήτων για τη συνολική μαθηματική επίδοση από τα δεξιόχειρα αγόρια χωρίς συγγενείς μη δεξιόχειρες. Επίσης, συμφωνούμε με τον Williams (2001), ο οποίος στην πρώτη μελέτη του έθεσε το ζήτημα της οικογενούς αριστεροχειρίας και διαπίστωσε ότι μεταξύ των αγοριών η προτίμηση χεριού είχε πολύ μικρή επίδραση στην επίδοση στα Μαθηματικά. Επιπρόσθετα, τα αποτελέσματά μας συνάδουν, εν μέρει, με αυτά των Faurie και συν. (2006), σύμφωνα με τα οποία η συσχέτιση μεταξύ σχολικής επίδοσης και προτίμησης χεριού μόνο στη ρίψη δεν είναι σημαντική μεταξύ των αγοριών. Εντούτοις, διαφωνούμε με τους Wilson και Dolan (1931), σύμφωνα με τους οποίους τα αριστερόχειρα αγόρια είχαν χαμηλότερες επιδόσεις, τους Smith και συν. (1989), οι οποίοι βρήκαν ότι οι άνδρες αριστερόχειρες ανέφεραν σημαντικά μεγαλύτερο μαθηματικό ταλέντο από ότι οι δεξιόχειρες και εν μέρει με τους Faurie και συν. (2006), οι οποίοι κατέδειξαν ότι μεταξύ των αγοριών οι αριστερόχειρες στη γραφή δείχνουν καλύτερη σχολική επίδοση και στα Μαθηματικά. Πιθανές αιτίες της διαφωνίας μας με τις παραπάνω έρευνες αποτελούν επιμέρους ζητήματα μεθόδου, όπως τα διαφορετικά εργαλεία προσδιορισμού της προτίμησης χεριού (Faurie και συν., 2006 Smith και συν., 1989 Wilson & Dolan, 1931), το διαφορετικό μέγεθος του δείγματος (Wilson & Dolan, 1931) και η διαφορετική ηλικία των συμμετεχόντων (Smith και συν., 1989). Επιπλέον, τα αποτελέσματα της έρευνας των Smith και συν. (1989) στηρίχτηκαν στο αυτοαναφερόμενο μαθηματικό ταλέντο των συμμετεχόντων, ενώ τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας στην αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης, σύμφωνα με τους στόχους των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών για το μάθημα των «Μαθηματικών». Η δε υπόθεση 2γ δεν επιβεβαιώνεται, αφού από τα αποτελέσματά μας συνάγεται ότι τα δεξιόχειρα αγόρια υπερτερούν σημαντικά στη σχολική επίδοση που αφορά το μάθημα της «Μουσικής» έναντι των οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών. Ενδεχομένως, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας μπορούν να ερμηνευτούν υπό το πρίσμα των γενικών στόχων της διδασκαλίας της Μουσικής στο Δημοτικό Σχολείο, σύμφωνα με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, των εκπαιδευτικών πρακτικών και της τακτικής της αξιολόγησης των παιδιών. Ειδικότερα, επιδιώκεται, κατά τη διδασκαλία του εν λόγω μαθήματος, τα παιδιά να ερμηνεύουν ρυθμικά σχήματα με βάση μουσικά σύμβολα, κατανοώντας τα στοιχεία της μουσικής σημειογραφίας, να

97 89 τραγουδούν και να παίζουν μουσική από διάφορες εποχές και κουλτούρες, να δημιουργούν και να καταγράφουν συνθέσεις, κατανοώντας τα μουσικά σύμβολα, να ακούν με προσοχή, να εσωτερικεύουν και να ανακαλούν ήχους, να οργανώνουν τα μουσικά στοιχεία (τονικό ύψος, διάρκεια, κ.λπ.) σε μουσικές δομές και να τα χρησιμοποιούν για να μεταδώσουν διαφορετικές ψυχικές διαθέσεις καθώς και να κατανοήσουν ότι η μουσική παράγεται με διαφορετικούς τρόπους και περιγράφεται μέσω εδραιωμένης και επινοημένης μουσικής σημειογραφίας. Η έλλειψη υποδομής (αιθουσών μουσικής και μουσικών οργάνων) στα δημόσια ελληνικά σχολεία οδηγεί σε εκπαιδευτικές πρακτικές που αφορούν την αποτύπωση και ερμηνεία των μουσικών συμβόλων, η οποία απαιτεί λεκτικές δεξιότητες, τη δημιουργία σχολικής χορωδίας κι όχι την εκτέλεση από τα παιδιά με τη βοήθεια μουσικών οργάνων, μια πρακτική που ενδεχομένως θα μπορούσε να αναδείξει ένα πλεονέκτημα των μη δεξιόχειρων παιδιών, σύμφωνα με τα ευρήματα αρκετών ερευνών της διεθνούς βιβλιογραφίας (Aggleton και συν., 1994 Byrne, 1974 Kopiez, Galley, & In Lee, 2006 Preti & Vellante, 2007). Ως μια δεύτερη πιθανή ερμηνεία των ευρημάτων μας προτείνουμε την εκδοχή ότι οι μουσικές δεξιότητες δεν εκπροσωπούνται αποκλειστικά από το δεξιό ημισφαίριο. Η παραπάνω ερμηνεία ενισχύεται από την πρόταση του Byrne (1974), σύμφωνα με την οποία, «η άποψη ότι η μουσική ικανότητα είναι κυρίως ή αποκλειστικά, μια λειτουργία του δεξιού ημισφαιρίου μπορεί να είναι πολύ απλή σκέψη». Επίσης, ο Geschwind (1965) υποστηρίζει ότι το δεξί ημισφαίριο μπορεί να είναι πιο αποτελεσματικό για τη μουσική, αλλά δεν είναι κυρίαρχο όπως το αριστερό για τη γλώσσα και οι Hassler & Gupta (1993) καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η ικανότητα σύνθεσης είναι η πτυχή της μουσικότητας που φαίνεται να εξαρτάται από τις λειτουργίες του δεξιού ημισφαιρίου. Αξίζει να σημειώσουμε ότι δε βρέθηκαν έρευνες, κατά την ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας, που να συγκρίνουν την επίδοση στις μουσικές δεξιότητες μεταξύ δεξιόχειρων και μη δεξιόχειρων αγοριών ή ανδρών. Η υπόθεση 2δ επιβεβαιώνεται. Συγκεκριμένα, τα δεδομένα της έρευνάς μας δεν υποδεικνύουν σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και οικογενών μη δεξιόχειρων αγοριών στο μάθημα των «Εικαστικών». Πιθανά, τα ευρήματα της παρούσας έρευνας να οφείλονται στις εκπαιδευτικές απαιτήσεις του παραπάνω μαθήματος, οι οποίες δεν αφορούν σύνθετα έργα στη βαθμίδα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, όπου υπεισέρχονται οπτικοχωρικές ικανότητες. Επιπρόσθετα, μια άλλη αιτία μπορεί να είναι η παγιωμένη τακτική της αξιολόγησης των παιδιών, σύμφωνα με την οποία επιβραβεύεται η διάθεση για

98 90 συνεργασία και η συμμετοχή στο μάθημα, παρά η επίδοση, μολονότι δόθηκαν σαφείς οδηγίες από την ερευνήτρια για αντικειμενική αξιολόγηση στους τρεις άξονες του εν λόγω μαθήματος, μετά από παρατήρηση των παιδιών κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι δεν μας δίνεται η δυνατότητα να συγκρίνουμε τα ευρήματά μας με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών, αφού μια μόνο έρευνα βρέθηκε να σημειώνει διαφορές της επίδοσης στη σχεδιαστική ικανότητα μεταξύ δεξιόχειρων και αριστερόχειρων αγοριών (Karapetsas & Vlachos, 1997). Προσεγγίζοντας τα ευρήματα της παραπάνω έρευνας, θα μπορούσαμε να πούμε ότι βρίσκουμε ασυνεπή αποτελέσματα. Οι Karapetsas και Vlachos (1997) διερεύνησαν τις πιθανές διαφορές μεταξύ δεξιόχειρων και αριστερόχειρων παιδιών στην αναπαραγωγή ενός σύνθετου σχήματος, κατά ηλικιακές ομάδες, και βρήκαν ότι τα δεξιόχειρα αγόρια παρουσιάζουν καλύτερες επιδόσεις από τα αριστερόχειρα σε όλες τις ηλιακές ομάδες, με εξαίρεση την ηλικιακή ομάδα των 11,5-12,5 ετών. Οι παραπάνω ερευνητές ερμηνεύουν τη βελτίωση της οπτικοκινητικής ικανότητας, ανεξάρτητα από το φύλο και το χέρι προτίμησης, που καταδεικνύεται από τα αποτελέσματά τους, στο πλαίσιο των διαφορετικών ρυθμών ωρίμανσης των εγκεφαλικών ημισφαιρίων και της πλευρίωσης στα διάφορα στάδια της ανάπτυξης. Πιθανά, η διαφωνία μας, κατά την προσέγγιση των αποτελεσμάτων, να εστιάζεται στα διαφορετικά εργαλεία προσδιορισμού της προτίμησης χεριού, στα διαφορετικά εργαλεία αξιολόγησης της επίδοσης στο συγκεκριμένο τομέα και στο διαφορετικό σχεδιασμό της έρευνας (σύγκριση επιδόσεων κατά ηλικιακές ομάδες). Η υπόθεση 3α επιβεβαιώνεται. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματά μας δε δείχνουν σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων κοριτσιών και οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα της «Γλώσσας». Η διημισφαιρική εκπροσώπηση της γλώσσας στα κορίτσια, τόσο στα δεξιόχειρα όσο και στα μη δεξιόχειρα, εξαιτίας νευροβιολογικών παραγόντων προτείνεται ως πιθανή αιτία των ευρημάτων της παρούσας έρευνας. Η πιο γρήγορη ανάπτυξη των κοριτσιών οδηγεί σε ασθενέστερη πλευρίωση και χαμηλότερη εξειδίκευση των ημισφαιρίων, με αποτέλεσμα τα κορίτσια να παρουσιάζουν ημισφαίρια με τάση συμμετρίας και περισσότερο συνεργαζόμενα (Σαββάκη, 1989). Η άποψη αυτή ενισχύεται από τη Witelson (1989), η οποία διαπίστωσε ένα μεγαλύτερο ισθμό μεσολόβιου στις γυναίκες, σε σχέση με τους άνδρες, ανεξάρτητα από την προτίμηση χεριού καθώς και από τη Sommer (2010), η οποία προτείνει ένα πιο αμφίπλευρο μοντέλο πλευρίωσης της γλώσσας στις γυναίκες. Πολύ λίγες έρευνες, κατά την ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας, βρέθηκαν να συγκρίνουν τις επιδόσεις μεταξύ δεξιόχειρων και μη δεξιόχειρων

99 91 κοριτσιών. Μία από αυτές είναι η έρευνα των Newcombe και Ratcliff (1973), με τα ευρήματα της οποίας συμφωνούμε. Ωστόσο, διαφωνούμε με τους Wilson και Dolan (1931), οι οποίοι κατέδειξαν ότι τα αριστερόχειρα κορίτσια υπερέχουν στην ανάγνωση έναντι των δεξιόχειρων καθώς και με τους Faurie και συν. (2006), από τα αποτελέσματα των οποίων φάνηκε ότι τα αριστερόχειρα κορίτσια, τόσο στη γραφή όσο και στη ρίψη, υστερούν στη σχολική επίδοση που αφορά τη γλωσσική ικανότητα. Ενδεχομένως, η αιτία της ασυνέπειας των ευρημάτων με τις παραπάνω έρευνες να έγκειται στο διαφορετικό μέγεθος του δείγματος και στα διαφορετικά εργαλεία προσδιορισμού της προτίμησης χεριού, αφού οι Wilson και Dolan (1931) συμπεριέλαβαν στο δείγμα τους 44 αριστερόχειρες (αγόρια και κορίτσια) χωρίς να διευκρινίζουν τον τρόπο αξιολόγησης προτίμησης χεριού, ενώ οι Faurie και συν. (2006) αξιολόγησαν την προτίμηση χεριού με βάση δύο μόνο έργα, τη γραφή και τη ρίψη. Η υπόθεση 3β, επίσης, επιβεβαιώνεται. Ειδικότερα, τα ευρήματά μας δε δείχνουν σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων κοριτσιών και οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα των «Μαθηματικών». Η μικρότερη τάση εγκεφαλικής ασυμμετρίας και η μεγαλύτερη διημισφαιρική επικοινωνία στο σύνολο των κοριτσιών, ανεξάρτητα από την προτίμηση χεριού, αποτελεί μια πιθανή ερμηνεία των παραπάνω ευρημάτων. Το συμπέρασμα της Mc Glone (1980) ότι ο εγκέφαλος των γυναικών είναι πιο συμμετρικά οργανωμένος τόσο για τις λεκτικές όσο και για τις μη λεκτικές λειτουργίες υποστηρίζει την άποψη αυτή. Τα αποτελέσματά μας συνάδουν με τα ευρήματα δύο ερευνών. Οι Newcombe και Ratcliff (1973) δε βρήκαν σημαντικές διαφορές στην επίδοση μεταξύ των ομάδων προτίμησης χεριού στις γυναίκες. Οι Smith και συν. (1989),επίσης δε διαπίστωσαν σημαντικές διαφορές στο αυτοαναφερόμενο μαθηματικό ταλέντο μεταξύ των παραπάνω ομάδων. Αντίθετα, διαπιστώνουμε ασυνέπεια με τα αποτελέσματα των Wilson και Dolan (1931), σύμφωνα με τα οποία η σχολική επίδοση των αριστερόχειρων κοριτσιών στην αριθμητική υστερεί σε σχέση μ αυτή των δεξιόχειρων και των Faurie και συν. (2006), σύμφωνα με τα οποία τα αριστερόχειρα κορίτσια, τόσο στη γραφή όσο και στη ρίψη, υστερούν στη σχολική επίδοση που αφορά τα Μαθηματικά. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω για τις ίδιες έρευνες, πιθανολογούνται επιμέρους τεχνικά ζητήματα, όπως το μέγεθος του δείγματος και τα εργαλεία αξιολόγησης της προτίμησης χεριού, ως αιτίες της διαφωνίας. Η υπόθεση 3γ επιβεβαιώνεται, αφού από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας δε φαίνεται σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων κοριτσιών και οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα της

100 92 «Μουσικής». Δύο πιθανές ερμηνείες των παραπάνω ευρημάτων προτείνονται. Η πρώτη αφορά τους νευροβιολογικούς παράγοντες, οι οποίοι θεωρούνται υπεύθυνοι για την αυξημένη διημισφαιρική σύνδεση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων στα κορίτσια, ανεξάρτητα από την προτίμηση χεριού, και ως εκ τούτου τη διαφορετική συμβολή των δύο ημισφαιρίων στις μουσικές ικανότητες, άποψη που ενισχύεται από τον Geschwind (1965), ο οποίος θεωρεί το δεξί ημισφαίριο πιο αποτελεσματικό για τη μουσική, αλλά όχι κυρίαρχο. Η δεύτερη ερμηνεία αφορά τη διδακτική πράξη και την αξιολόγηση των παιδιών στο μάθημα της «Μουσικής», η οποία περιορίζεται στην αποτύπωση συμβόλων και γενικότερα σε λεκτικές παρεμβάσεις, παρά στην εκτέλεση και στη σύνθεση, έργα που, πιθανά, να αναδείκνυαν την αποτελεσματικότητα του δεξιού ημισφαιρίου στο συγκεκριμένο τομέα (Hassler & Gupta, 1993). Κατά την ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας δε βρέθηκαν έρευνες, οι οποίες να συγκρίνουν τις επιδόσεις στις μουσικές ικανότητες μεταξύ δεξιόχειρων και μη δεξιόχειρων κοριτσιών ή γυναικών. Η υπόθεση 3δ επιβεβαιώνεται, επίσης. Αναλυτικότερα, από τα αποτελέσματά μας, συνάγεται ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων κοριτσιών και οικογενών μη δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα των «Εικαστικών». Οι εκπαιδευτικές απαιτήσεις στην ηλικιακή ομάδα του δείγματός μας, οι οποίες αφορούν απλά εικαστικά έργα και έκφραση συναισθημάτων και ιδεών κι όχι ιδιαίτερες οπτικοχωρικές ικανότητες, και η ελαστική αξιολόγηση των ικανοτήτων των παιδιών, βασισμένη στην αυξημένη διάθεση συμμετοχής τους στο εν λόγω μάθημα, προτείνονται ως πιθανοί αιτιολογικοί παράγοντες των ευρημάτων της παρούσας έρευνας. Μία μόνο έρευνα (Karapetsas & Vlachos, 1997) εντοπίστηκε, κατά την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, στην οποία έγινε σύγκριση των επιδόσεων μεταξύ δεξιόχειρων και αριστερόχειρων κοριτσιών στην αναπαραγωγή ενός πολύπλοκου σχεδίου. Οι παραπάνω ερευνητές, με τα αποτελέσματα των οποίων διαφωνούμε, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα δεξιόχειρα κορίτσια υπερέχουν στην επίδοση της αναπαραγωγής σχεδίου σε σύγκριση με τα αριστερόχειρα, σε όλες τις ηλικιακές ομάδες. Λόγω του διαφορετικού σχεδιασμού της έρευνας (σύγκριση επιδόσεων σε διάφορα στάδια ανάπτυξης), μόνο κατά προσέγγιση μπορούμε να συγκρίνουμε τα αποτελέσματά μας και να αποδώσουμε την ασυνέπεια αυτών, ενδεχομένως, στα διαφορετικά εργαλεία προσδιορισμού της προτίμησης χεριού και στα διαφορετικά εργαλεία αξιολόγησης της επίδοσης της σχεδιαστικής ικανότητας. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας αναφέρονται στη σχολική επίδοση στο μάθημα των «Εικαστικών», μέσα στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ενώ τα

101 93 αποτελέσματα των Karapetsas και Vlachos (1997) στην επίδοση κατά την αναπαραγωγή συγκεκριμένου σχήματος. Η υπόθεση 4α δεν επιβεβαιώνεται, αφού από τα ευρήματά μας φαίνεται ότι τα δεξιόχειρα κορίτσια παρουσιάζουν σημαντικά καλύτερη επίδοση από τα δεξιόχειρα αγόρια στο μάθημα της «Γλώσσας». Οι ορμονικοί παράγοντες που οδηγούν σε διαφορετικό ρυθμό ωρίμανσης των δύο ημισφαιρίων, και κατά συνέπεια των γνωστικών λειτουργιών, μεταξύ των δύο φύλων είναι μια πιθανή εξήγηση των ευρημάτων της παρούσας έρευνας. Η υπόθεση αυτή ενισχύεται από στοιχεία της Φυσιολογίας, σύμφωνα με τα οποία ένα ποσοστό της τεστοστερόνης που παράγεται από τους όρχεις του αρσενικού εμβρύου φτάνει σε συγκεκριμένες περιοχές του εγκεφάλου, μετατρέπεται σε οιστραδιόλη, η οποία συνδέεται με ειδικούς υποδοχείς, μεταναστεύει στον πυρήνα του κυττάρου και τροποποιεί μόνιμα συγγενή νευρωνικά κυκλώματα συντελώντας στην αρρενοποίηση του εγκεφάλου. Αντίθετα, τα θηλυκά έμβρυα προστατεύονται από την αρρενοποίηση με τη δέσμευση των μητρικών οιστρογόνων από την εμβρυοπρωτεΐνη α, ώστε δεν είναι δυνατή η διάβασή τους μέσω του αιματοεγκεφαλικού φραγμού και η είσοδός τους στον εγκέφαλο (Kandel και συν., 2009 Σαββάκη, 1989). Έτσι, έχουν προταθεί διαφορές στο ρυθμό ωρίμανσης ανάμεσα στα δύο φύλλα με τα κορίτσια να εμφανίζουν ταχύτερη ωρίμανση, χαμηλότερη εξειδίκευση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων και μεγαλύτερη ανάπτυξη του λόγου, σε αντίθεση με τα αγόρια, στα οποία η παρατεταμένη ωρίμανση οδηγεί σε υψηλότερη εξειδίκευση και μεγαλύτερη ανάπτυξη οπτικοχωρικών ικανοτήτων (Hausmann & Bayer, 2010 Hausmann και συν., 2002 Mc Glone, 1980 Σαββάκη,1989). Η Sommer (2010) προτείνει ότι ένα πιο αμφίπλευρο μοντέλο πλευρίωσης της γλώσσας στις γυναίκες σε σχέση με τους άνδρες θα μπορούσε να δώσει τη νευρολοβιολογική βάση για συμπεριφορικές διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα όσον αφορά την ανάπτυξη της γλώσσας και την ικανότητα στη γλώσσα. Επιπλέον, η Witelson (1989) διαπίστωσε ότι ο ισθμός του μεσολόβιου του γυναικείου εγκεφάλου, ανεξάρτητα από την προτίμηση χεριού, είναι μεγαλύτερος από εκείνον του εγκεφάλου των συνεπών δεξιόχειρων ανδρών. Σύμφωνα με τη Σαββάκη (1989), τα αγόρια εμφανίζουν υψηλότερο κίνδυνο ανάπτυξης δυσλειτουργιών σχετικά με την εδραίωση των λεκτικών λειτουργιών, αφού η καθυστέρησή της συνεπάγεται απώλεια εναλλακτικών λύσεων στο μη κυρίαρχο ημισφαίριο. Κατά την ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας, δε βρέθηκαν έρευνες που να συγκρίνουν τη λεκτική επίδοση μεταξύ αγοριών και κοριτσιών εντός της ομάδας των δεξιόχειρων και να συνάδουν με τα ευρήματά μας. Εν τούτοις, βρέθηκαν κάποιες έρευνες, οι οποίες, κατά την παραπάνω σύγκριση, παρουσιάζουν ασυνεπή αποτελέσματα με αυτά της παρούσας έρευνας. Οι

102 94 Wilson και Dolan (1931) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι τα δεξιόχειρα κορίτσια υστερούν στην ανάγνωση σε σχέση με τα δεξιόχειρα αγόρια. Το μεγαλύτερο δείγμα δεξιόχειρων παιδιών (931παιδιά), τα διαφορετικά εργαλεία αξιολόγησης της προτίμησης χεριού και η αξιολόγηση μιας μόνο συνιστώσας (ανάγνωση) της γλωσσικής επίδοσης αποτελούν πιθανές αιτίες της διαφωνίας μας με την παραπάνω έρευνα. Οι Newcombe και Ratcliff (1973) διαπίστωσαν ότι οι δεξιόχειρες άντρες υπερέχουν στις λεκτικές δοκιμασίες σε σύγκριση με τις δεξιόχειρες γυναίκες. Ως ενδεχόμενους παράγοντες ασυνέπειας με τα αποτελέσματα της παραπάνω έρευνας προτείνουμε τη διαφορετική ηλικία των συμμετεχόντων (ενήλικες αντί για παιδιά), την αξιολόγηση της προτίμησης χεριού με διαφορετικά εργαλεία και τη χρήση σταθμισμένων δοκιμασιών για την αξιολόγηση των λεκτικών δεξιοτήτων, σε αντίθεση με τη δική μας έρευνα, η οποία διερεύνησε τη σχολική επίδοση των παιδιών στο μάθημα της «Γλώσσας», λαμβάνοντας τη μέση επίδοση σε τρεις συνιστώσες του γλωσσικού μαθήματος. Τέλος, οι Van Strien και Bouma (1995), εξετάζοντας το ζήτημα της οικογενούς αριστεροχειρίας, κατέδειξαν ότι οι γυναίκες δεν είχαν καλύτερες επιδόσεις στις λεκτικές δοκιμασίες από τους άνδρες, εντός της ομάδας των δεξιόχειρων χωρίς αριστερόχειρες συγγενείς. Επιμέρους ζητήματα μεθόδου, όπως το μέγεθος του δείγματος, η ηλικία των συμμετεχόντων και τα εργαλεία αξιολόγησης της προτίμησης χεριού και της λεκτικής επίδοσης καθώς κι ο σκοπός της παραπάνω έρευνας, ο οποίος δεν τίθεται σε εκπαιδευτικά πλαίσια, αποτελούν, ενδεχομένως, τα διακριτά στοιχεία της διαφωνίας μας. Ωστόσο, τα αποτελέσματά μας επιβεβαιώνουν την υπόθεση 4β. Αναλυτικότερα, δεν παρατηρήθηκε σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα των «Μαθηματικών». Οι ορμονικοί και βιολογικοί παράγοντες που υπεισέρχονται και διαφοροποιούν τα δύο φύλα ως προς την εγκεφαλική οργάνωση, όπως αναλύθηκε παραπάνω, εύλογα αναμένεται να οδηγήσουν σε υπεροχή των δεξιόχειρων αγοριών στις μαθηματικές δεξιότητες. Από τα ευρήματά μας, όμως, δε συνάγεται τέτοιου είδους υπεροχή, πιθανότατα, επειδή η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης στο εν λόγω μάθημα στηρίχτηκε σε συνιστώσες, όπως η επίλυση μαθηματικών προβλημάτων και οι αριθμητικές πράξεις, που απαιτούν λεκτικές κι όχι ιδιαίτερες οπτικοχωρικές δεξιότητες. Από τις έρευνες που μελετήθηκαν μία μόνο δείχνει συνέπεια με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας. Οι Casey και συν. (1992) διερευνώντας κατά πόσο οι οπτικοχωρικές ικανότητες έχουν την ίδια προβλεπτική ισχύ για τις ομάδες προτίμησης χεριού, όπου λήφθηκε υπόψη και η οικογενής αριστεροχειρία, δε βρήκαν

103 95 σημαντική επίδραση του φύλου σε καμιά από τις ομάδες στο απόλυτο επίπεδο της μαθηματικής επίδοσης. Αντίθετα, τα αποτελέσματά μας βρίσκονται σε ασυμφωνία με τα αποτελέσματα αρκετών ερευνών. Οι Wilson και Dolan (1931) διαπίστωσαν ότι τα δεξιόχειρα κορίτσια υπερείχαν σε επιδόσεις στην αριθμητική. Ως πιθανές αιτίες της διαφωνίας μας αναφέρονται το μεγαλύτερο δείγμα δεξιόχειρων παιδιών της παραπάνω έρευνας και η χρήση διαφορετικών εργαλείων αξιολόγησης της προτίμησης χεριού και της επίδοσης στην αριθμητική. Οι Newcombe και Ratcliff (1973) κατέδειξαν ότι οι δεξιόχειρες άντρες υπερέχουν στις χωρικές δοκιμασίες σε σύγκριση με τις δεξιόχειρες γυναίκες. Η διαφορετική ηλικία των συμμετεχόντων (ενήλικες), η αξιολόγηση της προτίμησης χεριού με διαφορετικά εργαλεία και η χρήση σταθμισμένων δοκιμασιών για την αξιολόγηση των χωρικών δεξιοτήτων, σε αντίθεση με τη δική μας έρευνα, αποτελούν πιθανούς λόγους της ασυμφωνίας με την παραπάνω έρευνα. Οι Burnett και συν. (1982), διερευνώντας ταυτόχρονα το ζήτημα της οικογενούς αριστεροχειρίας, κατέληξαν σε υπεροχή των ανδρών στις επιδόσεις της χωρικής ικανότητας σε όλα τα επίπεδα της προτίμησης χεριού. Διαφοροποιητικοί παράμετροι που, ενδεχομένως, οδηγούν σε ασυνέπεια των αποτελεσμάτων με την παραπάνω έρευνα είναι ο σκοπός, η ηλικία του δείγματος, τα εργαλεία προσδιορισμού της προτίμησης χεριού και η χρήση σταθμισμένης δοκιμασίας για την αξιολόγηση της χωρικής ικανότητας. Υπεροχή των δεξιόχειρων ανδρών έναντι των δεξιόχειρων γυναικών προτείνουν τόσο οι Smith και συν. (1989) αναφορικά με το μαθηματικό ταλέντο και τις μαθηματικές δεξιότητες όσο και οι Van Strien και Bouma (1995) σε σχέση με τις επιδόσεις σε οπτικοχωρικές δοκιμασίες. Κι εδώ, όπως και με τις προηγούμενες έρευνες, αντίστοιχα ζητήματα μεθόδου πιθανολογείται ότι σχετίζονται με την ασυνέπεια των αποτελεσμάτων μας. Η υπόθεση 4γ, επίσης, επιβεβαιώνεται, δεδομένου ότι δε σημειώθηκε σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα της «Μουσικής». Η εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της, κατά τη διδασκαλία της Μουσικής, περιορίζεται, συνήθως σε πρακτικές που απαιτούν έργα, τα οποία αναδεικνύουν λεκτικές δεξιότητες κι όχι την αποτελεσματικότητα του δεξιού ημισφαιρίου, γεγονός που θα μπορούσε να σημειώσει μια υπεροχή των δεξιόχειρων αγοριών έναντι των δεξιόχειρων κοριτσιών, λόγω της φυλετικής διαφοροποίησης της εξειδίκευσης των εγκεφαλικών ημισφαιρίων, όπως αναλύθηκε προηγουμένως. Υπέρ της ερμηνείας αυτής συνηγορεί το γεγονός ότι παρατηρήθηκε μια μικρή υπεροχή των αγοριών στη μέση σχολική επίδοση στο μάθημα της «Μουσικής», πάρα ταύτα μη σημαντική.

104 96 Μετά από προσεκτική μελέτη της βιβλιογραφίας, εντοπίστηκε μία μόνο έρευνα που διερευνά τη μουσική ικανότητα σε παιδιά σε σχέση με την προτίμηση χεριού και το φύλο, τα αποτελέσματα της οποίας συνάδουν, κατά προσέγγιση, με αυτά της παρούσας έρευνας σχετικά με το φύλο και τη μουσική ικανότητα. Οι Piro και Ortiz (2010), διερευνώντας την επικράτηση της μη δεξιοχειρίας σε παιδιά με μουσική ικανότητα, δε βρήκαν σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ φύλου και μουσικής ικανότητας. Ωστόσο, τα ευρήματά μας είναι ασυνεπή με την έρευνα των Hassler και Gupta (1993), οι οποίοι διαπίστωσαν ότι οι άνδρες υπερέχουν στο μουσικό ταλέντο σε σχέση με τις γυναίκες. Η διαφωνία μας, οφείλεται πιθανά σε ζητήματα μεθόδου, όπως ο σχεδιασμός της έρευνας, η ηλικία και η φύση του δείγματος καθώς και τα εργαλεία αξιολόγησης της επίδοσης στο εν λόγω αντικείμενο. Οι παραπάνω ερευνητές διεξήγαγαν την έρευνά τους μεταξύ ενηλίκων μουσικών επαγγελματιών και μη κι αξιολόγησαν το μουσικό ταλέντο με σταθμισμένη δοκιμασία. Η δε υπόθεση 4δ δεν επιβεβαιώνεται, αφού τα αποτελέσματά μας καταδεικνύουν σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων αγοριών και δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα των «Εικαστικών». Δύο από τις τρεις συνιστώσες της σχολικής επίδοσης στο μάθημα των «Εικαστικών», με βάση τις οποίες αξιολογήθηκαν τα παιδιά στην παρούσα έρευνα, ήταν η κατανόηση του θέματος της εργασίας και η σχεδιαστική ικανότητα. Ενδεχομένως, τα ευρήματά μας να αποδίδονται στο γεγονός ότι η μεν κατανόηση του θέματος της εργασίας απαιτεί λεκτικές δεξιότητες, η δε σχεδιαστική ικανότητα, σε πιο σύνθετα έργα, συσχετίστηκε θετικά με την επίδοση στη γραφή (Bonoti και συν., 2005), δεξιότητα η οποία στη μεγάλη πλειοψηφία των δεξιόχειρων ατόμων ελέγχεται από το αριστερό ημισφαίριο. Σχετικά με την τρίτη συνιστώσα, η οποία αφορά τη δημιουργικότητα-ευρηματικότητα, αυτή συνέβαλε μόνο στο ένα τρίτο της μέσης σχολικής επίδοσης, κατά την αξιολόγηση των παιδιών στην παρούσα έρευνα. Επιπλέον, οι απαιτήσεις της διδασκαλίας και οι ελάχιστες διδακτικές ώρες που προβλέπονται από το Ωρολόγιο Πρόγραμμα για το μάθημα των «Εικαστικών» δεν ευνοούν την ανάδειξη δεξιοτήτων, οι οποίες, πιθανά να καταδείκνυαν μια υπεροχή των αγοριών, λόγω της υψηλότερης ημισφαιρικής εξειδίκευσης σε σχέση με τα ομόλογά τους κορίτσια. Τα ευρήματά μας βρίσκονται, εν μέρει, σε συμφωνία με τα αποτελέσματα της έρευνας των Karapetsas και Vlachos (1997), οι οποίοι διερεύνησαν τις πιθανές διαφορές μεταξύ αριστερόχειρων και δεξιόχειρων παιδιών στην αναπαραγωγή ενός σύνθετου σχήματος κατά ηλικιακές ομάδες και διαπίστωσαν υπεροχή των δεξιόχειρων κοριτσιών έναντι των δεξιόχειρων αγοριών, μόνο στην ηλικιακή ομάδα των 6,5 έως 7,5 ετών. Οι παραπάνω ερευνητές ερμηνεύουν τα αποτελέσματά τους

105 97 στο πλαίσιο του διαφορετικού ρυθμού ωρίμανσης των εγκεφαλικών ημισφαιρίων και της πλευρίωσης. Ωστόσο, διαφωνούμε με τα αποτελέσματα της έρευνας των Vlachos και Bonoti (2004), οι οποίοι διερεύνησαν την επίδραση της προτίμησης χεριού στην ανάπτυξη της σχεδιαστικής ικανότητας και δεν παρατήρησαν σημαντική επίδραση του φύλου στη σχεδιαστική ικανότητα. Η ασυνέπεια των αποτελεσμάτων μας με την παραπάνω έρευνα, ενδεχομένως, ανάγεται στα διαφορετικά εργαλεία προσδιορισμού της προτίμησης χεριού και αξιολόγησης της σχεδιαστικής ικανότητας, η οποία αξιολογήθηκε με την παραγωγή τεσσάρων σχεδιαστικών έργων από τους ερευνητές, σε αντίθεση με τη δική μας, όπου αξιολογήθηκε η επίδοση σε εικαστικά έργα, γενικότερα, από τους/τις διδάσκοντες εκπαιδευτικούς. Αναφορικά με τις υποθέσεις 5, 6, 8 και 9, παρά την επισταμένη μελέτη της διεθνούς βιβλιογραφίας, δεν έχουν βρεθεί έρευνες που να συγκρίνουν τις επιδόσεις των παιδιών μεταξύ των μαθημάτων. Ως εκ τούτου, δεν είναι δυνατό να προβούμε σε αναφορές ερευνητών και σε συγκρίσεις των ευρημάτων μας με τα αποτελέσματα αυτών. Ως προς την υπόθεση 5α, αυτή επιβεβαιώνεται. Συγκεκριμένα, από τα αποτελέσματά μας συνάγεται ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Μαθηματικών». Η υψηλότερη εξειδίκευση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων, εξαιτίας της παρατεταμένης ωρίμανσης, στα αγόρια, η οποία υποστηρίζεται από πλήθος ερευνητών, με πιθανό προτέρημα τη μεγαλύτερη ανάπτυξη των οπτικοχωρικών δεξιοτήτων και την ολιστική-συνθετική προσέγγιση, θα μπορούσε να οδηγήσει σε υψηλότερες επιδόσεις των δεξιόχειρων αγοριών στα «Μαθηματικά» έναντι του γλωσσικού μαθήματος. Ωστόσο, τα ευρήματά μας δεν υποστηρίζουν μια τέτοια έκβαση, πιθανά, εξαιτίας του γεγονότος ότι στην Πρωτοβάθμια, τουλάχιστον, Εκπαίδευση οι απαιτήσεις στα «Μαθηματικά» δεν αξιοποιούν οπτικοχωρικές ικανότητες, αλλά μάλλον λεκτικές. Σπάνια δίνεται η ευκαιρία στα παιδιά να προσεγγίσουν παράλληλα και ολιστικά μαθηματικά θέματα. Εν τούτοις, μια μικρή διαφορά, στατιστικά μη σημαντική, παρατηρήθηκε μεταξύ των δύο μαθημάτων, υπέρ των «Μαθηματικών». Η δε υπόθεση 5β δεν επιβεβαιώνεται, καθώς τα ευρήματά μας καταδεικνύουν ότι η μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών στο μάθημα της «Μουσικής» είναι σημαντικά υψηλότερη από εκείνη στο μάθημα της «Γλώσσας». Παρά το γεγονός ότι στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα τα παιδιά δεν εκπαιδεύονται στη σύνθεση και εκτέλεση μουσικών έργων και γενικότερα σε έργα που απαιτούν δεξιότητες συνδεόμενες με περιοχές του εγκεφάλου που ελέγχουν τη

106 98 δημιουργικότητα και την έκφραση, η σημαντικά υψηλότερη επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών στη «Μουσική» σε σχέση με τη «Γλώσσα», ενδεχομένως, να αντανακλά μια μεγαλύτερη συμμετοχή του δεξιού ημισφαιρίου ακόμη και στις απλές συνιστώσες της μουσικής, στις οποίες αξιολογήθηκαν τα παιδιά. Επιπλέον, η διαφορά αυτή μπορεί να αποδοθεί σε μια πιο αυστηρή αξιολόγηση, από τους/τις εκπαιδευτικούς, των παιδιών στη «Γλώσσα» από ότι στη «Μουσική», εξαιτίας της βαρύτητας που δίνεται στη «Γλώσσα» από εκπαιδευτικούς και γονείς. Τα αποτελέσματά μας επιβεβαιώνουν την υπόθεση 5γ, δείχνοντας ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Εικαστικών». Το γεγονός ότι κατά τη διδασκαλία των «Εικαστικών» τα παιδιά, πολύ συχνά, καλούνται να κατανοήσουν το θέμα της εργασίας αλλά και οδηγίες που αφορούν στη χρήση υλικών και τεχνικών, εκπαιδευτικές διαδικασίες που απαιτούν λεκτικές δεξιότητες κι όχι σύνθετες οπτικοχωρικές και κατασκευαστικές ιδιότητες, πιθανά, να συνδέει την επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών στο εν λόγω μάθημα με την επίδοση στη «Γλώσσα». Όσο αφορά στην υπόθεση 5δ, αυτή δεν επιβεβαιώνεται. Σύμφωνα με τα δεδομένα της παρούσας έρευνας, τα δεξιόχειρα αγόρια σημειώνουν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις στο μάθημα της «Μουσικής» από ότι στο μάθημα των «Μαθηματικών». Ενδεχομένως, η φύση του μαθήματος της «Μουσικής» να δίνει περισσότερες ευκαιρίες στα παιδιά να εκφραστούν ελεύθερα και να αναδείξουν ιδιαίτερες δεξιότητες που αφορούν μη λεκτικές πτυχές, συνδεόμενες με το δεξί ημισφαίριο, σε σχέση με τα «Μαθηματικά», όπου το διδακτικό μοντέλο είναι πιο αυστηρό και περιορίζεται συνήθως στην εκμάθηση αλγοριθμικών πράξεων και την εφαρμογή τους κατά την επίλυση προβλημάτων, τα οποία είναι, κυρίως, προβλήματα «εφαρμογής» ή αλλιώς «εμπέδωσης» (Λεμονίδης, 1998). Μια δεύτερη πιθανή ερμηνεία των ευρημάτων μας αφορά, ενδεχομένως, τον παράγοντα της υποκειμενικότητας κατά την αξιολόγηση των παιδιών, δεδομένου ότι στη διαδικασία αυτή έχουν εμπλακεί πολλοί εκπαιδευτικοί καθώς και εκπαιδευτικοί διαφορετικών ειδικοτήτων. Η υπόθεση 5ε επιβεβαιώνεται. Ειδικότερα, από τα αποτελέσματά μας συνάγεται ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων των «Μαθηματικών» και των «Εικαστικών». Στη συνήθη εκπαιδευτική διαδικασία δε δίνεται συχνά η δυνατότητα να αναδειχθούν και να αξιοποιηθούν ιδιαίτερες δεξιότητες, πέρα από τις λεκτικές, ούτε στο μάθημα των «Μαθηματικών» ούτε στο μάθημα των «Εικαστικών». Ενδεχομένως, η εκπαιδευτική αυτή πραγματικότητα να αποτελεί την ερμηνεία των ευρημάτων της παρούσας έρευνας.

107 99 Τέλος, η υπόθεση 5στ δεν επιβεβαιώνεται, καθώς από τα ευρήματά μας παρατηρείται υψηλότερη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών στο μάθημα της «Μουσικής» έναντι του μαθήματος των «Εικαστικών». Αν και, τόσο στο μάθημα της «Μουσικής» όσο και στο μάθημα των «Εικαστικών», δίνεται η δυνατότητα στα παιδιά να εκφραστούν πιο ελεύθερα και δημιουργικά, σε σχέση με τα μαθήματα της «Γλώσσας» και των «Μαθηματικών», πιθανά, στην εκπαιδευτική πράξη, η διδασκαλία κι η αξιολόγηση στη «Μουσική» να ευνοεί περισσότερο τις μη λεκτικές δεξιότητες και τη συμβολή του δεξιού ημισφαιρίου από ότι οι αντίστοιχες διαδικασίες στα «Εικαστικά». Ενδεχομένως, και μεταξύ των δύο αυτών μαθημάτων να υπεισέρχεται ο παράγοντας της υποκειμενικής αξιολόγησης και της ελαστικής ή λιγότερο ελαστικής αριθμητικής βαθμολόγησης, η οποία απασχολεί όλους τους εμπλεκόμενους στο χώρο των Παιδαγωγικών Επιστημών τα τελευταία χρόνια. Σχετικά με την υπόθεση 6α, αυτή δεν επιβεβαιώνεται. Πιο συγκεκριμένα, από τα αποτελέσματά μας διαπιστώνεται υψηλότερη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα της «Γλώσσας» έναντι του μαθήματος των «Μαθηματικών». Η ταχύτερη ωρίμανση των κοριτσιών, η οποία οδηγεί σε μεγαλύτερη ανάπτυξη του λόγου σε σχέση με τις μη λεκτικές δεξιότητες, όπως αναλύθηκε προηγουμένως, ενδεχομένως να ερμηνεύει την υψηλότερη επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών στη «Γλώσσα» σε σχέση με τα «Μαθηματικά». Εναλλακτικά, ως πιθανή ερμηνεία των ευρημάτων αυτών προτείνεται το άγχος για τα μαθηματικά, το οποίο παρατηρείται συχνότερα στα κορίτσια κι έχει συνδεθεί αρνητικά με την επίδοση στα «Μαθηματικά» (Devine, Fawcett, Szűcs, & Dowker, 2012). Οι Vukovic, Kieffer, Bailey και Harari (2013) διαπίστωσαν ότι το άγχος για τα «Μαθηματικά» αποτελεί αιτία ατομικών διαφορών των παιδιών στις δεξιότητες υπολογισμού και στις μαθηματικές εφαρμογές, αλλά όχι στο συλλογισμό των παιδιών που αφορά τη Γεωμετρία. Στην παρούσα έρευνα δεν αξιολογήθηκαν δεξιότητες στη Γεωμετρία. Η δε υπόθεση 6β επιβεβαιώνεται, αφού από τα ευρήματά μας δε φαίνεται σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και της «Μουσικής». Η χαμηλότερη εξειδίκευση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων στα κορίτσια, ανεξάρτητα από την προτίμηση χεριού, και η πιθανή συμβολή του δεξιού ημισφαιρίου σε κάποιο βαθμό σε έργα που δεν είναι αυστηρά μη λεκτικά, ενδεχομένως, να συνηγορούν στην ερμηνεία των ευρημάτων μας. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, ο Gescwind (1965) υποστήριξε ότι το δεξί ημισφαίριο μπορεί να είναι πιο αποτελεσματικό για τη μουσική, αλλά δεν είναι το κυρίαρχο. Ωστόσο, τα δεδομένα μας καταδεικνύουν υψηλότερη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα των «Εικαστικών» έναντι του μαθήματος της «Γλώσσας», με αποτέλεσμα να μην επιβεβαιώνουν την υπόθεση 6γ. Πιθανολογούμε

108 100 ότι τα ευρήματά μας αποδίδονται στο ίδιο το αντικείμενο και στους στόχους του μαθήματος των «Εικαστικών», που ευνοούν σε μεγαλύτερο βαθμό την ελεύθερη έκφραση και δημιουργικότητα των παιδιών σε σχέση με το κλειστό διδακτικό μοντέλο της «Γλώσσας», το οποίο οδηγεί, ενδεχομένως σε μια πιο αυστηρή αξιολόγηση. Η υπόθεση 6δ, επίσης, δεν επιβεβαιώνεται, καθώς από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας διαπιστώνεται υψηλότερη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα της «Μουσικής» έναντι του μαθήματος των «Μαθηματικών». Το άγχος για τα «Μαθηματικά», το οποίο συνδέεται αρνητικά με τη σχολική επίδοση, όπως προαναφέρθηκε, πιθανά να σχετίζεται με τη χαμηλότερη επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών στο εν λόγω μάθημα. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικές απαιτήσεις, σύμφωνα με τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, κι η βαρύτητα που δίνεται από την εκπαιδευτική κοινότητα και το οικογενειακό περιβάλλον να οδηγούν σε μια αυστηρή βαθμολογία των παιδιών στα «Μαθηματικά» σε σχέση με τη «Μουσική». Τα αποτελέσματά μας δεν επιβεβαιώνουν την υπόθεση 6ε, αφού δείχνουν υψηλότερη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα της «Εικαστικών» έναντι του μαθήματος των «Μαθηματικών». Οι λεκτικές δεξιότητες που αξιοποιούνται κατά την κατανόηση του θέματος της εργασίας και των οδηγιών για την εκπόνηση ενός εικαστικού έργου, η μεγαλύτερη διάθεση συνεργασίας και συμμετοχής των παιδιών στο μάθημα των «Εικαστικών» σε συνδυασμό με το άγχος για τα «Μαθηματικά» και την πιθανή πιο αυστηρή αξιολόγησή τους στο συγκεκριμένο μάθημα, ενδεχομένως, αντικατοπτρίζουν την εκπαιδευτική πραγματικότητα, η οποία, πολύ πιθανά, ερμηνεύει τα παραπάνω ευρήματα. Τέλος, η υπόθεση 6στ, επίσης, δεν επιβεβαιώνεται. Συγκεκριμένα, από τα ευρήματά μας διαπιστώνεται υψηλότερη μέση σχολική επίδοση των δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα της «Εικαστικών» έναντι του μαθήματος της «Μουσικής». Πιθανά, η εκπαιδευτική διαδικασία, συμπεριλαμβανομένου και της αξιολόγησης, να αξιοποιεί σε μεγαλύτερο βαθμό τις λεκτικές δεξιότητες στα «Εικαστικά» από ότι στη «Μουσική». Επιπρόσθετα, η υποκειμενικότητα κι η ελαστικότητα ή μη, κατά την αξιολόγηση στα δύο μαθήματα, να συντελεί στην έκβαση των εν λόγω αποτελεσμάτων. Αναφορικά με την υπόθεση 7α, αυτή επιβεβαιώνεται, δεδομένου ότι από τα αποτελέσματα μας δε διαπιστώνεται σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ μη δεξιόχειρων αγοριών και μη δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα της «Γλώσσας». Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας μπορούν, ενδεχομένως, να αποδοθούν στην παρόμοια εγκεφαλική οργάνωση των μη δεξιόχειρων αγοριών και μη δεξιόχειρων κοριτσιών, και ειδικότερα στην πιθανή διημισφαιρική εκπροσώπηση των γλωσσικών λειτουργιών και στις δύο ομάδες. Τα κορίτσια, γενικότερα,

109 101 παρουσιάζουν χαμηλότερη εξειδίκευση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων και ένα πιο αμφίπλευρο μοντέλο πλευρίωσης της γλώσσας (Hausmann & Bayer, 2010 Hausman και συν., 2002 Mc Glone, 1980 Σαββάκη,1989 Sommer, 2010). Οι Hardyck και Petrinovich (1977) προτείνουν ότι στα άτομα με θετικό οικογενειακό ιστορικό αριστεροχειρίας τόσο οι λεκτικές όσο και οι οπτικές λειτουργίες είναι διημισφαιρικά εντοπισμένες. Οι O Boyle και Benbow (1990) αναφέρουν πλήθος ερευνών, οι οποίες τείνουν να δείξουν ότι η οικογενής αριστεροχειρία συνδέεται με ένα διάχυτο, ίσως αμφίπλευρο, πρότυπο πλευρίωσης των γνωστικών λειτουργιών, ιδίως της γλώσσας. Επιπλέον, οι Mc Keever και συν. (1983) διαπίστωσαν ότι οι οικογενείς αριστερόχειρες άνδρες δείχνουν μια τάση για δίπλευρο ή διάχυτο εντοπισμό των λεκτικών λειτουργιών. Τα αποτελέσματά μας συνάδουν, κατά προσέγγιση, με τα αποτελέσματα της έρευνας των Natsopoulos και συν. (1998), στην οποία η σύγκριση της επίδοσης μεταξύ αριστερόχειρων αγοριών και αριστερόχειρων κοριτσιών δεν έδειξε σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο φύλλων. Εν τούτοις, τα αποτελέσματά μας είναι ασυνεπή με αυτά των Wilson και Dolan (1931), οι οποίοι διαπίστωσαν ότι τα αριστερόχειρα κορίτσια υπερείχαν στην ανάγνωση έναντι των αριστερόχειρων αγοριών. Πιθανά, η διαφωνία μας αποδίδεται στη διαφορά του μεγέθους του δείγματος (44 αριστερόχειρες), στα διαφορετικά εργαλεία προσδιορισμού της προτίμησης χεριού, στη χρήση σταθμισμένων δοκιμασιών για την αξιολόγηση της ανάγνωσης και στην αξιολόγηση μιας μόνο συνιστώσας της γλωσσικής επίδοσης, από τους παραπάνω ερευνητές. Σε ασυνέπεια βρίσκονται, επίσης, τα ευρήματα μας με αυτά των Newcombe και Ratcliff (1973), οι οποίοι κατέδειξαν ότι οι μη δεξιόχειρες άντρες υπερείχαν στις επιδόσεις των λεκτικών δοκιμασιών έναντι των μη δεξιόχειρων γυναικών. Ενδεχομένως, η διαφωνία μας ανάγεται σε επιμέρους ζητήματα μεθόδου, όπως η ηλικία του δείγματος και τα εργαλεία προσδιορισμού της προτίμησης χεριού και αξιολόγησης της λεκτικής ικανότητας. Η δε υπόθεση 7β δεν επιβεβαιώνεται. Συγκεκριμένα, από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας διαπιστώθηκε υψηλότερη σχολική επίδοση των μη δεξιόχειρων αγοριών έναντι των μη δεξιόχειρων κοριτσιών στα «Μαθηματικά». Μια πιθανή ερμηνεία των αποτελεσμάτων είναι το γεγονός ότι η ικανότητα στα «Μαθηματικά», ενδεχομένως, εξαρτάται από διαφορετικές δυνατότητες συμμετοχής του δεξιού και του αριστερού ημισφαιρίου. Η άποψη αυτή ενισχύεται από τις Annett και Manning (1990), οι οποίες προτείνουν ότι το ζήτημα της σχέσης των αριθμητικών δεξιοτήτων με τη λειτουργική εξειδίκευση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων δε μπορεί να απαντηθεί με απλή ανάθεση στο ένα ή στο άλλο ημισφαίριο.

110 102 Μια δεύτερη ενδεχόμενη ερμηνεία μπορεί να αποτελέσει το άγχος των κοριτσιών για τα «Μαθηματικά», το οποίο διαπιστώθηκε από αρκετούς ερευνητές και συνδέθηκε αρνητικά με την επίδοσή τους (Devine και συν., 2012 Vukovic και συν., 2013). Ως μια τρίτη ερμηνεία προτείνεται η επίδραση του περιβάλλοντος, η οποία καθορίζει στερεότυπους ρόλους των φύλων και ενισχύει τα αγόρια σε ενασχόληση με αντικείμενα που απαιτούν μια πιο διερευνητική τάση και σχετική εμπειρία με μαθηματικές έννοιες και υπολογισμούς. Τα αποτελέσματά μας συμφωνούν με τα αποτελέσματα αρκετών ερευνών. Οι Newcombe και Ratcliff (1973) διαπίστωσαν ότι οι μη δεξιόχειρες άνδρες υπερέχουν στις επιδόσεις των οπτικοχωρικών δοκιμασιών έναντι των μη δεξιόχειρων γυναικών. Οι Burnett και συν. (1982), οι οποίοι εξέτασαν το ζήτημα της οικογενούς αριστεροχειρίας, κατέδειξαν ότι οι άνδρες φοιτητές υπερέχουν στις επιδόσεις χωρικής ικανότητας σε όλα τα επίπεδα προτίμησης χεριού. Οι Smith και συν. (1989), επίσης, κατέληξαν στην επίδραση του φύλου στο αυτοαναφερόμενο μαθηματικό ταλέντο και στις μαθηματικές δεξιότητες, με τους μη δεξιόχειρες άνδρες φοιτητές να υπερέχουν και στα δύο. Τέλος, οι Van Strien και Bouma (1995), οι οποίοι διερεύνησαν επίσης την οικογενή αριστεροχειρία, διαπίστωσαν, επίσης, ότι οι οικογενείς μη δεξιόχειρες άνδρες φοιτητές είχαν καλύτερες επιδόσεις στις οπτικοχωρικές δοκιμασίες σε σχέση με την αντίστοιχη ομάδα των γυναικών. Ωστόσο, τα ευρήματά μας είναι ασυνεπή με τα αποτελέσματα δύο ερευνών. Οι Wilson και Dolan (1931) βρήκαν ότι τα αριστερόχειρα κορίτσια είχαν καλύτερες επιδόσεις στην αριθμητική από τα αγόρια αριστερόχειρες. Πιθανά, η διαφωνία μας να έγκειται σε ζητήματα μεθόδου (μέγεθος δείγματος, εργαλεία αξιολόγησης προτίμησης χεριού και ικανότητας στην αριθμητική). Οι δε Casey και συν. (1992), οι οποίοι ταξινόμησαν τους συμμετέχοντες σε ομάδες ανάλογα με την προτίμηση και το οικογενειακό ιστορικό της αριστεροχειρίας, δε διαπίστωσαν καμία σημαντική κύρια επίδραση στο απόλυτο επίπεδο μαθηματικής επίδοσης ούτε για το φύλο ούτε για την προτίμηση χεριού. Ενδεχομένως, η ασυνέπεια των αποτελεσμάτων μας να αποδίδεται στο διαφορετικό σκοπό και σχεδιασμό της έρευνας. Ο σκοπός τους ήταν να διερευνήσουν αν η ικανότητα νοητικής περιστροφής είχε την ίδια προβλεπτική ισχύ για την επίδοση στα «Μαθηματικά» μεταξύ όλων των ομάδων φύλου και προτίμησης χεριού και χρησιμοποίησαν τα κατάλληλα εργαλεία αξιολόγησης, τα οποία διέφεραν από τον τρόπο που εμείς αξιολογήσαμε την επίδοση στα «Μαθηματικά». Η υπόθεση 7γ επιβεβαιώνεται, καθώς τα αποτελέσματά μας δεν καταδεικνύουν σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ μη δεξιόχειρων αγοριών και μη δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα της «Μουσικής». Αν δεχτούμε τη

111 103 χαμηλότερη εξειδίκευση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων και τη διημισφαιρική εκπροσώπηση των γλωσσικών λειτουργιών στους οικογενείς μη δεξιόχειρες (αγόρια και κορίτσια), τα ευρήματα που αφορούν τη επίδοση των δύο ομάδων στη «Μουσική» μπορούν, πιθανά, να αποδοθούν στη συμβολή και των δύο ημισφαιρίων στις μουσικές ικανότητες που αξιολογούνται στην παρούσα έρευνα. Η ερμηνεία αυτή ενισχύεται από τον Geschwind (1965), ο οποίος υποστήριξε ότι το δεξί ημισφαίριο, αν και πιο αποτελεσματικό για τη μουσική, δεν είναι το κυρίαρχο, και από τον Byrne (1974), ο οποίος πρότεινε ότι κάποιες μουσικές δεξιότητες μπορεί να μοιράζονται το ίδιο νευρωνικό υπόστρωμα με τη γλώσσα κι ότι η άποψη ότι η μουσική ικανότητα είναι κυρίως ή αποκλειστικά, μια λειτουργία του δεξιού ημισφαιρίου μπορεί να είναι πολύ απλή σκέψη. Η πλειοψηφία των ερευνών στη διεθνή βιβλιογραφία εξέτασε τη συχνότητα εμφάνισης των μη δεξιόχειρων ατόμων μεταξύ των μουσικών. Μία μόνο έρευνα βρέθηκε, η οποία εξέτασε τη μουσική ικανότητα παιδιών σε σχέση με την προτίμηση χεριού, των Piro και Ortiz (2010). Τα ευρήματα της παραπάνω έρευνας δε σημείωσαν σημαντική αλληλεπίδραση μεταξύ φύλου και μουσικής ικανότητας και, κατά προσέγγιση, συνάδουν με τα αποτελέσματά μας. Η υπόθεση 7δ, επίσης, επιβεβαιώνεται. Από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας δε διαπιστώνεται σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση μεταξύ μη δεξιόχειρων αγοριών και μη δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα των «Εικαστικών». Η παρόμοια εγκεφαλική οργάνωση, η οποία αφορά τη χαμηλότερη εξειδίκευση μεταξύ των ημισφαιρίων, των μη δεξιόχειρων αγοριών και των μη δεξιόχειρων κοριτσιών, η οποία αναλύθηκε προηγουμένως, ενδεχομένως, ερμηνεύει και τις ίσες επιδόσεις των δύο ομάδων στο μάθημα των «Εικαστικών» σε έργα που δεν απαιτούν την ανάδειξη ιδιαίτερων δεξιοτήτων. Τα ευρήματά μας συνάδουν με αυτά των Vlachos και Bonoti (2004), οι οποίοι διερεύνησαν την ανάπτυξη της σχεδιαστικής ικανότητας σε σχέση με την προτίμηση χεριού, μέσω της παραγωγής από τα παιδιά τεσσάρων σχεδιαστικών έργων, και δε διαπίστωσαν σημαντική επίδραση του φύλου στη σχεδιαστική ικανότητα. Ωστόσο, τα ευρήματά μας είναι ασυνεπή, εν μέρει, με αυτά των Karapetsas και Vlachos (1997), οι οποίοι αξιολόγησαν τις πιθανές διαφορές μεταξύ δεξιόχειρων και αριστερόχειρων παιδιών, κατά την αναπαραγωγή ενός σύνθετου σχεδίου, σε σχέση με την αναφερόμενη διαφορετική οργάνωση του εγκεφάλου και διαπίστωσαν ότι τα αριστερόχειρα κορίτσια έναντι των αριστερόχειρων αγοριών υπερείχαν σημαντικά στην ηλικία των 7,5-9,5 ετών. Ερμηνεύουν τα αποτελέσματά τους στο πλαίσιο του διαφορετικού ρυθμού ωρίμανσης των εγκεφαλικών ημισφαιρίων και της πλευρίωσης. Ενδεχομένως, η ασυνέπεια των αποτελεσμάτων μας να έγκειται στο

112 104 διαφορετικό σχεδιασμό της έρευνας (σύγκριση κατά ηλικιακές ομάδες) και σε άλλα επιμέρους ζητήματα μεθόδου, όπως το μέγεθος του δείγματος και τα διαφορετικά εργαλεία προσδιορισμού προτίμησης του χεριού και αξιολόγησης των εικαστικών έργων. Ως προς την υπόθεση 8α, αυτή επιβεβαιώνεται. Συγκεκριμένα, από τα αποτελέσματά μας συνάγεται ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των μη δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Μαθηματικών». Αν λάβουμε υπόψη μας τα ευρήματα αυτά σε συνδυασμό με το γεγονός ότι τα οικογενή μη δεξιόχειρα αγόρια παρουσίασαν υψηλότερες επιδόσεις, εν τούτοις στατιστικά μη σημαντικές, και στα δύο παραπάνω μαθήματα έναντι των δεξιόχειρων αγοριών, θα μπορούσαμε, ενδεχομένως να σκεφτούμε ότι τα αποτελέσματά μας αντανακλούν μια τάση υπεροχής της αμφίπλευρης ή διάχυτης εκπροσώπησης των γνωστικών λειτουργιών τόσο στο λεκτικό συλλογισμό όσο και στο μαθηματικό συλλογισμό. Η άποψη αυτή ενισχύεται τόσο από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση της Benbow (1987) όσο και από την έρευνα της ίδιας (Benbow,1986), σύμφωνα με την οποία η υψηλότερη εμφάνιση αριστεροχειρίας βρέθηκε μεταξύ των αγοριών με υψηλή βαθμολογία στο λεκτικό και στο μαθηματικό συλλογισμό. Η υπόθεση 8β, επίσης, επιβεβαιώνεται, καθώς τα ευρήματά μας δείχνουν ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των μη δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και της «Μουσικής». Όπως έχει ήδη αναφερθεί, για τη διδασκαλία της «Μουσικής» αφιερώνεται ένα πολύ μικρό μέρος του Εβδομαδιαίου Ωρολογίου Προγράμματος, σύμφωνα με την ελληνική εκπαιδευτική νομοθεσία. Ως εκ τούτοι, οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν τον απαιτούμενο χρόνο να καλλιεργήσουν δημιουργικό τρόπο σκέψης στα παιδιά και περιορίζονται σε πρακτικές που αξιοποιούν κυρίως λεκτικές δεξιότητες. Η εκπαιδευτική αυτή πραγματικότητα, ενδεχομένως να αποτελεί μια ερμηνεία των ευρημάτων μας. Η θέση αυτή ενισχύεται από τον Kiehn (2007), οποίος αναφέρει ότι η δημιουργική διαδικασία σκέψης στη μουσική παρατηρείται στο μουσικό αυτοσχεδιασμό, τη σύνθεση και την ανάλυση των δραστηριοτήτων κι ότι οι εκπαιδευτικοί της Μουσικής που επιθυμούν να εντάξουν τις δραστηριότητες αυτοσχεδιασμού στις τάξεις τους πρέπει να αντιμετωπίσουν προβλήματα με τον περιορισμένο χρόνο διδασκαλίας, το μέγεθος της τάξης, τα προγράμματα της τάξης και άλλα θέματα. Μια δεύτερη πιθανή ερμηνεία, ενδεχομένως, μπορεί να αποτελέσει η υπόθεση ότι στα άτομα με διημισφαιρική εκπροσώπηση των γνωστικών λειτουργιών κάποιες λεκτικές και μουσικές ικανότητες ελέγχονται από τις ίδιες περιοχές των εγκεφαλικών ημισφαιρίων. Ο Byrne (1974), ενισχύει τη θέση αυτή προτείνοντας, ως

113 105 ερμηνεία των αποτελεσμάτων του, ότι μπορεί κάποιες πτυχές της γλώσσας και της μουσικής να μοιράζονται το ίδιο νευρωνικό υπόστρωμα. Παρόμοια, και η υπόθεση 8γ επιβεβαιώνεται. Ειδικότερα, από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας διαπιστώνεται ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των μη δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Εικαστικών». Αντίστοιχα με τη «Μουσική», και στα «Εικαστικά» ο περιορισμένος χρόνος και η επικέντρωση της διδασκαλίας στην κατανόηση και εκτέλεση οδηγιών για τη χρήση των υλικών και την εκτέλεση απλών έργων, δεν αφήνει πολλά περιθώρια στον αυτοσχεδιασμό, στην έκφραση της δημιουργικότητας και στην ανάδειξη ιδιαίτερων δεξιοτήτων, μια εκπαιδευτική πραγματικότητα που, πιθανά, μπορεί να ερμηνεύσει τα ευρήματα της παρούσας έρευνας. Η δε υπόθεση 8δ δεν επιβεβαιώνεται. Τα αποτελέσματά μας καταδεικνύουν υψηλότερη μέση σχολική επίδοση των μη δεξιόχειρων αγοριών στο μάθημα των «Μαθηματικών» έναντι της «Μουσικής». Ενδεχομένως, τα αποτελέσματα να ερμηνεύονται σε εκπαιδευτικό πλαίσιο. Η προπαιδεία στα «Μαθηματικά είναι οριζόντια, δεδομένου ότι όλα τα παιδιά εκπαιδεύονται σε προμαθηματικές έννοιες πριν την εισαγωγή τους στο Δημοτικό Σχολείο. Δε συμβαίνει το ίδιο, όμως, και με τη «Μουσική». Είναι λίγα τα παιδιά, στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού, που αποκτούν μουσική προπαιδεία ως εξωσχολική δραστηριότητα. Μια εναλλακτική πιθανή ερμηνεία αφορά βιολογικούς παράγοντες. Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι τα μη δεξιόχειρα αγόρια σημειώνουν τις χαμηλότερες επιδόσεις στη «Μουσική» και τις υψηλότερες στα «Μαθηματικά». Παρά το γεγονός ότι και στα δύο μαθήματα αξιολογήθηκαν οι επιδόσεις των παιδιών σε εκπαιδευτικό πλαίσιο κι όχι οι ικανότητες των παιδιών με σταθμισμένες δοκιμασίες, τίθεται ο προβληματισμός της υποεξυπηρέτησης κάποιων μουσικών δεξιοτήτων από περιοχές των εγκεφαλικών ημισφαιρίων που εξυπηρετούν μαθηματικές δεξιότητες σε παιδιά στα οποία, πιθανά, οι γνωστικές λειτουργίες εκπροσωπούνται διημισφαιρικά. Ενδεχομένως, πρόκειται για ένα ζήτημα που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης. Τα ευρήματά μας επιβεβαιώνουν την υπόθεση 8ε. Σύμφωνα με αυτά δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των μη δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων των «Μαθηματικών» και των «Εικαστικών». Η ενδεχόμενη διημισφαιρική ή διάχυτη εκπροσώπηση των γνωστικών λειτουργιών στα οικογενή μη δεξιόχειρα αγόρια, πιθανά, να έχει ως αποτέλεσμα το διαφορετικό βαθμό συμβολής περιοχών των δύο ημισφαιρίων σε δεξιότητες που αφορούν τις συνιστώσες των δύο παραπάνω μαθημάτων, οι οποίες αξιολογήθηκαν στην παρούσα έρευνα.

114 106 Τέλος η υπόθεση 8στ, επίσης επιβεβαιώνεται, καθώς τα δεδομένα της παρούσας μελέτης δε δείχνουν σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των μη δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων της «Μουσικής» και των «Εικαστικών». Η διημισφαιρική εκπροσώπηση των γνωστικών λειτουργιών κι η συμβολή και των δύο ημισφαιρίων στις δεξιότητες που αξιολογήθηκαν στα παραπάνω μαθήματα, ενδεχομένως να αποτελούν την ερμηνεία των ευρημάτων μας. Η υπόθεση 9α δεν επιβεβαιώνεται, αφού από τα αποτελέσματά μας διαπιστώνεται σημαντικά υψηλότερη μέση σχολική επίδοση των μη δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα της «Γλώσσας» έναντι του μαθήματος των «Μαθηματικών». Το άγχος για τα «Μαθηματικά» που παρατηρείται συχνά στα κορίτσια, σημειώνεται από την εκπαιδευτική μας εμπειρία και τεκμηριώνεται από αρκετούς ερευνητές, το οποίο συνδέεται αρνητικά με τη σχολική επίδοση, όπως έχει ήδη αναφερθεί, πιθανότατα, ερμηνεύει τα ευρήματα της παρούσας έρευνας. Αντίθετα, η υπόθεση 9β επιβεβαιώνεται. Συγκεκριμένα, τα αποτελέσματά μας καταδεικνύουν ότι δεν υπάρχει σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των μη δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και της «Μουσικής». Η εκπαίδευση κι η αξιολόγηση στο μάθημα της «Μουσικής» σε έργα τα οποία δεν απαιτούν δημιουργικό τρόπο σκέψης αλλά μάλλον λεκτικές δεξιότητες, ενδεχομένως, να αποτελεί μια ερμηνεία της αντίστοιχης επίδοσης στο εν λόγω μάθημα και στο μάθημα της «Γλώσσας». Η υπόθεση 9γ, επίσης, επιβεβαιώνεται, καθώς από τα ευρήματά μας δε διαπιστώνεται σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των μη δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων της «Γλώσσας» και των «Εικαστικών». Παρόμοια με τη «Μουσική», η σχολική επίδοση στα «Εικαστικά» δεν απαιτεί την αξιοποίηση ιδιαίτερων δεξιοτήτων, αλλά την κατανόηση του θέματος και των οδηγιών, που αφορούν λεκτικές δεξιότητες, καθώς και τη διάθεση συνεργασίας, η οποία υπεισέρχεται ως παράγοντας θετικής αξιολόγησης, στην πλειοψηφία των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, η υπόθεση 9δ δεν επιβεβαιώνεται. Τα δεδομένα της παρούσας έρευνας δείχνουν υψηλότερη μέση σχολική επίδοση των μη δεξιόχειρων κοριτσιών στο μάθημα της «Μουσικής» έναντι του μαθήματος των «Μαθηματικών». Το άγχος για τα «Μαθηματικά» και η μεγαλύτερη διάθεση συμμετοχής στη «Μουσική», όπου το διδακτικό μοντέλο είναι πιο χαλαρό, αποτελούν ενδεχόμενους παράγοντες, στους οποίους έγκειται η διαφορά της μέσης σχολικής επίδοσης των μη δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των δύο παραπάνω μαθημάτων. Τα αποτελέσματά μας δεν επιβεβαιώνουν την υπόθεση 9ε, αφού καταδεικνύουν υψηλότερη μέση σχολική επίδοση των μη δεξιόχειρων κοριτσιών στο

115 107 μάθημα των «Εικαστικών» έναντι του μαθήματος των «Μαθηματικών». Επίσης, η διαφορά στη μέση επίδοση μεταξύ των δύο παραπάνω μαθημάτων αποδίδεται, ενδεχόμενα, σε παράγοντες που αφορούν την εκπαιδευτική διαδικασία κι όχι την εγκεφαλική πλευρίωση. Οι παράγοντες αυτοί αφορούν στο άγχος των κοριτσιών για τα «Μαθηματικά», το οποίο συνδέεται όχι μόνο με τη μειωμένη επίδοση αλλά και με την αρνητική στάση απέναντι στο συγκεκριμένο μάθημα, καθώς και στη μεγαλύτερη διάθεση συμμετοχής τους στα «Εικαστικά», αφού τους δίνεται η δυνατότητα να αποφορτιστούν μετά από ένα πιεστικό διδακτικό μοντέλο. Τέλος, η υπόθεση 9στ επιβεβαιώνεται. Ειδικότερα, από τα ευρήματά μας δε φαίνεται σημαντική διαφορά στη μέση σχολική επίδοση των μη δεξιόχειρων κοριτσιών μεταξύ των μαθημάτων της «Μουσικής» και των «Εικαστικών». Η ερμηνεία που προτείνουμε για τη σύγκριση των παραπάνω μαθημάτων συνδέεται τόσο με την εκπαιδευτική διαδικασία όσο και με την εγκεφαλική πλευρίωση. Με βάση τη συνιστώσα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τα κορίτσια, ενδεχομένως, να δείχνουν την ίδια διάθεση συμμετοχής και στα δύο μαθήματα, στα οποία εφαρμόζεται ένα πιο χαλαρό διδακτικό μοντέλο από ότι στα υπόλοιπα μαθήματα. Με βάση τη συνιστώσα της εγκεφαλικής πλευρίωσης, στα οικογενή μη δεξιόχειρα κορίτσια οι δεξιότητες που αξιολογούνται στα εν λόγω μαθήματα, πιθανά να εκπροσωπούνται με παρόμοιο τρόπο από τις αντίστοιχες περιοχές των εγκεφαλικών ημισφαιρίων. Η παρούσα έρευνα βασίστηκε στη συγκεκριμένη μεθοδολογία, προκειμένου να διερευνήσει τις ενδεχόμενες διαφορές στη σχολική επίδοση μεταξύ δεξιόχειρων και οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών σε ένα βιολογικό πλαίσιο εγκεφαλικής ασυμμετρίας, όπως αυτή αποτυπώνεται με δείκτη την προτίμηση χεριού, και ταυτόχρονα σε εκπαιδευτικό πλαίσιο, με συνιστώσες τους εκπαιδευτικούς στόχους, τις διδακτικές πρακτικές, τα διδακτικά μοντέλα που εφαρμόζονται στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, τις στρατηγικές μάθησης καθώς και την τακτική της αξιολόγησης. Όσο αφορά στα αποτελέσματα των συγκρίσεων της σχολικής επίδοσης μεταξύ δεξιόχειρων και οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών, τόσο στο σύνολο του δείγματος όσο και κατά φύλο, αυτά καταδεικνύουν ότι τα παιδιά συμπεριφέρονται, σε σχέση με τη σχολική επίδοση, ως ενιαίος πληθυσμός στα εξεταζόμενα μαθήματα, με εξαίρεση το μάθημα της «Μουσικής» και μόνο κατά τη σύγκριση μεταξύ δεξιόχειρων και μη δεξιόχειρων αγοριών. Η ανασκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας καταδεικνύει ασυνεπή ευρήματα αναφορικά με τη σύνδεση της προτίμησης χεριού, ως δείκτη της εγκεφαλικής ασυμμετρίας, και της επίδοσης σε λεκτικές και μη λεκτικές δεξιότητες. Η μετατόπιση από το πρότυπο της κυριαρχίας της γλώσσας στο αριστερό ημισφαίριο και της δεξιάς προτίμησης χεριού έχει, σύμφωνα με κάποιους ερευνητές, ευεργετικά αποτελέσματα,

116 108 ενώ, σύμφωνα με άλλους, επιβλαβή. Μια ομάδων ερευνών προτείνει πλεονέκτημα στις γνωστικές λειτουργίες και στις μουσικές και καλλιτεχνικές ικανότητες των μη δεξιόχειρων έναντι των δεξιόχειρων (Annett & Manning, 1990 Benbow, 1986 Hassler & Gupta, 1993 Noroozian και συν., 2002 Preti & Vellante, 2007 Van Strien & Bouma, 1995). Αντίθετα, μια άλλη ομάδα προτείνει υπεροχή των δεξιόχειρων έναντι των μη δεξιόχειρων (Bjork και συν., 2012 Karapetsas & Vlachos, 1997 Natsopoulos και συν., 1998 Williams, 2001 Wilson & Dolan,1931). Ωστόσο, υπάρχει και η ομάδα των ερευνητών, οι οποίοι δε διαπιστώνουν διαφορές μεταξύ δεξιόχειρων και μη δεξιόχειρων (Bonoti και συν., 2005 Byrne, 1974 Casey και συν., 1992 Douglas και συν., 1967 Natsopoulos και συν., 2002 Newcombe & Ratcliff, 1973 Piro & Ortiz, 2010 Vlachos & Bonoti, 2004). Κάποιοι ερευνητές προσεγγίζουν το ζήτημα της προτίμησης χεριού στο πλαίσιο της συνέπειας και της δύναμης αυτής και διαπιστώνουν χαμηλότερες επιδόσεις των αμφιδέξιων σε μια σειρά γνωστικών δοκιμασιών ικανότητας (Corballis, Hattie, & Fletcher, 2008 Crow, Crow, Done, & Leask, 1998), χαμηλότερες βαθμολογίες των ατόμων με ισχυρή αριστερή ή δεξιά προτίμηση, και κυρίως επίδοση, χεριού (Nicholls, Chapman, Loetscher, & Grimshaw, 2010), υψηλότερες επιδόσεις, σε έργα που σχετίζονται με την ανάγνωση, των ατόμων που βρίσκονται προς το κέντρο της συνέχειας της προτίμησης χεριού (Brenneman και συν., 2008) ή μη σημαντικές διαφορές στη γλωσσική ικανότητα μεταξύ παιδιών με συνεπή και ασυνεπή προτίμηση τόσο του αριστερού όσο και του δεξιού χεριού (Natsopoulos και συν., 1998). Το μείζον ζήτημα είναι ο τρόπος με τον οποίο η προτίμηση χεριού και η εγκεφαλική ασυμμετρία επιδρά στις γνωστικές ικανότητες καθώς και ο βαθμός στον οποίο το εκπαιδευτικό σύστημα παρεμβαίνει στους βιολογικούς μηχανισμούς και τροποποιεί την εξέλιξη και την ανάδειξη ιδιαίτερων δεξιοτήτων. Με δεδομένα τα ευρήματα της παρούσας εργασίας συνάγονται οι ακόλουθες θεωρητικές προσεγγίσεις: Οι οικογενείς μη δεξιόχειρες, πιθανά, εμφανίζουν παρόμοια εγκεφαλική οργάνωση, όσο αφορά την εκπροσώπηση της Γλώσσας, με τους δεξιόχειρες (Newcombe & Ratcliff, 1973 Satz και συν., 1967 Satz και συν.,1969) ή, πιθανότερα, διημισφαιρική εκπροσώπηση των γνωστικών λειτουργιών (Hardyck & Retrinovich, 1977), η οποία προσδίδει τη δυνατότητα πολλαπλών δυνατοτήτων συμμετοχής των δύο ημισφαιρίων (Annett & Manning, 1990) κατά τη διεργασία τόσο του λεκτικού όσο και του μαθηματικού συλλογισμού και αποβαίνει συμφέρουσα (Benbow, 1986 Benbow, 1987 Burnett και συν., 1982). Ωστόσο, στην παρούσα έρευνα δε διαπιστώνονται σημαντικές διαφορές στην επίδοση μεταξύ των δύο ομάδων προτίμησης χεριού ούτε στη «Γλώσσα» ούτε στα «Μαθηματικά». Το γεγονός ότι δεν αναδεικνύεται η βιολογική συνιστώσα από τα αποτελέσματα της

117 109 παρούσας έρευνας αντανακλά, ενδεχομένως, την επίδραση του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο έλεγχος λειτουργιών που αφορούν τη δημιουργικότητα, τη φαντασία και την καλλιτεχνική έκφραση, όπως αποτυπώνεται στη μουσική και στη ζωγραφική, από το δεξιό ημισφαίριο έχει ήδη τεκμηριωθεί. Επιπρόσθετα, πολλές έρευνες διαπιστώνουν περίσσεια μη δεξιόχειρων μεταξύ των καλλιτεχνών και κυρίως των μουσικών (Aggleton και συν., 1994 Byrne, 1974 Preti & Vellante, 2007), υπεροχή των αριστερόχειρων (Hassler & Gupta, 1993) και των μη δεξιόχειρων (Kopiez και συν., 2006) τόσο στο μουσικό ταλέντο (Kopiez και συν., 2006) όσο και σε επιδόσεις που αφορούν την τέχνη (Noroozian και συν., 2002 Smith και συν.,1989). Εν τούτοις, τα αποτελέσματά μας δεν καταδεικνύουν υπεροχή των μη δεξιόχειρων στη «Μουσική» και στα «Εικαστικά». Αντίθετα, διαπιστώνονται σημαντικά καλύτερες επιδόσεις των δεξιόχειρων αγοριών στο μάθημα της «Μουσικής», γεγονός που, πιθανά, υποδηλώνει, επίσης, την παρέμβαση του εκπαιδευτικού συστήματος σε βιολογικές παραμέτρους. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα προάγει έναν γραμμικό κι αναλυτικό τρόπο σκέψης με την εφαρμογή διδακτικών πρακτικών και στρατηγικών μάθησης που στηρίζονται σε λειτουργίες του αριστερού ημισφαιρίου, όπως η αναλυτικοσυνθετική μέθοδος εκμάθησης της πρώτης ανάγνωσης, η απομνημόνευση λεκτικών και αριθμητικών πληροφοριών, η λεκτική έκφραση των σκέψεων και των συναισθημάτων, η διάλεξη και λεκτική προσέγγιση της γνώσης με σκοπό την εφαρμογή της. Ενσωματώνονται, βέβαια, δραστηριότητες που απευθύνονται στο δεξί ημισφαίριο όπως η ολιστική προσέγγιση συλλαβών, λέξεων και μικρών προτάσεων, συχνά χωρίς νόημα, η εικονογράφηση λέξεων, εννοιών και κειμένων, η εξάσκηση σε τάγκραμ και αριθμητικά και γεωμετρικά μοτίβα στα «Μαθηματικά», καθώς και δράσεις που προάγουν την διερευνητική, ανακαλυπτική και εμπειρική μάθηση με την ενεργό συμμετοχή του μαθητή. Ωστόσο, οι δραστηριότητες αυτές είναι περιορισμένες και συχνά παραλείπονται κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, λόγω της πίεσης χρόνου της διδακτικής ώρας και του ετήσιου εκπαιδευτικού προγραμματισμού. Όσο αφορά στο μάθημα της «Μουσικής», η διδακτική πράξη περιορίζεται σε θεωρητικό επίπεδο, στην αποτύπωση και εκμάθηση μουσικών συμβόλων, στην ερμηνεία τραγουδιών στα πλαίσια της σχολικής χορωδίας κι όχι στη σύνθεση, στην εκτέλεση μουσικών έργων και στον αυτοσχεδιασμό, εξαιτίας της έλλειψης υλικοτεχνικής υποδομής (μουσικών οργάνων και αιθουσών) και χρόνου, αφού το εν λόγω μάθημα καταλαμβάνει μόλις δύο διδακτικές ώρες στις μικρές τάξεις και μία διδακτική ώρα στις μεγάλες τάξεις στο εβδομαδιαίο ωρολόγιο πρόγραμμα. Σύμφωνα με τον Kiehn (2007), ο αυτοσχεδιασμός και οι δραστηριότητες σύνθεσης, πιθανώς,

118 110 απαιτούν περισσότερο χρόνο και οι εκπαιδευτικοί της «Μουσικής» που επιθυμούν να εντάξουν τις δραστηριότητες αυτοσχεδιασμού στις τάξεις τους πρέπει να αντιμετωπίσουν προβλήματα με τον περιορισμένο χρόνο διδασκαλίας, το μέγεθος της τάξης και τα προγράμματα της τάξης. Εξάλλου, η πτυχή της μουσικής που, πιθανά, εξαρτάται από τις λειτουργίες του δεξιού ημισφαιρίου είναι η σύνθεση (Hassler & Gupta, 1993). Το ίδιο περιορισμένος είναι κι ο διδακτικός χρόνος που προβλέπεται για το μάθημα των «Εικαστικών». Επιπλέον, από τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης δεν προτείνονται δραστηριότητες που ευνοούν οπτικοχωρικές ή άλλες δεξιότητες που ελέγχονται από το δεξί ημισφαίριο. Αντίθετα, κατά τη διδακτική πράξη, οι εκπαιδευτικοί περιορίζονται σε λεκτικές οδηγίες που αφορούν τη χρήση απλών υλικών και την κατασκευή ατομικών ή ομαδικών έργων. Ένα επιπρόσθετο σημαντικό θέμα, που αφορά τόσο το μάθημα των «Εικαστικών» όσο και το μάθημα της «Μουσικής», είναι η τακτική κι οι παράμετροι αξιολόγησης των παιδιών, που κατά κύριο λόγο, συνήθως, αφορά τη διάθεση συμμετοχής στο μάθημα και τη συνεργασία παρά τις δεξιότητες. Αναφορικά με τα αποτελέσματα των συγκρίσεων εντός της ομάδας των δεξιόχειρων παιδιών παρατηρείται τάση υψηλότερης σχολικής επίδοσης των κοριτσιών έναντι των αγοριών σε όλα τα μαθήματα, εκτός των «Μαθηματικών». Πάρα ταύτα, η υπεροχή των κοριτσιών είναι στατιστικά σημαντική μόνο στη «Γλώσσα» και στα «Εικαστικά». Δεδομένου ότι η διδακτική και των δύο καλλιτεχνικών μαθημάτων, όπως προαναφέρθηκε, αξιοποιεί κυρίως λεκτικές δεξιότητες, τα ευρήματά μας ενδεχομένως, αντανακλούν τη συμβολή των νευροβιολογικών παραγόντων στη διαφοροποίηση της εγκεφαλικής οργάνωσης μεταξύ των δύο φύλων. Ως εκ τούτου, υποστηρίζεται η χαμηλότερη εξειδίκευση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων κι ένα πιο αμφίπλευρο μοντέλο πλευρίωσης στα κορίτσια σε σχέση με τα αγόρια, το οποίο οδηγεί σε υπεροχή στη γλωσσική ανάπτυξη και ικανότητα, στην ακρίβεια και στη σαφήνεια, όπως έχει προταθεί από πολλούς ερευνητές (Hausmann & Bayer, 2010 Hausmann και συν., 2002 Mc Glone, 1980 Σαββάκη,1989 Sommer, 2010). Η προσέγγιση αυτή ενισχύεται από τα αποτελέσματα των συγκρίσεων της επίδοσης μεταξύ των μαθημάτων ανά δύο στην ομάδα των δεξιόχειρων κοριτσιών, αφού τόσο στη «Γλώσσα» όσο και στα δύο καλλιτεχνικά μαθήματα παρουσιάζουν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις σε σχέση με τα «Μαθηματικά». Η επίδοση των δεξιόχειρων αγοριών στα «Μαθηματικά» δεν είναι σημαντικά υψηλότερη από αυτή των δεξιόχειρων κοριτσιών, αποτέλεσμα που θα αντανακλούσε την υψηλότερη εξειδίκευση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων, το πλεονέκτημα σε οπτικοχωρικές δεξιότητες και την ολιστική προσέγγιση των αγοριών. Ως εκ τούτου,

119 111 πιθανολογείται η παρέμβαση του εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο ευνοεί τον αναλυτικό τρόπο σκέψης, στο βιολογικό υπόβαθρο του παιδιού. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι, κατά τις συγκρίσεις των επιδόσεων μεταξύ των μαθημάτων ανά δύο, τα δεξιόχειρα αγόρια παρουσιάζουν σημαντικά υψηλότερη επίδοση στη «Μουσική» σε σχέση με τα υπόλοιπα μαθήματα. Παρά την εκπαιδευτική πραγματικότητα που αφορά το μάθημα της «Μουσικής» και την έλλειψη δραστηριοτήτων αυτοσχεδιασμού και σύνθεσης, πιθανά, οι συνιστώσες που αξιολογήθηκαν στο εν λόγω μάθημα να αντανακλούν κάποιες μη λεκτικές πτυχές που συνδέονται με το δεξιό ημισφαίριο. Εντός της ομάδας των μη δεξιόχειρων η μόνη σημαντική διαφορά που παρατηρήθηκε στην επίδοση μεταξύ των δύο φύλων αφορά τα «Μαθηματικά». Η έλλειψη σημαντικών διαφορών μεταξύ αγοριών και κοριτσιών τόσο στη «Γλώσσα» όσο και στα καλλιτεχνικά μαθήματα υποστηρίζει, ενδεχομένως, τη χαμηλότερη ημισφαιρική εξειδίκευση, τη διημισφαιρική εκπροσώπηση ή ένα πιο διάχυτο πρότυπο πλευρίωσης των γνωστικών λειτουργιών στους οικογενείς μη δεξιόχειρες και των δύο φύλων, άποψη που προτάθηκε από τους Hardyck και Petrinovich (1977) καθώς επίσης και από πλήθος άλλων ερευνητών, σύμφωνα με αναφορές των O Boyle και Benbow (1990). Αξίζει να σημειώσουμε ότι τα μη δεξιόχειρα κορίτσια υστερούν σημαντικά στην επίδοση στα «Μαθηματικά» έναντι των μη δεξιόχειρων αγοριών καθώς, επίσης, και το γεγονός ότι τόσο τα μη δεξιόχειρα όσο και τα δεξιόχειρα κορίτσια εμφανίζουν τη χαμηλότερη μέση επίδοση στο παραπάνω μάθημα σε σχέση με τα υπόλοιπα μαθήματα. Επιπλέον, κατά τη σύγκριση των επιδόσεων μεταξύ των μαθημάτων ανά δύο, οι μόνες διαφορές που παρατηρούνται στην ομάδα των μη δεξιόχειρων κοριτσιών αφορούν τα «Μαθηματικά», όπου παρουσιάζουν σημαντικά χαμηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τα άλλα μαθήματα. Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μας εμπειρίας και των αποτελεσμάτων πρόσφατων ερευνών (Devine και συν., 2012 Vukovic και συν., 2013) θέτουμε το άγχος για τα «Μαθηματικά», το οποίο παρατηρείται συχνά στα κορίτσια, ως σημαντικό παράγοντα μειωμένης επίδοσης και σχολικής αποτυχίας στο εν λόγω μάθημα, ο οποίος είναι ένας συναισθηματικός παράγοντας κι όχι νοητικός (Berch & Mazzocco, 2007) και παρεμποδίζει το χειρισμό των αριθμών και την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων. Εντός της ομάδας των μη δεξιόχειρων παιδιών, κατά τη σύγκριση των επιδόσεων των μη δεξιόχειρων αγοριών μεταξύ των μαθημάτων, παρατηρήθηκε σημαντική διαφορά μόνο μεταξύ των μαθημάτων των «Μαθηματικών» και της «Μουσικής». Επιπρόσθετα, διαπιστώνεται ότι τα μη δεξιόχειρα αγόρια σημειώνουν τη χαμηλότερη μέση επίδοση στη «Μουσική» και την υψηλότερη στα «Μαθηματικά». Εντός εκπαιδευτικού πλαισίου, αποδίδουμε το παραπάνω εύρημα στην καθολική και

120 112 οριζόντια μαθηματική προπαιδεία, σε αντίθεση με τη μουσική προπαιδεία, καθώς και στην καταβολή μεγαλύτερης προσπάθειας για την επίτευξη υψηλότερων επιδόσεων στα «Μαθηματικά», εξαιτίας των αντικειμενικών δυσκολιών που προκύπτουν από τις αυξημένες διδακτικές απαιτήσεις του παραπάνω μαθήματος και της ιδιαίτερης σημασίας που αποδίδεται σ αυτό από το κοινωνικό και εκπαιδευτικό περιβάλλον. Εντός βιολογικού πλαισίου, τίθεται ο προβληματισμός της υποεξυπηρέτησης γνωστικών λειτουργιών και δεξιοτήτων, κατά τη διημισφαιρική εκπροσώπηση αυτών, με την πρόταση για περαιτέρω έρευνα. Συμπερασματικά, συνάγεται ότι ο ολιστικός και παράλληλος τρόπος σκέψης όχι μόνο δεν ευνοείται, αλλά παραμερίζεται από το εκπαιδευτικό σύστημα, με αποτέλεσμα την αδυναμία ανάδειξης ιδιαίτερων γνωστικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων των παιδιών, οι οποίες ελέγχονται από το δεξί ημισφαίριο. Η βιολογική συνιστώσα της εγκεφαλικής πλευρίωσης καταδεικνύεται ως μια δυναμική, πλαστική συνιστώσα, η οποία προσαρμόζεται στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο απευθύνεται, κυρίως, σε λειτουργίες του αριστερού ημισφαιρίου για την πλειοψηφία του μαθητικού πληθυσμού. Όπως διαπιστώνεται, όμως, τα παιδιά εμφανίζουν διαφορές εντός βιολογικού και ψυχολογικού πλαισίου, που σχετίζονται με τη μαθησιακή διαδικασία και την επίδοση, και αφορούν τόσο το βαθμό κυριαρχίας των εγκεφαλικών ημισφαιρίων όσο και την ευαισθησία και επιρροή από συναισθηματικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Ένα ζήτημα μείζονος σημασίας, που προκύπτει από την παρούσα έρευνα, είναι το άγχος για τα «Μαθηματικά», που βιώνουν πολλά παιδιά κι ιδιαίτερα τα κορίτσια. Οι αιτίες του φαινομένου, ενδεχομένως, να εντοπίζονται στο διδακτικό μοντέλο που εφαρμόζεται στην τάξη. Η διδακτική των «Μαθηματικών» σε πολλές τάξεις, έχει βασιστεί σε μια παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας, με έμφαση στην ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, οι εκπαιδευτικοί κάνουν χρήση της κατευθυνόμενης διδασκαλίας με τη δύναμη της εξουσίας. Οι μαθητές παθητικά λαμβάνουν πληροφορίες και δεν αμφισβητούν την εξουσία του δασκάλου. Η γνώση έχει ληφθεί από το σταθερό Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και τα σχολικά εγχειρίδια, με λίγο χρόνο για ερωτήσεις ή την κατανόηση της διαδικασίας. Οι μαθητές εργάζονται ατομικά και προσπαθούν να βρουν τις σωστές απαντήσεις, ενώ δεν υπάρχει χρόνος για ομαδική εργασία και συζήτηση (Finlayson, 2014). Εναλλακτικά, μπορεί η αιτία να μην αποτελεί ενιαίο παράγοντα. Πιθανά να οφείλεται σε αδυναμία του παιδιού να χειριστεί την απογοήτευση, σε υπερβολικές απουσίες από το σχολείο, σε φτωχή αυτο-αντίληψη, σε εσωτερίκευση της αρνητικής στάσης των γονέων και των δασκάλων απέναντι στα μαθηματικά και

121 113 στην έμφαση της εκμάθησης μέσω άσκησης χωρίς πραγματική κατανόηση (Jain & Dowson, 2009). Αυτό που μπορεί να τροποποιηθεί, ώστε να συμβαδίσει με το βιολογικό και ψυχολογικό υπόβαθρο και να πυροδοτήσει την εξέλιξη των παιδιών και την ανάδειξη ιδιαίτερων δεξιοτήτων και ικανοτήτων είναι η εκπαιδευτική πολιτική, οι εκπαιδευτικοί στόχοι, οι διδακτικές πρακτικές, οι στρατηγικές μάθησης και γενικότερα το εκπαιδευτικό περιβάλλον και το ευρύτερο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον. Η αναθεώρηση του εκπαιδευτικού συστήματος αφορά τόσο στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό όσο και στις εκπαιδευτικές πρακτικές. Σύμφωνα με τη Σαββάκη (1989), ο ανασχηματισμός του εκπαιδευτικού συστήματος απαιτεί από δασκάλους και γονείς να διεγείρουν τόσο τη λεκτική όσο και την εξωλεκτική σκέψη των μαθητών. Τα παιδιά θα πρέπει να ενθαρρύνονται, ώστε να εκφράζουν τη σκέψη τους όχι μόνο λεκτικά, όπως συνηθίζεται, αλλά και με εικόνες, χρώματα, κινήσεις και ήχους. Οι εκπαιδευτικές διαδικασίες θα πρέπει να προάγουν τις λειτουργίες των δύο ημισφαιρίων, τόσο τον αναλυτικό όσο και τον ολιστικό- συνθετικό τρόπο σκέψης, και να λαμβάνουν υπόψη τους τις βιολογικές διαφορές των παιδιών στον τρόπο σκέψης και στο μαθησιακό στυλ. Η γνώση και κατανόηση, από τους εκπαιδευτικούς, των εν λόγω διαφορών μεταξύ των παιδιών αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την εφαρμογή εκπαιδευτικών πρακτικών, όπως η διαφοροποιημένη διδασκαλία, που θα προάγουν τη μάθηση και θα αναδείξουν ιδιαίτερες δεξιότητες και γνωστικές ικανότητες. Βασικό καθήκον του εκπαιδευτικού είναι η παρακίνηση των παιδιών να αναπτύξουν τις δυνατότητές τους. Η εφαρμογή στρατηγικών διδασκαλίας, που βασίζονται στις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης, εμπλέκουν ενεργά το παιδί και μέσα από ανακαλυπτικές διαδικασίες, όπως η εμπειρική παρατήρηση και το πείραμα, οδηγείται στην κατασκευή της γνώσης. Έτσι το παιδί, υποβοηθούμενο από τον εκπαιδευτικό, ανακαλύπτει τη γνώση με εξωλεκτικές διεργασίες και στη συνέχεια τη λεκτικοποιεί, αξιοποιώντας τις δυνατότητες και των δύο ημισφαιρίων, σε αντίθεση με τη στείρα λεκτική παρουσίαση κι αποστήθιση της γνώσης. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ Πλήθος ερευνών έχουν μελετήσει τη σχέση της προτίμησης χεριού με την επίδοση παιδιών και ενηλίκων σε γνωστικές δοκιμασίες. Ωστόσο, ελάχιστες έρευνες μελέτησαν τη σχέση προτίμησης χεριού με τη σχολική επίδοση, όπως αυτή αποτυπώνεται από τη διαδικασία της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Η παρούσα εργασία, για τους σκοπούς που σχεδιάστηκε, ταξινόμησε τα παιδιά ηλικίας 8-12 ετών, με βάση το ερωτηματολόγιο προτίμησης χεριού των Briggs και Nebes (1975) και το

122 114 οικογενειακό ιστορικό αριστεροχειρίας, σε δύο ομάδες, δεξιόχειρες χωρίς ιστορικό αριστεροχειρίας και μη δεξιόχειρες με οικογενειακό ιστορικό αριστεροχειρίας, και σύγκρινε τις επιδόσεις των παιδιών σε τέσσερα μαθήματα, σύμφωνα με την αξιολόγηση των διδασκόντων εκπαιδευτικών, τόσο μεταξύ των δύο ομάδων όσο και εντός των ομάδων. Οι αριστερόχειρες και οι αμφιδέξιοι αποτέλεσαν ενιαία ομάδα και δε μελετήθηκε η συνέπεια και ο βαθμός της προτίμησης χεριού, ενώ αποτυπώθηκε στη βαθμολογία των ερωτηματολογίων, που αναφέρονται από αρκετούς ερευνητές ως δείκτης της εγκεφαλικής πλευρίωσης (Knecht και συν.,2000 Vingerhoets και συν., 2012) και ως παράμετρος που επηρεάζει την επίδοση σε γνωστικές δοκιμασίες (Annett & Manning, 1990 Brenneman και συν., 2008 Burnett και συν., 1982 Natsopoulos και συν., 1998 Natsopoulos και συν., 2002 Smythe & Annett, 2006). Επιπλέον, κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων, τα παιδιά αποτέλεσαν μια ενιαία ηλικιακή ομάδα, ως μαθητές/τριες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, και δε μελετήθηκαν οι επιδόσεις τους κατά ηλικιακές ομάδες, που πιθανά να καταδεικνύονταν διαφορές οφειλόμενες σε διαφορετικά αναπτυξιακά στάδια. Επιπρόσθετα, η έρευνα περιορίστηκε σε σχολεία της Ανατολικής Θεσσαλονίκης, περιοχές με υψηλό, σχετικά, μορφωτικό επίπεδο των κατοίκων. Ως εκ τούτου, μελλοντικές έρευνες θα μπορούσαν να συμπεριλάβουν στο δείγμα τους παιδιά που κατοικούν σε ευρύτερες περιοχές της χώρας και να εξετάσουν ως μεταβλητή το κοινωνικο-οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας. Θα μπορούσαν, επίσης, να εστιάσουν το ενδιαφέρον τους στη μελέτη της σχολικής επίδοσης, στα συγκεκριμένα μαθήματα, σε σχέση με το βαθμό προτίμησης χεριού των οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών και μεταξύ πιο περιορισμένων ηλικιακών ομάδων με σκοπό τη διερεύνηση πιθανών συσχετίσεων της σχολικής επίδοσης και του διαφορετικού ρυθμού ωρίμανσης των εγκεφαλικών ημισφαιρίων στα διάφορα αναπτυξιακά στάδια. Τα αποτελέσματα αυτά θα μπορούσαν να εναρμονιστούν με τη διερεύνηση της λειτουργικής εγκεφαλικής ασυμμετρίας των οικογενών μη δεξιόχειρων παιδιών με τη βοήθεια απεικονιστικών μεθόδων της εγκεφαλικής οργάνωσης. Επιπλέον, για την εξάλειψη του υποκειμενικού παράγοντα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, μελλοντικές έρευνες θα μπορούσαν να κάνουν χρήση συγκεκριμένων δοκιμασιών σχολικής επίδοσης, στα εν λόγω μαθήματα, κοινές για όλα τα παιδιά του δείγματος, οι οποίες θα έχουν προηγουμένως σταθμιστεί και ελεγχθεί για την εγκυρότητά τους. Επίσης, επιστημονικό ενδιαφέρον θα υπήρχε να μελετηθεί αν οι ίδιες τάσεις στις διαφορές ή όχι της σχολικής επίδοσης, μεταξύ των ομάδων προτίμησης χεριού καθώς και μεταξύ των φύλων και των μαθημάτων εντός των ομάδων, παρατηρούνται

123 115 και στις επόμενες βαθμίδες εκπαίδευσης, Δευτεροβάθμια και Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, μια διαχρονική μελέτη που θα διερευνούσε τη σχολική επίδοση των παιδιών σε συγκεκριμένους γνωστικούς τομείς και σε διαφορετικά στάδια εκπαίδευσης σε σχέση με την προτίμηση χεριού και το οικογενειακό ιστορικό αριστεροχειρίας, ενδεχομένως, να συνέβαλε σημαντικά στο συγκεκριμένο επιστημονικό πεδίο. Η σημαντικότερη όμως συμβολή μιας μελλοντικής έρευνας θεωρούμε ότι αφορά τη διερεύνηση των αποτελεσμάτων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων και εκπαιδευτικών πρακτικών, όπως η διαφοροποιημένη διδασκαλία μεταξύ των ομάδων προτίμησης χεριού με δραστηριότητες που υποστηρίζονται από το βιολογικό υπόβαθρο των παιδιών και η μη λεκτική προσέγγιση της γνώσης σε συνδυασμό με τη λεκτική, υποβοηθούμενη από τη χρήση παιδαγωγικών και τεχνολογικών μέσων. Τα ευρήματα θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στην αναδιοργάνωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, στην αναθεώρηση του εκπαιδευτικού συστήματος και στο σχεδιασμό προγραμμάτων, τα οποία θα λαμβάνουν υπόψη τις βιολογικές συνιστώσες που, ενδεχομένως, διαφοροποιούν τον τρόπο σκέψης και μάθησης του μαθητικού πληθυσμού της γενικής εκπαίδευσης. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να αξιοποιήσουν τη γνώση αυτή και να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητα της διδακτικής πράξης, εφαρμόζοντας στρατηγικές που διεγείρουν τόσο τη λεκτική όσο και την εξωλεκτική σκέψη των παιδιών και αναδεικνύουν τις ιδιαίτερες δεξιότητές τους.

124 116

125 117 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Aggleton, J. P., Kentridge, R. W., & Good, J. M. N. (1994). Handedness and musical ability: A study of professional orchestral players, composers and choir members. Psychology of Music, 22, Aglioti, S. M., Tassinari, G., Fabri, M., Del Pesce, M., Quattrini, A., Manzoni, T., & συν. (2001). Taste laterality in the split brain. European Journal of Neuroscience,13, Annett, M. (1970). A classification of hand preference by association analysis. British Journal of Psychology, 61, Annett, M. (1972). The distribution of manual asymmetry. British Journal of Psychology, 63, Annett, M. (1981). The genetics of handedness. Trends in Neurosciences, 4, Annett, M. (1985). Left, right, hand and brain: Τhe right shift theory. Hove, UK: Lawrence Erlbaum Associates. Annett, M., & Manning, M. (1990). Arithmetic and laterality. Neurophsychologia, 28, Annett, M. (1999). Handedness and lexical skills in undergraduates. Cortex, 35, Bakan, P. (1990). Non right-handedness and the continuum of reproductive casualty. In S. Coren (Eds.), Left-handedness: Βehavioral implications and anomalies. Advances in phychology series (pp ). Amsterdam: Elsevier. Bakan, P., Dibb, G., & Reed, P. (1973). Handedness and birth stress. Neuropsychologia, 11, Benbow, C. P. (1986). Physiological correlates of extreme intellectual precocity. Neuropsychology, 24, Benbow, C. P. (1987). Possible biological correlates of precocious mathematical reasoning ability. Trends in Neuroscience, 10, Berch, D. B., & Mazzocco, M. M. M. (2007). Why is Math so hard for some children? The nature and origins of mathematical learning difficulties and disabilities. Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes Publishing.

126 118 Bishop, D. V. M. (1980). Handedness, clumsiness and cognitive ability. Developmental Medicine and Child Neurology, 22, Bishop, D. V. M. (1984). Using non-preferred hand skill to investigate pathological left-handedness in an unselected population. Developmental Medicine and Child Neurology, 26, Βασιλούδης, Ι. (2014). Στάσεις που προάγουν την υγεία, διατροφική συμπεριφορά και σχολική επίδοση των μαθητών. Συγχρονική μελέτη σε μαθητές της 5ης και 6ης Δημοτικού και σε μαθητές Λυκείου στην Ελλάδα. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα. Bjork, T., Brus, O., Osika, W., & Montgomery, S. (2012). Laterality, hand control and scholastic performance: A British birth cohort study. BMJ Open, 2:e Bonoti, F., Vlachos, F., & Metallidou, P. (2005). Writing and drawing performance of school age children: Is there any relationship? School Psychology International Sage Publications, 26, Bradshaw, J. L. (1980). Right-hemisphere language: Familial and nonfamilial sinistrals, cognitive deficits and writing hand position in sinistrals, and concrete-abstract, imageable-nonimageable dimensions in word recognition. A Review of interrelated issues. Brain and Language, 10, Bradshaw, J. L. (1991). Animal asymmetry and human heredity: Dextrality, tool use and language in evolution-10 ears after Walker (1980). British Journal of Psychology, 82, Brenneman, M. H., Decker, S., Meyers, J., & Johnson, K. (2008). Does a continuous measure of handedness predict reading processes and reading-related skills across the lifespan? Laterality, 13, Briggs, G. G., & Nebes, R. D. (1975). Patterns of hand preference in a student population. Cortex, 11, Bryden. M. P.. Hecaen. H., & De Agostini, M. (1983). Patterns of cerebral organization. Brain and Language, 20, Burnett, S. A., Lane, D.M., & Dratt, L. M. (1982). Spatial ability and handedness. Intelligence, 6, Byrne, B. (1974). Handedness and musical ability. British Journal of Psychology, 65,

127 119 Casey, M. B., Pezaris, E., & Nuttall, R. L. (1992). Spatial ability as a predictor of math achievement: The importance of sex and handedness patterns. Neuropsychologia, 30, Cavill, S., & Bryden, P. (2003). Development of handedness: Comparison of questionnaire and performance-based measures of preference. Brain and Cognition, 53, Γεωργογιάννης, Π. (2008). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση (Τόμος 7: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση). Πάτρα: Σαραντίδης Νεκτάριος. Γκότοβος, Α. Ε. (1986). Η λογική του υπαρκτού σχολείου. Αθήνα: Gutenberg. Γκότοβος, Α. Ε. (1989). Αξιοκρατία, διαφοροποίηση κι επιλογή στην εκπαίδευση. Επιστηµονική Επετηρίδα του Π.Τ..Ε. του Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων, 2, Cochet, H., & Byrne, R. W. (2103). Evolutionary origins of human handedness: Εvaluating contrasting hypotheses. Animal Cognition, 16, Corballis, M. C. (1997). The genetics and evolution of handedness. Psychological Review, 104, Corballis, M.C., Hattie, J., & Fletcher, R. (2008). Handedness and intellectual achievement: An even-handed look. Neuropsychologia, 46, Coren, S., & Searleman, A. (1990). Birth stress and left-handedness: The rare trait marker model. In S. Coren (Eds.), Left-handedness: Behavioral implications and anomalies. Advances in phychology series. (pp. 3-32). Amsterdam: Elsevier. Cornish, K. M., & McManus, I. C. (1996). Hand preference and hand skill in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26, Γρούϊος Γ., Τζέτζης Γ., & Χατζητάκη Β. (2008). Κινητική συμπεριφορά. Πανεπιστημιακές Παραδόσεις για τους φοιτητές/τριες του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Crow, T. J., Crow, L. R., Done, D. J., & Leask, S. (1998). Relative hand skill predicts academic ability: Global deficits at the point of hemispheric indecision. Neuropsychologia, 25,

128 120 De Agostini, M., & Dellatolas, G. (2001). Lateralities in normal children ages 3 to 8 and their role in cognitive performances. Developmental Neuropsychology, 20, Dean, R. S., & Woodcock, R. W. (2003). Dean-Woodcock neuropsychological battery. Itasca, IL:Riverside Publishing. Deary, I. J., Whalley, L. J., & Starr, J. M. (2009). A lifetime of intelligence: follow-up studies of the Scottish Mental Surveys of 1932 and Washington, DC: American Psychological Association. Δεληπάλα Δ. (2010). Μελέτη κοινών αναπτυξιακών χαρακτηριστικών των Ο.Τ.Α. νομού Θεσσαλονίκης στο πλαίσιο της διοικητικής μεταρρύθμισης «Καλλικράτης». Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασία, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη. Devine, A., Fawcett, K., Szűcs, D., & Dowker, A. (2012). Gender differences in mathematics anxiety and the relation to mathematics performance while controlling for test anxiety. Behavioral and Brain Functions, 8:33. ήµου, Γ. (1989). Η λογική των επιδόσεων και οι αποκλίσεις στο σχολείο. Επιστηµονική Επετηρίδα του Π.Τ..Ε. του Πανεπιστηµίου Ιωαννίνων, 2, Douglas, J. W. B., Ross, J. M., & Cooper, J. E. (1967). The relationship between handedness, attainment and adjustment in a national sample of school children. Educational Research, 9, Dutta, T., & Mandal, M. K. (2002). Visual-field superiority as a function of stimulus type and content. International Journal of Neuroscience, 112, Fagot, A., Lacreuse, J., & Vauclair, A. (1997). The role of sensory and post sensory factors on hemispheric asymmetries in tactual perception. In S. Christaman (Eds)., Cerebral asymmetries in sensory and perceptual processing (pp ). UK: Elsevier Science. Faurie, C., Vianey-Liaud, N., & Raymond, M. (2006). Do left-handed children have advantages regarding school perfornance and leadership skills? Laterality, 11, Finlayson, M. (2014). Addressing math anxiety in the classroom. Improving Schools, 17,

129 121 Foundas, A. L., Eure, K. F., Luevano, L. F., & Weinberger, D. R. (1998). MRI asymmetries of Broca s area: The pars triangularis and pars opercularis. Brain and Language, 64, The Genetics and Evolution Foundas, A. L., Leonard, C. M., Gilmore, R., Fennell, E., & Heilman, K. M. (1994). Planum temporale asymmetry and languge dominance. Neuropsychologia, 32, Geschwind, N. (1965). Disconnexion syndromes in animals and man. Brain, 88, Geschwind, N. (1970). The Organization of language and the brain. Science, 170, Geschwind, Ν. (1984). The biology of cerebral dominance: implications for cognition. Cognition, 17, Geschwind, N., & Galaburda, A. M. (1985a). Cerebral lateralization. Biological mechanisms, associations, and pathology: I. A hypothesis and a program for research. Archives of Neurology, 42, Geschwind, N., & Galaburda, A. M. (1985b). Cerebral lateralization. Biological mechanisms, associations, and pathology: II. A hypothesis and a program for research. Archives of Neurology, 42, Geschwind, N., & Galaburda, A. M. (1985c). Cerebral lateralization. Biological mechanisms, associations, and pathology: III. A hypothesis and a program for research. Archives of Neurology, 42, Geschwind, N., & Levitsky, W. (1968). Human brain left right asymmetries in temporal speech region. Science, 161, Gladue, B. A., & Bailey, J. M. (1995). Spatial ability, handedness, and human sexual orientation. Psychoneuroendocrinology, 20, Glick, S. D., Ross, D. A., & Hough, L. B. (1982). Lateral asymmetry of neurotransmitters in human brain. Brain Research, 234, Grouios, G. (2004). Motoric dominance and sporting excellence. Perceptual and Motor Skills, 98, Grouios, G. (2006). Right hand advantage in visually guided reaching and aiming movements: Brief review and comments. Ergonomics, 49, Grouios, G., Koidou, Ir., Tsorbatzoudis, H., & Alexandris, K. (2002). Handedness in sports. Journal of Human Movement Studies, 43,

130 122 Grouios, G., Tsorbatzoudis, H., Alexandris, K., & Barkoukis, V. (2000). Do lefthanded competitors have an innate superiority in sports? Perceptual and Motor Skills, 90, Hardyck, C., & Petrinovich, L. (1977). Left-handedness. Psγchological Bulletin, 84, Hassler, M., & Gupta, D. (1993). Functional brain organization, handedness, and immune vulnerability in musicians and nonmusicians. Neuropsychologia, 31, Hausmann, M., Ergun, G., Yazgan, Y., & Gunturkun, O. (2002). Sex differences in line bisection as a function of hand. Neuropsychologia, 40, Hausmann, M., & Bayer, U. (2010). Sex hormonal effects on hemispheric asymmetry and interhemispheric interaction. In K. Hugdahl & R. Westerhausen (Eds.), The two halves of the brain (pp ). London: Cambridge, MA. Hellige, J. B. (1990). Hemispheric asymmetry. Annual Review of Psychology, 41, Holtzen, D. W. (1994). Handedness and sexual orientation. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 16, Hoosain, R. (1990). Left-handedness and handedness switch amongst the Chinese. Cortex, 26, Hugdahl, K. (1996). Brain laterality-beyond the basics. European Psychologist, 1, Hugdahl, K. (2000). Lateralization of cognitive processes in the brain. Acta Psychologica, 105, Hugdahl, K, & Davidson, R. J. (2003). The asymmetrical brain. London: Cambridge, MA. Jain, S., & Dowson, M. (2009). Mathematics anxiety as a function of multidimensional self-regulation and self-efficacy. Contemporary Educational Psychology, 34, Kandel, E. R., Schwartz, J. H., & Jessel, T. M. (2009). Νευροεπιστήμη και συμπεριφορά. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης. Karapetsas, A. B., & Vlachos, F. M. (1997). Sex and handedness in development of visuomotor skills. Perceptual and Motor Skills, 85,

131 123 Keller, S. S., Crow, T., Foundas, A., Amunts, K., & Roberts, N. (2009). Broca s area: Nomenclature, anatomy, typology and asymmetry. Brain and Language, 109, Kiehn, M. T. (2007). Creative thinking: Music improvisational skills development among Elementary School students. Journal of Education and Human Development, 1, Knecht, S., Dräger, B., Deppe, M., Bobe, L., Lolmann, H., Flöel, A., et.al. (2000). Handedness and hemispheric language dominance in healthy humans. Brain, 123, Kopiez, R., Galley, N., & In Lee. J. (2006). The advantage of a decreasing right-hand superiority: The influence of laterality on a selected musical skill (sight reading achievement). Neuropsychologia, 44, Kushner, H. I. (2013). Why are there (almost) no left-handers in China? Endeavour, 37, Κωνσταντίνου, Χ. Ι. (2000). Η αξιολόγηση της επίδοσης του µαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg. Κωνσταντίνου, Χ. (2002). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, Laland, K. N., Kumm, J., Van Horn, J. D., & Feldman, M. W. (1995). A gene-culture model of human handedness. Behavior Genetics, 25, Λεμονίδης, Χ. (1998). Διδασκαλία των πρώτων αριθμητικών εννοιών. Ερευνητική διάσταση της Διδακτικής των Μαθηματικών,3, Levy, J., & Nagylaki, T. (1972). A model for the genetics of handedness. Genetics, 72, Llaurens, V., Raymond, M., & Faurie, C. (2009). Why are some people left-handed? An evolutionary perspective. Philosophical Transactions of the Royal Society, 364, Λυκίδη, Σ. Φ. (2012). Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τους μαθητές και οι προσδοκίες τους για τη σχολική επίδοση. Μια ερευνητική προσέγγιση σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Αδημοσίευτη διαδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα.

132 124 Μανωλάκος, Π. (2010). Η Αξιολόγηση του μαθητή. Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική (Ελληνικό Ινστιτούτο Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης), 3, ανασύρθηκε στις 5/1/2015 από McGlone, J. (1980). Sex differences in human brain asymmetry: A critical survey. Behavioural and Brain Sciences, 3, McKeever, W. F., Seitz, K. S., Hoff, A. L., Marino, M. F., & Diehl, J. A. (1983). Interacting sex and familial sinistrality characteristics influence both language lateralization and spatial ability in right handers. Neuropsychologia, 21, McManus, I. C. (1984). Genetics of handedness in relation to language disorder. Advances in Neurology, 42, McManus, I. C. (1991). The inheritance of left-handedness. In G. R. Bock & J. Marsh (Eds.), Biological asymmetry and handedness (Ciba foundation symposium 162) (pp ). Chichester: Wiley. McManus, I. C., & Bryden, M. P. (1992). The genetics of handedness, cerebral dominance and lateralization. In I. Rapin & S. J. Segalowitz (Eds.), Handbook of neuropsychology: Vol. 6. Child neuropsychology (pp ). Amsterdam: Elsevier. MacNeilage, P., Studdert-Kennedy, M., & Lindblom, B. (1987). Primate handedness reconsidered. Behavioral and Brain Sciences, 10, Martin, N. (2006). Human Neuropsychology. UK: Pearson Pentice Hall. Μαυρομμάτης, Ι., Ζουγανέλη, Α., Φρυδά, Ε., & Λουκά, Σ. (2008). Αξιολόγηση του μαθητή. Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση,1, McFadden, D. (1993). A speculation about the parallel ear asymmetries and sex differences in hearing sensitivity and otoacoustic emissions. Hearing Research, 68, Meng, L. F. (2007). The rate of handedness conversion and related factors in lefthanded children. Laterality, 12, Mildner, V. (2008). The cognitive neuroscience of human communication. USA: Taylor and Francis.

133 125 Natsopoulos, D., Kiosseoglou, G., Xeromeritou, A., & Alevriadou, A. (1998). Do the hands talk on mind s behalf? Differences in language ability between left- and right-handed children. Brain and Language, 64, Natsopoulos, D., Koutselini, M., Kiosseoglou, G., & Koundouris, F. (2002). Differences in language performance in variations of lateralization. Brain and Language, 82, Newcombe, F., & Ratcliff, G. (1973). Handedness, speech lateralization and ability. Neuropsychologia, 11, Nicholls, M. E. R., Chapman, H. L., Loetscher, T., & Grimshaw, G. M. (2010). The relationship between hand preference, hand performance, and general cognitive ability. Journal of the International Neuropsychological Society, 16, Noroozian, M., Lotfi, J., Gassemzadeh, H., Emami, H., & Mehrabi, Y. (2002). Academic achievement and learning abilities in left-handers: Guilt or gift? Cortex, 38, O Boyle, M. W., & Benbow, C. P. (1990). Handedness and its relationship to ability and talent In S. Coren (Eds.), Left-handedness: Behavioral implications and anomalies. Advances in phychology series. (pp ). Amsterdam: Elsevier. Oldfield, R. C. (1971). The assessment and analysis of handedness: The Edinburgh Inventory. Neuropsychologia, 9, Orsini, D. L., Satz, P., Soper, H. V., & R. K. Light, R. K. (1985). Τhe role of familial sinistrality in celebral organization. Neuropsycholgia, 23, Papadatou-Pastou, M., Martin, M., Munafo, M. R., & Jones, G. V. (2008). Sex differences in left-handedness: A meta-analysis of 144 studies. Psychological Bulletin, 134, Piro, J., & Ortiz, C. (2010). No association between music ability and hand preference in children. Journal of Motor Behavior, 42, Porac, C., Coren, S., Stezer, J. H., & Duncan, P. (1980). Human laterality: A multidimensional approach. Canadian Journal of Psychology, 34, Porac, C., Coren, S., & Searleman, A. (1986). Environmental factors in hand preference formation: Evidence from attempts to switch the preferred hand. Behavior Genetics, 16,

134 126 Preti, A., & Vellante, M. (2007). Higher rates of psychosis proneness and nonrighthandedness among creative artists compared to same age and gender peers. The Journal of Nervous and Mental Disease, 195, Reiss, M. (1994). Leg-crossing: incidence and inheritance. Neuropsychologia, 32, Reiss, N., Freye, H. A., & Reiss, G. (1997). Functional importance of hand clasping and arm folding. Perceptual Motor Skills, 85, Σαββάκη, Ε. (1989). Οι παράλληλοι εαυτοί μας και το βουβό δεξί ημισφαίριο. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης. Satz, P., Achenbach, K., & Fennell, E. (1967). Correlations between assessed manual laterality and predicted speech laterality in a normal population. Neuropsychologia, 5, Satz, P., Fennell, E., & Jones, M.B. (1969). Comments on: A model of the inheritance of handedness and cerebral dominance. Neuropsychologia, 7, Satz, P., Orsini, D. L., Saslow, E., & Henry, R. (1985a). Early brain injury and pathological lefthandedness: Clues to a syndrome. In D. F. Benson and E. Zaidel (Eds.), The dual brain: Hemispheric specialization in humans (pp ). New York: Guilford Press. Satz, P., Orsini, D.L., Saslow, E., & Henry, R. (1985b). The pathological left handedness syndrome. Brain and Cognition, 4, Segalowitz, S. J., & Bryden, M. P. (1983). Individual differences in hemispheric representation of language. In S. J. Segalowitz (Eds.), Language functions and brain organization (pp ). Toronto: Academic Press. Smith, B. D., Meyers, M. B., & Kline, R. (1989). For better or for worse: Lefthandedness, pathology, and talent. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 11, Smythe, P., & Annett, M. (2006). Phonology and handedness in primary school: Predictions of the right shift theory. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, Sommer, I. E. C. (2010). Sex differences in handedness, brain asymmetry, and language lateralization. In K. Hugdahl & R. Westerhausen (Eds.), The two halves of the brain (pp ). London: Cambridge, MΑ.

135 127 Sun, T., & Walsh, A. C. (2006). Molecular approaches to brain asymmetry and handedness. Nature Reviews Neuroscience, 7, Toga, A. W., & Thompson, P. M. (2003). Mapping brain asymmetry. Nature Reviews Neuroscience, 4, Τουρτούρας, Χ. (2010). Σχολική αποτυχία και αποκλεισμός-η περίπτωση των παιδιών από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Αθήνα: Επίκεντρο. Van Strien, J. W. (1992). Classificatie van links-en rechtshandige proef-personen (Classification of left-handed and right-handed test subjects). Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie en haar Grensgebieden, 47, Van Strien, J. W, & Bouma, A. (1995). Sex and famialial sinistrality differences in cognitive abilities. Brain and Cognition, 27, Vingerhoets, G., Acke, F., Alderweireldt, A-S., Nys, J., Vandemaele, P., & Achten, E. (2012). Cerebral lateralization of praxis in right- and left-handedness: Same pattern, different strength. Human Brain Mapping, 33, Vlachos, F., & Bonoti, F. (2004) Left- and right-handed children s drawing performance: Is there any difference? Laterality, 9, Vukovic, R. K., Kieffer, M. J., Bailey, S. P., & Harari, R. R. (2013). Mathematics anxiety in young children: Concurrent and longitudinal associations with mathematical performance. Contemporary Educational Psychology, 38, Williams, S. M. (2001). Differences in academic performance at school depending οn handedness: matter for neuropathology? Journal of Genetic Psychology, 148, Wilson, M. O., & Dolan, L. B. (1931). Handedness and ability. The American Journal of Psychology, 43, Witelson, S. F. (1985). The brain connection: The corpus callosum is larger in lefthanders. Science, 229, Witelson, S. F. (1989). Hand and sex differences in the isthmus and genu of the human corpus callosurn. Brain, 112, WMA Declaration of Helsinki (2008). WMA Declaration of Helsinki-Ethical Principles for MedicalResearch Involving Human Subjects. World Medical Association. Yeo, R. A., & Gangestad, W. A. (1993). Developmental origins of variations in human hand preference. Genetica, 89,

136 128 Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (1995). Προεδρικό Διάταγμα 8/1995, ΦΕΚ Α 3. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (1995). Προεδρικό Διάταγμα 121/1995, ΦΕΚ Α 75. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (1996). Εγκύκλιος Φ7/228/Γ1/1561/ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (1998). Εγκύκλιος Φ7/193/Γ1/1238/ Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (2001). Υπουργική Απόφαση 21072α /Γ2/2001, ΦΕΚ Β 303. Υψηλάντη, Α. (2009). Διερεύνηση της λειτουργικής εγκεφαλικής ασυμμετρίας με μετρήσεις προτίμησης και επίδοσης σε άτομα με νοητική καθυστέρηση. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη. Ζµπάινος,. (2002). Βαθµολόγηση στο ηµοτικό Σχολείο: Τι µας δείχνουν οι Βαθµοί; Η περίπτωση της υτικής Αθήνας. Πρακτικά του 3ου Πανελληνίου Συνεδρίου Ελληνικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Έρευνας, Αθήνα: Παιδαγωγική Εταιρία Ελλάδας. Ανασύρθηκε στις 7/1/2015 από

137 129 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 ΕΦΗΜΕΡΙΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΣΕΩΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ ΤΕΥΧΟΣ ΠΡΩΤΟ Αρ. Φύλλου 3 10 Ιανουαρίου 1995 ΠΡΟΕΔΡΙΚΟ ΔΙΑΤΑΓΜΑ ΥΠ ΑΡΙθ. 8 Αξιολόγηση μαθητών του Δημοτικού Σχολείου. Ο ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ Έχοντας υπόψη: 1. Τις διατάξεις του άρθρου 4 παρ. 11, του άρθρου 24 παρ. 2 του Ν «Δομή και λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις» (ΦΕΚ 167 τ. Α ). 2. Την υπ αριθμ. 12/94 γνωμοδότηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. 3. Το γεγονός ότι από τις διατάξεις του παρόντος διατάγματος δεν προκαλείται δαπάνη σε βάρος του Κρατικού Προϋπολογισμού. 4. Την υπ αριθμ. 646/1994 γνωμοδότηση του Συμβουλίου της Επικρατείας με πρόταση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, αποφασίζουμε: 1. Αξιολόγηση είναι η διαδικασία που αποσκοπεί στο να προσδιορίσει, κατά τρόπο συστηματικό και αντικειμενικό, το αποτέλεσμα ορισμένης δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους τους οποίους αυτή επιδιώκει και την καταλληλότητα των μέσων και μεθόδων που χρησιμοποιούνται για την επίτευξη τους. Στο χώρο της εκπαίδευσης αξιολόγηση είναι η συστηματική διαδικασία ελέγχου του βαθμού επίτευξης των επιδιωκόμενων από το εκπαιδευτικό σύστημα σκοπών και ειδικών στόχων. Η αξιολόγηση αυτή μπορεί να γίνει σε ατομικό επίπεδο, σε επίπεδο σχολικής τάξης ή σχολικής μονάδας, σε περιφερειακό και σε εθνικό επίπεδο, με μέσα και μεθόδους κατάλληλα σε κάθε περίπτωση. 2. Αξιολόγηση του μαθητή είναι η συνεχής παιδαγωγική διαδικασία, με βάση την οποία παρακολουθείται η πορεία της μάθησής του, προσδιορίζονται τα τελικά αποτελέσματά της και εκτιμώνται, παράλληλα, άλλα χαρακτηριστικά του, τα οποία σχετίζονται με το έργο του σχολείου. Η αξιολόγηση αποτελεί οργανικό στοιχείο της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας, η οποία αρχίζει με τον καθορισμό των στόχων και ολοκληρώνεται με τον έλεγχο της επίτευξης τους. Πρώτιστος στόχος της είναι η συνεχής βελτίωση της διδασκαλίας και της γενικότερης λειτουργίας του σχολείου καθώς και η συνεχής ενημέρωση εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων για το

138 130 αποτέλεσμα των προσπαθειών τους, έτσι ώστε να επιτυγχάνονται τα καλύτερα δυνατά μαθησιακά αποτελέσματα. 3. Η αξιολόγηση, ως εξατομικευμένη εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή, δεν είναι αυτοσκοπός και σε καμιά περίπτωση δεν προσλαμβάνει χαρακτήρα ανταγωνιστικό ή επιλεκτικό για το μαθητή του Δημοτικού Σχολείου. Αυτή δεν αναφέρεται μόνο στην επίδοση του στα διάφορα μαθήματα, αλλά και σε άλλα χαρακτηριστικά του, όπως είναι η προσπάθεια που καταβάλλει, το ενδιαφέρον του, οι πρωτοβουλίες που αναπτύσσει, η δημιουργικότητά του, η συνεργασία του με άλλα άτομα και ο σεβασμός των κανόνων λειτουργίας του σχολείου. Άρθρο 2 Διαδικασία αξιολόγησης 1. Η αξιολόγηση του μαθητή κατά τη διάρκεια φοίτησής του στο Δημοτικό Σχολείο γίνεται από το δάσκαλο ή τους δασκάλους της τάξης και στηρίζεται : α. Στην καθημερινή προφορική εξέταση και την όλη συμμετοχή του μαθητή στη διδακτική μαθησιακή διαδικασία και στις άλλες σχολικές δραστηριότητες. β. Στα αποτελέσματα της επίδοσής του στα κριτήρια αξιολόγησης, που αποτελούν οργανικό στοιχείο του σχολικού προγράμματος και περιλαμβάνονται στο διδακτικό υλικό. Στα κριτήρια που απευθύνονται στους μαθητές των δύο ανώτερων τάξεων μπορούν να προστίθενται συνθετότερης μορφής ερωτήματα, τα οποία είναι δυνατόν να αναφέρονται σε περισσότερες της μιας γενικές ενότητες. γ. Στα αποτελέσματα των εργασιών, τις οποίες πραγματοποιεί ο μαθητής στο σχολείο ή στο σπίτι. Εκτός από τα ενσωματωμένα στο διδακτικό υλικό κριτήρια αξιολόγησης μπορούν να εκπονούνται πρόσθετα κριτήρια από το δάσκαλο της τάξης, όταν αυτός το θεωρεί απαραίτητο. 2. Σε κάθε περίπτωση τα κριτήρια αυτό εντάσσονται στη φυσική ροή της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας, περιέχουν ερωτήσεις ποικίλου τύπου και οφείλουν να καλύπτουν, όπως και τα προηγούμενα, ευρύτερο φάσμα διδακτικών στόχων και όχι μόνο την απομνημόνευση γνώσεων. 3. Κατά ορισμένα χρονικό διαστήματα, για ερευνητικούς λόγους ή για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του σχολικού έργου σε εθνικό ή περιφερειακό επίπεδο ή για άλλους παιδαγωγικούς λόγους, είναι δυνατό να πραγματοποιούνται από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και άλλα επιστημονικά όργανα του ΥΠΕΠΘ εξεταστικές δοκιμασίες με βάση ειδικά μελετημένα κριτήρια. Τα τελικό αποτελέσματα των δοκιμασιών αυτών σε εθνικό, τοπικό ή και σχολικό επίπεδο, ανάλογα με το ενδιαφέρον που παρουσιάζουν, γνωστοποιούνται στην αρμόδια Διεύθυνση του ΥΠΕΠΘ, στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, στους Σχολικούς Συμβούλους, στις Διευθύνσεις και στα Γραφεία Εκπ/σης, καθώς και στα σχολεία των περιφερειών στις

139 131 οποίες έγιναν οι δοκιμασίες, χωρίς ν αναφέρονται σ' αυτό οι ατομικές επιδόσεις των μαθητών κάθε σχολείου. 4. Κατά τη διάρκεια του α τριμήνου, κάθε μαθητής των δύο ανωτέρων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου αναλαμβάνει την εκπόνηση μιας τουλάχιστον συνθετικής δημιουργικής εργασίας σε αντικείμενο της επιλογής του με την καθοδήγηση του διδάσκοντος. Οι εργασίες, των οποίων τα θέματα καταχωρίζονται σε ειδικό βιβλίο, κατατίθενται τον τελευταίο μήνα λειτουργίας του σχολείου και παρουσιάζονται οπό τους μαθητές στην τάξη ή στα πλαίσια εκδηλώσεων της τάξης ή του σχολείου. Θέματα δημιουργικών εργασιών μπορούν να αντλούνται όχι μόνο από τα καθημερινά μαθήματα αλλά και από τη σχολική και κοινωνική ζωή. Σκοπός τους είναι η ανάπτυξη της συνθετικής και δημιουργικής ικανότητας και της κριτικής σκέψης του μαθητή, η καλλιέργεια του πνεύματος της αναζήτησης και της έρευνας, η προώθηση των ειδικών κλίσεων και ενδιαφερόντων του μαθητή και ο εθισμός του στη συστηματική και υπεύθυνη εργασία. Συνθετικές δημιουργικές εργασίες: μπορούν να αναλαμβάνουν και μικρές ομάδες μαθητών, ώστε να καλλιεργείται το πνεύμα συνεργασίας και να αναπτύσσεται η συλλογική προσπάθεια. Οι εργασίες πρέπει να ανταποκρίνονται στις δυνατότητες των μαθητών και στα διαθέσιμα σ' αυτούς μέσα, ώστε να μπορούν να γίνουν από τους ίδιους, με την καθοδήγηση του διδάσκοντος και χωρίς πρόσθετη ή ειδική βοήθεια. Όποια βοήθεια απαιτείται παρέχεται από το διδάσκοντα μέσα στο ωράριο απασχόλησής του στο σχολείο. 5. Μαθητές με ειδικές ανάγκες δεν αξιολογούνται και δεν βαθμολογούνται σε όσα μαθήματα έχουν αντικειμενική δυσκολία παρακολούθησης και εξέτασης. Συμμετέχουν όμως στη διαδικασία αυτών των μαθημάτων ως το σημείο που αυτοί μπορούν. 6. Η αξιολόγηση των μαθητών των ειδικών τάξεων γίνεται από το δάσκαλο της κανονικής τάξης σε συνεργασία με το δάσκαλο της ειδικής τάξης. 7. Μαθητές κανονικών δημοτικών σχολείων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες πιστοποιούνται από διαγνωστική έκθεση ιατροπαιδαγωγικής υπηρεσίας, (Νόμος 1566/85, άρθρο 33) ή κινητής ιατροπαιδαγωγικής διαγνωστικής ομάδας, (Π.Δ. 472/83), αξιολογούνται σύμφωνα με τις διαδικασίες που ισχύουν κάθε φορά για τους μαθητές της κατηγορίας αυτής. Άρθρο 3 Περιγραφική αξιολόγηση 1. Καθιερώνεται ο θεσμός της περιγραφικής αξιολόγησης των μαθητών όλων των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου, η οποία περιλαμβάνει θέματα που σχετίζονται, με την ευρύτερη έννοια του όρου, καθώς και τις δραστηριότητες του μαθητή στα πλαίσια του σχολείου. Η περιγραφική αξιολόγηση δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να πληροφορούν λεπτομερέστερα τόσο το μαθητή όσο και τους γονείς του για τα αποτελέσματα των προσπαθειών του στο σχολείο, για τις

140 132 δυνατότητες και τις κλίσεις του, καθώς και για ενδεχόμενες ελλείψεις ή αδυναμίες σε ορισμένους τομείς. 2. Από το δάσκαλο της τάξης τηρείται Παιδαγωγικό Ημερολόγιο στο οποίο καταγράφονται αναλυτικότερα στοιχεία της περιγραφικής αξιολόγησης των μαθητών, σύμφωνα με τις οδηγίες που θα δοθούν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Το Παιδαγωγικό Ημερολόγιο προορίζεται για εσωσχολική χρήση και αποτελεί πηγή για ενημέρωση των εκπαιδευτικών που έχουν σχέση με την αντίστοιχη τάξη, του Δ/ντή του Σχολείου, του Σχολικού Συμβούλου, του ίδιου του μαθητή και των γονέων του. Άρθρο 4 Κλίμακα βαθμολογίας 1. Στις τάξεις Α και Β γίνεται μόνο περιγραφική αξιολόγηση. Στο βιβλίο Μητρώου και Προόδου δεν καταχωρίζεται καμιά βαθμολογία. Οι στήλες για τις τάξεις αυτές στο παραπάνω βιβλίο παραμένουν κενές και συμπληρώνονται στο τέλος του διδακτικού έτους με την ένδειξη «Προάγεται» ή «Επαναλαμβάνει την τάξη». 2. Στις τάξεις Γ και Δ εκτός από την Περιγραφική αξιολόγηση χρησιμοποιείται κλίμακα βαθμολογίας που έχει ως εξής: Άριστα (Α), Πολύ Καλά (Β), Καλά (Γ), Σχεδόν Καλά (Δ). Με «Σχεδόν Καλά (Δ )» βαθμολογούνται όσοι εμφανίζουν σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες. Για τους μαθητές αυτούς καθώς και για τους μαθητές των τάξεων Α και Β που συναντούν ανάλογες δυσκολίες, εφαρμόζονται προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας, σύμφωνα με τις κείμενες διατάξεις. Στο βιβλίο Μητρώου και Προόδου η βαθμολογία καταχωρίζεται με τα σύμβολα των λεκτικών χαρακτηρισμών, δηλαδή τα κεφαλαία γράμματα Α ή Β ή Γ ή Δ. Η διαδικασία αυτή τηρείται και με τους ελέγχους προόδου των μαθητών. Κατά την έκδοση των αποτελεσμάτων στο Βιβλίο Μητρώου και Προόδου αναγράφεται η λέξη «προάγεται» χωρίς βαθμολογική ένδειξη. 3. Στις τάξεις Ε και ΣΤ εκτός από την περιγραφική αξιολόγηση χρησιμοποιείται κλίμακα βαθμολογίας που είναι λεκτική και αριθμητική και έχει ως εξής: Άριστα (9-10), Πολύ Καλά (7-8), Καλά (5-6), Σχεδόν Καλά. Στο βιβλίο Μητρώου και Προόδου η βαθμολογία καταχωρίζεται με αριθμητικό σύμβολο. Με «Σχεδόν Καλά» βαθμολογούνται όσοι εμφανίζουν σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες. Για τους μαθητές αυτούς εφαρμόζονται προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας, σύμφωνα με τις κείμενες διατάξεις. Αν κατά την εξαγωγή του Μέσου Όρου της ετήσιας επίδοσης του μαθητή κατά μάθημα όσο και του Γενικού Μέσου Όρου όλων των μαθημάτων προκύψει κλάσμα ίσο ή μεγαλύτερο οπό το μισό της ακέραιας μονάδας, τότε αυτό λογίζεται ως ακέραια μονάδα και προστίθεται στο ακέραιο μέρος του Μέσου Όρου. Το κλασματικό αυτό υπόλοιπο παραλείπεται αν είναι μικρότερο από το μισό της ακέραιας μονάδας.

141 133 Άρθρο 5 Παιδαγωγικές συσκέψεις - Ενημέρωση γονέων - Έλεγχος Προόδου 1. Η πρόοδος των μαθητών, καθώς και οι δυσκολίες μάθησης που αυτοί παρουσιάζουν, αποτελούν αντικείμενα συχνών συστηματικών συζητήσεων του συλλόγου διδασκόντων. Σκοπός των συζητήσεων αυτών είναι η ανταλλαγή απόψεων και η αλληλοενημέρωση των εκπαιδευτικών για ζητήματα αξιολόγησης, καθώς και η λήψη μέτρων για την πρόληψη της σχολικής αποτυχίας. 2. Με τη λήξη κάθε τριμήνου πραγματοποιούνται παιδαγωγικές συσκέψεις, στις οποίες μετέχει όλο το διδακτικό προσωπικό, και έχουν ως θέμα την εκτίμηση της προόδου των μαθητών σε επίπεδο τάξης και σχολείου. 3. Η ενημέρωση των γονέων γίνεται με ευθύνη του δασκάλου της τάξης. Η συνεργασία με τους γονείς προσφέρει στον εκπαιδευτικό πληροφορίες, οι οποίες θα τον βοηθήσουν να κατανοήσει καλύτερα το μαθητή και να τον αξιολογήσει σωστότερα. Το σχολείο γνωστοποιεί στους γονείς την ημέρα και την ώρα που κάθε δάσκαλος δέχεται σε συνεργασία τους γονείς των μαθητών. 4. Ο δάσκαλος της τάξης, σε συνεννόηση με το Διευθυντή του σχολείου καλεί κάθε τρίμηνο τους γονείς των μαθητών της τάξης του και τους ενημερώνει για την πρόοδό τους. Η ενημέρωση γίνεται ομαδικά, όταν πρόκειται για γενικά εκπαιδευτικά θέματα και προσωπικά, όταν πρόκειται για θέματα που αφορούν συγκεκριμένο μαθητή. Άρθρο 6 Έναρξη ισχύος 1. Η ισχύς του παρόντος Προεδρικού Διατάγματος αρχίζει από τη δημοσίευσή του στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως;. 2. Από την ίδια ημερομηνία καταργούνται οι διατάξεις των άρθρων 1, 2, 3, και 4 του Π.Δ. 462/91(ΦΕΚ 171 τ Α). 3. Στον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων αναθέτουμε τη δημοσίευση και εκτέλεση του παρόντος. Αθήνα, 29 Δεκεμβρίου 1994 Ο ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΤΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Γ. ΚΑΡΑΜΑΝΛΗΣ Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΓΕΩΡΠΟΣ ΠΑΠΑΝΔΡΕΟΥ

142 134 ΕΦΗΜΕΡΙΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΣΕΩΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ ΤΕΥΧΟΣ ΠΡΩΤΟ Αρ. Φύλλου Απριλίου 1995 ΠΡΟΕΔΡΙΚΟ ΔΙΑΤΑΓΜΑ ΥΠ' ΑΡΙΘ. 121 (6) Συμπλήρωση διατάξεων για την αξιολόγηση των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου. Ο ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ Έχοντας υπόψη: 1. Τις διατάξεις του άρθρου 4 παρ. 11, του άρθρου 24 παρ. 2 του Ν. 1566/85, «Δομή και λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις», (Φ.Ε.Κ. 167 τ. Α ). 2. Τις διατάξεις του άρθρου 29 Α του Ν. 1558/85 (Α 137), όπως αυτό προστέθηκε με το άρθρο 27 του Ν. 2081/1995 (Α 154). 3. Την υπ' αριθ. 12/94 γνωμοδότηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. 4. Το γεγονός ότι από τις διατάξεις του παρόντος διατάγματος δεν προκαλείται δαπάνη σε βάρος του Κρατικού Προϋπολογισμού. 5. Τις υπ αριθμ. 646/94, 38/95, 105/95 και 142/95 γνωμοδοτήσεις του Συμβουλίου της Επικρατείας με πρόταση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, αποφασίζουμε: Άρθρο 1 Προαγωγή μαθητών-επανάληψη τάξης 1. Οι μαθητές των Α και Β τάξεων προάγονται, εφόσον κατά την κρίση του δασκάλου της τάξης ανταποκρίνονται στα στοιχεία της αξιολόγησης, τα οποία αναφέρονται στο άρθρο 2 του Π.Δ. 8/95. Σε αντίθετη περίπτωση επαναλαμβάνουν την τάξη. 2. Οι μαθητές των τάξεων Γ και Δ' τάξεων προάγονται, εφόσον στους τελικούς μέσους όρους των μαθημάτων υπερισχύουν σε αριθμό οι λοιποί χαρακτηρισμοί εκτός από Δ. Όταν στον στους τελικούς μέσους όρους των μαθημάτων υπερισχύουν σε αριθμό οι χαρακτηρισμοί Δ, ο μαθητής επαναλαμβάνει την τάξη. 3. Οι μαθητές των τάξεων Ε και ΣΤ προάγονται, εφόσον ο γενικός μέσος όρος είναι από 4,5 και πάνω. Όταν ο γενικός μέσος όρος είναι μικρότερος από 4,5 ο μαθητής επαναλαμβάνει την τάξη. 4. Σε περίπτωση δικαιολογημένης απουσίας για χρονικό διάστημα μεγαλύτερο από το μισό του διδακτικού έτους ο μαθητής μπορεί να προαχθεί εφόσον με σύμφωνη

143 135 γνώμη του γονέα του υποβληθεί, σε σχετική εξέταση εντός του πρώτου 10ημέρου του Ιουνίου ή του πρώτου 15νθημέρου του Σεπτεμβρίου και εξέταση αυτή είναι επιτυχής. Άρθρο 2 Περιπτώσεις κατατακτηρίων εξετάσεων 1. Για ειδικές περιπτώσεις Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών που έχουν ηλικία μεγαλύτερη απ' αυτή που αντιστοιχεί στην τάξη που φοιτούν, αλλά δεν υπερβαίνει το όριο της υποχρεωτικής φοίτησης, με αιτιολογημένη απόφαση του συλλόγου διδασκόντων και σε συνεργασία με το Σχολικό Σύμβουλο, μπορεί να γίνει κατάταξη, μετά από σχετικές εξετάσεις, σε τάξη ανάλογη με το γνωστικό τους επίπεδο, η οποία θα είναι αντίστοιχη ή μικρότερη της χρονολογικής τους ηλικίας. 2. Τις εξετάσεις που προβλέπονται από την παράγραφο 1 του παρόντος άρθρου διεξάγει τριμελής επιτροπή, η οποία συγκροτείται με απόφαση του Διευθυντή του σχολείου για σχολεία από 3/θέσια και πάνω ή με απόφαση του Προϊσταμένου της Διεύθυνσης ή του Γραφείο Εκπαίδευσης για τα ολιγοθέσια σχολεία. Η κατατακτήρια εξέταση περιλαμβάνει προφορική ή γραπτή, εφόσον κρίνεται απαραίτητο, δοκιμασία. Άρθρο 3 Τίτλος προόδου - τίτλος σπουδών 1. Στο τέλος του διδακτικού έτους χορηγείται στους μαθητές των τάξεων Α, Β, Γ, Δ και Ε «Τίτλος Προόδου». Για τους μαθητές της ΣΤ τάξης εκδίδεται «Τίτλος Σπουδών», ο οποίος αποστέλλεται υπηρεσιακά στο Γυμνάσιο που έχει οριστεί, σύμφωνα με τις ισχύουσες διατάξεις, για να εγγραφεί ο μαθητής. Αντίγραφο του τίτλου αυτού χορηγείται και στον απολυόμενο μαθητή. 2. Στους τίτλους προόδου των τάξεων Α Β Γ και Δ αναγράφεται η λέξη «προάγεται». Στους τίτλους προόδου της Ε τάξης και στους τίτλους σπουδών της ΣΤ τάξης αναγράφεται εκτός από τη λέξη «προάγεται» ή «απολύεται» κατά περίπτωση, ο λεκτικός χαρακτηρισμός και το αντίστοιχο αριθμητικό σύμβολο, που αποτελεί το γενικό μέσο όρο της ετήσιας επίδοσης. 3. Όσοι συμπλήρωσαν το όριο ηλικίας της υποχρεωτικής φοίτησης και για αντικειμενικούς λόγους αδυνατούν να φοιτήσουν σε νυχτερινό σχολείο, μπορούν να πάρουν μέρος σε εξέταση για να αποκτήσουν τίτλο σπουδών του Δημοτικού Σχολείου. Οι αιτήσεις των ενδιαφερομένων υποβάλλονται στη Διεύθυνση ή στο Γραφείο Π.Ε. που υπάγεται το σχολείο, στη σχολική περιφέρεια του οποίου διαμένουν. Οι εξετάσεις διεξάγονται το πρώτο δεκαήμερο των μηνών Σεπτεμβρίου, Οκτωβρίου, Δεκεμβρίου, Φεβρουαρίου, Απριλίου και Ιουνίου. Ο Προϊστάμενος της διεύθυνσης ή του Γραφείου Π.Ε. συγκεντρώνει τις αιτήσεις και με πράξη του ορίζει το σχολείο που θα γίνουν οι εξετάσεις. Ο Διευθυντής του σχολείου συγκροτεί την τριμελή εξεταστική επιτροπή και αν οι εξετάσεις είναι επιτυχείς εκδίδει τον τίτλο σπουδών, μετά την έγκριση του πρακτικού

144 136 της επιτροπής από τον Προϊστάμενο της Διεύθυνσης ή του Γραφείου Εκπαίδευσης. Άρθρο 4 Συμπλήρωση διατάξεων 1. Στο πρώτο εδάφιο της παραγράφου 3 του άρθρου 4 του Π.Δ. 8/95 (ΦΕΚ 3Α'), στο τέλος της κλίμακας βαθμολογίας που αφορά τις τάξεις Ε και ΣΤ, μετά το Σχεδόν Καλά προστίθεται εντός παρενθέσεως η αριθμητική ένδειξη (1-4), η οποία αντιστοιχεί στο λεκτικό χαρακτηρισμό Σχεδόν Καλά. 2. Στο τέλος του άρθρου 5 του Π.Δ.8/95 (Φ.Ε.Κ. 3 Α ) προστίθενται οι παράγραφοι 5 και 6, οι οποίες έχουν ως εξής: «5. Οι παιδαγωγικές συναντήσεις των εκπαιδευτικών για θέματα αξιολόγησης των μαθητών, καθώς και οι συναντήσεις με τους γονείς, εντάσσονται στον ετήσιο και τριμηνιαίο προγραμματισμό των δραστηριοτήτων του σχολείου, ο οποίος γνωστοποιείται στο Σχολικό Σύμβουλο. Στις συναντήσεις αυτές μπορεί να συμμετέχει και ο Σχολικός Σύμβουλος. 6. Εντός δέκα (10) ημερών από τη λήξη κάθε τριμήνου πραγματοποιείται η προβλεπόμενη από την παράγραφο 4 του παρόντος άρθρου συνάντηση και δίνεται στους γονείς ή κηδεμόνες των μαθητών ο «έλεγχος προόδου», ο τύπος του οποίου καθορίζεται με υπουργική απόφαση. Στην Α τάξη ο πρώτος έλεγχος προόδου δίνεται στο τέλος του δευτέρου τριμήνου». Άρθρο 5 Τελικές διατάξεις 1. Η ισχύς του παρόντος Προεδρικού Διατάγματος αρχίζει από τη δημοσίευσή του στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως. 2. Κάθε διάταξη που ρυθμίζει διαφορετικά τα θέματα του παρόντος Προεδρικού Διατάγματος παύει να ισχύει από τη δημοσίευσή του στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως. 3. Θέματα που δεν ρυθμίζονται από το παρόν Προεδρικό Διάταγμα εξακολουθούν να διέπονται από τις κείμενες διατάξεις. Στον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων αναθέτουμε τη δημοσίευση και την εκτέλεση του παρόντος Προεδρικού Διατάγματος. Αθήνα, 7 Απριλίου 1995 Ο ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΤΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΣΤΕΦΑΝΟΠΟΥΛΟΣ Ο ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΠΑΠΑΝΔΡΕΟΥ

145 137 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝ. ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚ/ΤΩΝ Δ/ΝΣΗ ΣΠΟΥΔΩΝ Π.Ε. ΤΜΗΜΑ Γ Μητροπόλεως ΑΘΗΝΑ Πληροφορίες: Κ. Κώτσης, Γ. Γρίβα, FAX : XRYS Να διατηρηθεί μέχρι Βαθμός ασφαλείας Αθήνα, Αριθ.Πρωτ. Φ7/28/Γ1/186. Προς: 1. Σχολικούς Συμβούλους Π.Ε. (Μέσω Δ/νσεων Π.Ε.) 2. Προϊσταμένους Δ/νσεων 3. Δ/ντές και Προϊσταμένους Δημ. Σχολείων (Μέσω Δ/νσεων και Γραφείων Π.Ε) ΘΕΜΑ : Αξιολόγηση των μαθητών Σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών σας κάνουμε γνωστά τα εξής: 1. Η ενημέρωση των γονέων και η χορήγηση στους μαθητές ελέγχων προόδου θα γίνει και στα υπόλοιπα τρίμηνα σύμφωνα με τα αναφερόμενα στη Φ7/465/Γ1/1760/ εγκύκλιό μας. 2. Η καταχώρηση της βαθμολογίας στο Βιβλίο Μητρώου γίνεται σύμφωνα με το άρθρο 4 του Π.Δ. 8/95. Υπενθυμίζουμε ότι για τους μαθητές των τάξεων Α' και Β' δεν γίνεται καμιά καταχώρηση βαθμολογίας στο Βιβλίο Μητρώου. Επομένως ως στοιχεία αξιολόγησης και κατά συνέπεια προαγωγής ή επανάληψης της τάξης θα χρησιμοποιηθούν τα αναφερόμενα στις παρατηρήσεις του ημερήσιου ελέγχου που αφορούν την πρόοδο του μαθητή, τις δεξιότητες, τη συμμετοχή του στη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία και στη σχολική ζωή γενικότερα. Γι' αυτό το λόγο ο ημερήσιος έλεγχος του μαθητή θα παραμείνει στο αρχείο του σχολείου για ένα έτος. 3. Η προαγωγή των μαθητών γίνεται σύμφωνα με τα αναφερόμενα στο άρθρο 1 του Π.Δ. 121/95, η δε έκδοση των τίτλων σύμφωνα με τις παραγράφους 1 και 2 του άρθρου 3 του ίδιου Π.Δ. 4. Οι τίτλοι σπουδών που θα σταλούν στο γυμνάσιο, των μαθητών που ήρθαν από το εξωτερικό, να συνοδεύονται με βεβαίωση, στην οποία να φαίνεται ο χρόνος φοίτησής τους σε ελληνικό σχολείο. Η βεβαίωση αυτή είναι απαραίτητη, γιατί στο γυμνάσιο ισχύουν ιδιαίτερα μέτρα που αφορούν τη βαθμολογία τους κατά τα πρώτα έτη φοίτησής τους στην Ελλάδα. 5. Ιδιαίτερα για την επανάληψη της τάξης να ληφθεί υπόψη η Φ7/15/Γ1/89/ κύκλιος της Δ/νσης Σπουδών Π.Ε., η οποία πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο συζήτησης μεταξύ Σχολικών Συμβούλων και εκπαιδευτικών των σχολείων. 6. Της εγκυκλίου να λάβουν γνώση ενυπόγραφα όλοι οι εκπ/κοί. Ο ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ ΣΠΟΥΔΩΝ Π.Ε. ΠΑΥΛΟΣ ΓΟΥΣΗΣ

146 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 138

147 139

148 140

149 141 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3 Αγαπητοί συνάδελφοι, Είμαι δασκάλα και υποδιευθύντρια του 1 ου Δημοτικού Σχολείου Τριλόφου. Παρακολουθώ το Διαπανεπιστημιακό-Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Γνωστική και Κινητική Ανάπτυξη», που διεξάγεται από το Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας και το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Στα πλαίσια του μεταπτυχιακού προγράμματος πρόκειται να εκπονήσω μεταπτυχιακή εργασία, στην οποία φιλοδοξώ να ερευνήσω τη φύση και τα αίτια της οικογενούς αριστεροχειρίας στα παιδιά, δηλαδή κατά πόσο και με ποιον τρόπο κληρονομείται η αριστεροχειρία, και κατά πόσο η οικογενής αριστεροχειρία συνδέεται με ιδιαίτερες κλίσεις κι επιδόσεις των παιδιών της Γ έως της Στ τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Η συχνότητα εμφάνισης της αριστεροχειρίας κυμαίνεται μεταξύ 8% και 10% στο γενικό πληθυσμό. Έχουν προταθεί αρκετές θεωρίες σχετικά με τους πιθανούς μηχανισμούς εμφάνισης της αριστεροχειρίας. Μια ομάδα των θεωριών αυτών προτείνει ότι η αριστεροχειρία οφείλεται σε γενετικούς παράγοντες κι ότι είναι κληρονομική. Πολλές μελέτες, επίσης, έχουν γίνει με σκοπό τη διερεύνηση πιθανών ιδιαίτερων ικανοτήτων, ταλέντων κι επιδόσεων σε αριστερόχειρα και γενικότερα μη δεξιόχειρα παιδιά. Συχνά τα αποτελέσματα των μελετών ήταν αντιφατικά. Στόχος πάντοτε είναι η υιοθέτηση εκπαιδευτικών πρακτικών που θα διευκολύνουν τη μάθηση, θα αναπτύξουν τις ιδιαίτερες ικανότητες των παιδιών και γενικότερα θα βελτιώσουν την ακαδημαϊκή τους επίδοση. Η συνεργασία σας στην έρευνα ανάγεται στην επίδοση και συλλογή των ερωτηματολογίων καθώς και στην αξιολόγηση των μαθητών/τριών της τάξης σας σε δεκαβάθμια κλίμακα από 1 έως 10 (με 1 βαθμολογείται η χαμηλότερη επίδοση και με 10 η υψηλότερη). Η αξιολόγηση αφορά το μάθημα της Γλώσσας, των Μαθηματικών, της Μουσικής και των Εικαστικών σε τρεις τομείς για κάθε μάθημα, οι οποίοι αναγράφονται στον πίνακα αξιολόγησης που σας δίνεται. Η αξιολόγηση επίσης θα πρέπει να είναι εντελώς αντικειμενική και πέρα από τους παιδαγωγικούς περιορισμούς και χειρισμούς που μας απασχολούν κάθε φορά κατά τη βαθμολόγηση των μαθητών/τριών μας. Η αξιολόγηση αυτή δεν έχει καμιά εκπαιδευτική αξία και δε θα επιδοθεί ούτε σε γονείς ούτε σε παιδιά, αλλά γίνεται αποκλειστικά και μόνο για τις ανάγκες της συγκεκριμένης έρευνας. Σας παρακαλώ επίσης να σημειώσετε δίπλα στο όνομα του παιδιού, με έναν εκθέτη αστερίσκο (π.χ. * 1 Αλλοδαπός, * 2 Μαθησιακές Δυσκολίες) αν συντρέχει κάποια ιδιαιτερότητα, ώστε να ληφθεί υπόψη στην έρευνα για να αποφευχθεί πιθανή αλλοίωση των αποτελεσμάτων. Σε καμιά περίπτωση δε θα ανακοινωθούν προσωπικά στοιχεία των παιδιών και της οικογένειας. Ο λόγος για τον οποίο ζητούνται τα στοιχεία των παιδιών στο ερωτηματολόγιο καθώς και στον πίνακα αξιολόγησης αφορά τη δυνατότητα να ζητήσω κάποια διευκρίνιση, αν χρειαστεί, και κυρίως τη διευκόλυνση της αποδελτίωσης των δεδομένων, ώστε ν αποφευχθούν πιθανά λάθη. Ο Διευθυντής του Σχολείου σας έχει τη βεβαίωση του Πανεπιστημίου που πιστοποιεί ότι διεξάγω την ερευνητική εργασία για το Πανεπιστήμιο, η οποία είναι στη διάθεσή σας. Δεσμεύομαι προσωπικά, με το πέρας της ερευνητικής εργασίας, να κοινοποιήσω τα αποτελέσματα της έρευνας στο σχολείο σας. Σε περίπτωση που επιθυμείτε να επικοινωνήσετε μαζί μου για οποιαδήποτε διευκρίνιση, μπορείτε να επικοινωνήσετε ως εξής: 8:00π.μ. - 2:00 μ.μ. 1 ο Δημοτικό Σχολείο Τριλόφου: Απογευματινές ώρες: marantoniadou@yahoo.gr Σας ευχαριστώ εκ των προτέρων για τη συνεργασία και τη βοήθεια Με εκτίμηση Αντωνιάδου Μαρία

150 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 4 142