ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΤΗΝ ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΚΑΙ ΣΧΕΤΙΖΟΝΤΑΙ ΜΕ ΤO ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ηµήτριος ικαιάκος και Μιχαήλ Σκούλλος Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών, Σχολή Θετικών Επιστηµών, Τµήµα Χηµείας, Εργαστήριο Χηµείας Περιβάλλοντος. Πανεπιστηµιούπολη Ζωγράφου, Τ.Κ. 15771 Αθήνα, Τηλ.: 2107274274, e-mail: ddikeakos@gmail.com ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα έρευνα διερεύνησε τις στάσεις των µαθητών της Α τάξης του Λυκείου σε θέµατα που αφορούν την ενέργεια και σχετίζονται µε το περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη. Οι µαθητές έχουν θετική στάση για τους παράγοντες των στάσεων: «η αίσθηση της αποτελεσµατικότητας της προσωπικής πράξης», «ο αειφορικός προσανατολισµός της θετικής στάσης για το περιβάλλον» και «η ενδεχόµενη συµπεριφορά» µε την τάση του δείγµατος να αντιστοιχεί σε πιο θετική στάση. Αντίθετα στον παράγοντα «η περιγραφόµενη συµπεριφορά», οι µαθητές παρουσιάζουν αρνητική στάση και η τάση του δείγµατος αντιστοιχεί σε πιο αρνητική στάση. Τα κορίτσια εµφάνισαν θετικότερες στάσεις σε σχέση µε τα αγόρια. Το υψηλό µορφωτικό επίπεδο των γονέων σχετίζεται µε αειφορικότερο προσανατολισµό της θετικής στάσης των µαθητών για το περιβάλλον. Όσο υψηλότερο είναι το µορφωτικό επίπεδο της µητέρας τόσο θετικότερη για το περιβάλλον είναι η περιγραφόµενη συµπεριφορά που εκφράζουν οι µαθητές. Τέλος, το χαµηλό κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο των µαθητών καθώς και η υψηλή µαθησιακή επίδοση σχετίζονται µε θετικότερες στάσεις. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙ ΙΑ: Ενέργεια, στάσεις, αειφόρος ανάπτυξη, αειφορικός προσανατολισµός, περιγραφόµενη συµπεριφορά, ενδεχόµενη συµπεριφορά, αποτελεσµατικότητα προσωπικής πράξης.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ανατρέχοντας στις ιακηρύξεις του Βελιγραδίου, της Τιφλίδας [1], της Θεσσαλονίκης [2] και στο κεφάλαιο 36 της «Agenda 21» του Ρίο [3], παρά τις όποιες διαφορές στην περιγραφή, είναι προφανής η δέσµευση για την προώθηση της γνώσης, την τροποποίηση των στάσεων και την ανάληψη δράσεων, µε στόχο την ενίσχυση ενός αειφορικού τρόπου ζωής. Παράλληλα, επισηµαίνεται η ανάγκη ολιστικού, διεπιστηµονικού και κριτικού τρόπου προσέγγισης των θεµάτων ώστε να ενισχυθεί η τροποποίηση των στάσεων. Ένα από τα θέµατα που εστίασε την προσοχή του το ιεθνές Πρόγραµµα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (International Environmental Education Programme, IEEP) µε στόχο την ενίσχυση και την ανάπτυξη της εκπαίδευσης για το περιβάλλον, ήταν και αυτό της ενέργειας. Η ενέργεια, ως έννοια και ως αντικείµενο µελέτης, διαχέεται και εξετάζεται σχεδόν σε όλο το φάσµα των φυσικών και τεχνολογικών επιστηµών, χωρίς όµως να απουσιάζει και από τις ανθρωπιστικές επιστήµες. Επίσης, η έννοια της Ενέργειας σχετίζεται άµεσα εκτός από τα παγκόσµια προβλήµατα των οικονοµικών κρίσεων και µε τα παγκόσµια περιβαλλοντικά προβλήµατα, όπως αυτά της ενίσχυσης του φαινοµένου του θερµοκηπίου, της λέπτυνσης της στοιβάδας του όζοντος, της εξάντλησης των αποθεµάτων των ορυκτών καυσίµων, της προοπτικής της διεύρυνσης της χρήσης της πυρηνικής ενέργειας κτλ. Η πολυσχιδής φύση της έννοιας της ενέργειας προσφέρει ένα εξαιρετικό πεδίο για την εκπαίδευση σε πολλά επίπεδα συνείδησης. Έτσι, η σε βάθος γνώση των παραµέτρων που σχετίζονται µε την ενέργεια και επηρεάζουν άµεσα το περιβάλλον είναι κρίσιµη για τη διαµόρφωση αειφορικής συνείδησης στους αυριανούς πολίτες, δεδοµένου ότι µαθητές και ενήλικες έχουν αντιλήψεις για αυτά τα περιβαλλοντικά προβλήµατα που δεν είναι συµβατές µε την επιστηµονική γνώση [4]. Ιδιαίτερη σηµασία έχει η διαµόρφωση κινήτρων και αισθήµατος προσωπικής δέσµευσης για την ενεργό ατοµική και συλλογική δραστηριοποίηση των µαθητών σχετικά µε την εξοικονόµηση ενέργειας στο πλαίσιο της αειφόρου ανάπτυξης. Η διερεύνηση και η µελέτη των παραπάνω περιβαλλοντικών προβληµάτων αναµένεται ότι: α) θα ενισχύσει στους µαθητές τις δεξιότητες για την επίλυση των προβληµάτων καθώς και την ικανότητά τους στη λήψη ορθών αποφάσεων, β) θα κάνει τα µαθήµατα των Φυσικών Επιστηµών πιο δηµοφιλή και επίκαιρα [5], [6], [7], [8], [9] και γ) θα τονίσει τον ενοποιητικό χαρακτήρα της έννοιας της ενέργειας, συµβάλλοντας έτσι στην πολυεπίπεδη κατανόησή της καθώς και στην τροποποίηση των στάσεων που σχετίζονται µε τα πρότυπα της παραγωγής και της κατανάλωσής της, σύµφωνα µε τις αρχές της αειφόρου ανάπτυξης [10]. Στη βάση αυτή η διδακτική διερεύνηση της έννοιας της ενέργειας πρέπει να ξεκινά για όλους τους µαθητές αρκετά νωρίς (στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση), τόσο στο µάθηµα των Φυσικών Επιστηµών [11], [12] όσο και εκτός του συγκεκριµένου µαθήµατος, στοχεύοντας σε µια σφαιρική προσέγγιση και ανάλυσή της µε παράλληλη προσπάθεια τροποποίησης των στάσεων. Οι περισσότεροι ερευνητές συµφωνούν ότι οι στάσεις είναι προϊόν µάθησης, και η διαµόρφωσής τους αποτελεί αναπόσπαστο µέρος στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης του ατόµου. Σύµφωνα µε τη θεωρία της εποικοδοµητικής µάθησης, οι άνθρωποι οικοδοµούν τις στάσεις τους µε λογικό τρόπο, αξιολογώντας τις διαθέσιµες πληροφορίες και υπολογίζοντας τις επιπτώσεις των πράξεών τους, πριν αποφασίσουν να συµπεριφερθούν µε τον έναν ή τον άλλο τρόπο. Γι αυτό και η «θεωρία της αιτιολογηµένης πράξης» (theory of reasoned action) ή «θεωρία της προγραµµατισµένης συµπεριφοράς» των Fishbein και Ajzen [13], εδραίωσε την άποψη ότι η πρόβλεψη της συµπεριφοράς µπορεί να επιτευχθεί µε τη µελέτη των στάσεων, δηλαδή η εκτέλεση µιας πράξης, εξαρτάται από την πρόθεση του ατόµου να εκφράσει αυτή τη συµπεριφορά. Βέβαια, σε µια οποιαδήποτε εκπαιδευτική δραστηριότητα που στοχεύει να διαµορφώσει στάσεις, είναι δεδοµένη η δυσκολία καθορισµού δεικτών σχετικών µε την καταγραφή του αποτελέσµατος και την εκτίµηση της πρόβλεψης συµπεριφορών. Σε πολλές έρευνες ως κριτήρια θετικής στάσης σχετικά µε την αντιµετώπιση περιβαλλοντικών προβληµάτων έχουν χρησιµοποιηθεί η περιγραφόµενη συµπεριφορά, η ενδεχόµενη
συµπεριφορά και η αίσθηση της αποτελεσµατικότητας της προσωπικής πράξης. Αυτά τα κριτήρια αποτελούν σηµαντικές παραµέτρους δεδοµένου ότι: Η συµπεριφορά, είτε ενδεχόµενη είτε περιγραφόµενη, µπορεί να χρησιµοποιηθεί για να ερµηνευθεί η ικανότητα δράσης του µαθητή στο πλαίσιο της αειφόρου ανάπτυξης [14]. Η ικανότητα δράσης συνδέεται µε την κριτική σκέψη που στοχεύει στην καλλιέργεια προσωπικής και συλλογικής δέσµευσης µε παράλληλη ενδυνάµωση των ατόµων, ώστε να καταστούν παράγοντες κοινωνικής αλλαγής στο πλαίσιο της αειφόρου ανάπτυξης [15], [16], [17]. Η ενδυνάµωση της πεποίθησης των µαθητών ότι έχουν τη δύναµη να αλλάξουν τις συνθήκες της ζωής τους και η προτροπή για την ενεργό συµµετοχή τους σε συλλογικές και δηµοκρατικές δράσεις, αποσκοπεί στην επίλυση ζητηµάτων της κοινωνίας στο πλαίσιο της αειφόρου ανάπτυξης [15], [18], [19], [20], [21], [22], [23], [24]. ΤΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ Με δεδοµένο τις καταλυτικές εξελίξεις που αφορούν τις κλιµατικές αλλαγές, ερευνήθηκαν οι στάσεις των µαθητών της Α τάξης του Λυκείου που σχετίζονται µε τα προβλήµατα του ατµοσφαιρικού περιβάλλοντος και των µεθόδων παραγωγής ενέργειας. Παράλληλα, ερευνήθηκε κατά πόσο στις στάσεις των µαθητών για τα παραπάνω θέµατα υπάρχει επίδραση του φύλου τους, του µορφωτικού επιπέδου των γονέων τους, της σχολικής τους επίδοσης, του κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου της οικογένειάς τους και της συµµετοχής τους σε Π.Π.Ε.. ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ Μέσο συλλογής δεδοµένων Η συλλογή των δεδοµένων της έρευνας έγινε µε τη βοήθεια πρωτότυπου ερωτηµατολογίου το οποίο περιλαµβάνει, εκτός από την κλίµακα των στάσεων, δηµογραφικά στοιχεία και ανεξάρτητες µεταβλητές (φύλο, σχολική µονάδα, µορφωτικό επίπεδο των γονέων, τον µέσο όρο της βαθµολογίας του α τετραµήνου και έτη συµµετοχής σε Π.Π.Ε.). Η κλίµακα των στάσεων του ερωτηµατολογίου συνίσταται από τέσσερις υποκλίµακες. Στις τρεις πρώτες υποκλίµακες χρησιµοποιήθηκαν ερωτήσεις οι οποίες αναφέρονται στη διεθνή βιβλιογραφία σε αντίστοιχες έρευνες µε θέµα την αποτύπωση των στάσεων σχετικά µε το περιβάλλον και είναι: α) η περιγραφόµενη συµπεριφορά [25], β) η ενδεχόµενη συµπεριφορά [26], [27], [28], [29], [30], [31]. γ) η αποτελεσµατικότητα της προσωπικής πράξης [27], [32], [33], [34]. Οι ερωτήσεις αυτές προσαρµόστηκαν στις ανάγκες της έρευνας και εµπλουτίστηκαν µε νέες πρωτότυπες. Η τέταρτη υποκλίµακα αφορά τον αειφορικό προσανατολισµό της θετικής στάσης για το περιβάλλον και τo περιεχόµενο των ερωτήσεων αντλήθηκε από κείµενα διεθνών συναντήσεων σχετικών µε την Ε.Α.Α. [3], [35], [36], [37]. Στο ερωτηµατολόγιο χρησιµοποιήθηκε 5βαθµη κλίµακα Likert µε τις διαβαθµίσεις «διαφωνώ απόλυτα», «µάλλον διαφωνώ», «ούτε διαφωνώ ούτε συµφωνώ», «µάλλον συµφωνώ», «συµφωνώ απόλυτα». Το δείγµα Ως πληθυσµός της έρευνας ορίστηκε το σύνολο των µαθητών των Λυκείων της Αττικής. Ο τρόπος επιλογής του δείγµατος ήταν κατά συστάδες τυχαία δειγµατοληψία. Στην έρευνα συµµετείχαν 662 µαθητές (303 αγόρια και 344 κορίτσια), ηλικίας 15-16 ετών από δέκα Λύκεια. Η αντιπροσωπευτικότητα του πληθυσµού στο δείγµα εξασφαλίστηκε µε επιλογή δύο Λυκείων από υποβαθµισµένη αστική περιοχή, τεσσάρων από αναπτυσσόµενες αστικές περιοχές, δύο από αστική περιοχή, καθώς και δύο Ιδιωτικών Λυκείων. Συµπληρώθηκαν 662 ερωτηµατολόγια εκ των οποίων έγκυρα ήταν τα 647. Έλεγχος της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας του ερωτηµατολογίου
Το ερωτηµατολόγιο περιλαµβάνει δεκατρείς ερωτήσεις. Η «εσωτερική» εγκυρότητά του ελέγχθηκε στατιστικά µε τη «συνάφεια ερώτησης συνόλου» χρησιµοποιώντας τον δείκτη συνάφειας Pearson (r), όλες οι ερωτήσεις έχουν r>0,20 [38]. Η αξιοπιστία του ελέγχθηκε: α) µε τη µέτρηση της εσωτερικής σταθερότητας, χρησιµοποιώντας τον δείκτη αξιοπιστίας alpha του Cronbach και β) µε την αξιοπιστία των ηµικλάστων [39] (πίνακας 1). Πίνακας 1. Αξιοπιστία του ερωτηµατολογίου Αξιοπιστία ηµικλάστων του ερωτηµατολογίου : Συσχέτιση µεταξύ των µερών 0,54 είκτης αξιοπιστίας ηµικλάστων του Guttman 0,69 είκτης Cronbach s alpha για το 1 ο µέρος 0,69 είκτης αξιοπιστίας ηµικλάστων ίσων µηκών Spearman-Brown 0,70 είκτης αξιοπιστίας ηµικλάστων άνισων µηκών των Spearman-Brown 0,70 είκτης Cronbach s alpha για το 2 ο µέρος 0,61 Αξιοπιστία εσωτερικής σταθερότητας του ερωτηµατολογίου : είκτης Cronbach s alpha 0,77 Ανάλυση παραγόντων του ερωτηµατολογίου Για την ανάλυση παραγόντων χρησιµοποιήθηκε η µέθοδος της ανάλυσης των κύριων συνιστωσών µε ορθογώνια περιστροφή των αξόνων [39]. Οι τέσσερεις παράγοντες που εξήχθησαν µε ιδιοτιµή > 1 ερµηνεύουν συνολικά το 57,53% της διακύµανσης και για κάθε έναν από αυτούς δίνεται ο alpha του Cronbach's και ο αριθµός των ερωτήσεων (πίνακας 2). Πίνακας 2. Στατιστικοί δείκτες για τους παράγοντες της κλίµακας των στάσεων Παράγοντας Ιδιοτιµή Αθρ. ερµηνευόµενη Συνάφεια Cronbach's Alpha διακύµανση Pearson Αριθµός ερωτήσεων 1 3,536 27,203 0,785 >0,30 3 2 1,634 39,771 0,677 >0,30 3 3 1,215 49,120 0,602 >0,30 4 4 1,093 57,528 0,541 >0,20 3 Ο δείκτης Bartlett's Test [40] µε τιµή 1746,36 είναι στατιστικά σηµαντικός (<0,001). Επίσης, ο δείκτης KMO [40] έχει τιµή 0,795, µεγαλύτερη της κρίσιµης τιµής 0,6 και το δείγµα είναι κατάλληλο για τη µέθοδο που εφαρµόστηκε. Η ερµηνεία των παραγόντων της κλίµακας βρίσκεται σε συµφωνία µε τις υποκλίµακες που σχεδιάστηκαν για το ερωτηµατολόγιο. Στατιστικές µέθοδοι ανάλυσης των δεδοµένων Για την αποτύπωση και την ερµηνεία των στάσεων των µαθητών µελετήθηκαν οι απαντήσεις τους σε καθέναν παράγοντα του ερωτηµατολογίου [41]. Υπολογίστηκε το άθροισµα της βαθµολογίας των απαντήσεων των µαθητών («επίδοση» στις στάσεις) για τις ερωτήσεις του κάθε παράγοντα των στάσεων. Η σχέση των τριών δεικτών κεντρικής τάσης (µέσος όρος: Μ, δεσπόζουσα τιµή: σπ και διάµεσος: µ) χρησιµοποιήθηκε για να καθοριστεί η µορφή της κατανοµής της «επίδοσης» των στάσεων των µαθητών σε καθέναν από τους παράγοντες/συνιστώσες του ερωτηµατολογίου [42]. Χρησιµοποιήθηκαν τα κριτήρια κύρτωσης και ασυµµετρίας για την «επίδοση» στο ερωτηµατολόγιο. Η ικανοποίηση αυτών των κριτηρίων επιτρέπει τη χρήση παραµετρικών κριτηρίων για τη στατιστική επεξεργασία των δεδοµένων, και ειδικότερα την εφαρµογή της διπλής µικτής ανάλυσης ANOVA [43], [44]. Η µελέτη της επίδρασης του φύλου των µαθητών σε καθέναν από τους παράγοντες του ερωτηµατολογίου έγινε µε χρήση τού µη συσχετισµένου ελέγχου t, [43], [44]. Η επίδραση του µορφωτικού επιπέδου τόσο του πατέρα όσο και της µητέρας, ελέγχθηκε µε τη µονοπαραγοντική ανάλυση διακύµανσης (one-way ANOVA) [43], [44]. Τα αποτελέσµατα είναι στατιστικά σηµαντικά όταν η πιθανότητα του στατιστικού σφάλµατος (p) είναι µικρότερη του 1% [45]. Παράλληλα, µε χρήση του µη συσχετισµένου ελέγχου t, έγινε έλεγχος πολλαπλής σύγκρισης των
µέσων όρων µεταξύ των οµάδων µε όλους τους δυνατούς τρόπους (1-2, 2-3, 1-3), για να διερευνηθεί ποιος από τους µέσους όρους έχει στατιστικά σηµαντική διαφορά από τους άλλους [43], [44]. Τα αποτελέσµατα είναι στατιστικά σηµαντικά, όταν η πιθανότητα του στατιστικού σφάλµατος είναι µικρότερη του 0,33% λόγω προσαρµογής Bonferroni [44]. Με τον ίδιο τρόπο ελέγχθηκε η επίδραση α) της µαθησιακής επίδοσης, β) του κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου των µαθητών και γ) της συµµετοχής των µαθητών σε προγράµµατα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, σε καθέναν από τους παράγοντες του ερωτηµατολογίου. Οι µαθητές εντάχτηκαν σε τρεις οµάδες µε κριτήριο τον µέσο όρο της βαθµολογίας του α τετραµήνου, την οµάδα χαµηλής επίδοσης (08-13), την οµάδα µέσης επίδοσης [13-17) και την οµάδα υψηλής επίδοσης [17-20]. Για τον έλεγχο της επίδρασης του κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου από τα δέκα Λύκεια που συµµετείχαν στην έρευνα, οι µαθητές των δύο Ιδιωτικών Λυκείων και των δύο Λυκείων από τις αστικές περιοχές αποτέλεσαν το δείγµα των µαθητών µε το υψηλό κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο. Οι µαθητές των τεσσάρων Λυκείων που βρίσκονται σε αναπτυσσόµενες αστικές περιοχές αποτέλεσαν το δείγµα µε το µέσο κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο, ενώ οι µαθητές των δύο Λυκείων που βρίσκονται σε υποβαθµισµένη αστική περιοχή του νοµού Αττικής αποτέλεσαν το δείγµα µε το χαµηλό κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο στην έρευνα. Τέλος, η ταξινόµηση των µαθητών σε οµάδες µε κριτήριο τον αριθµό της συµµετοχής τους σε προγράµµατα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης έγινε ως εξής: στην «οµάδα 1» µαθητές χωρίς προηγούµενη συµµετοχή σε Π.Π.Ε., στην «οµάδα 2» µαθητές µε ένα ή δύο έτη συµµετοχής και στην «οµάδα 3» µαθητές µε τρία ή περισσότερα έτη συµµετοχής. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Οι τιµές των στατιστικών δεικτών κεντρικής τάσης (πίνακας 3), παρουσιάζουν σταθερή τάση για στάσεις πιο θετικές από αυτή του µέσου όρου, που αντιστοιχεί σε θετική άποψη για τους παράγοντες των στάσεων: «η αίσθηση της αποτελεσµατικότητας της προσωπικής πράξης», «ο αειφορικός προσανατολισµός της θετικής στάσης για το περιβάλλον» και «η ενδεχόµενη συµπεριφορά». Αντίθετα, για τον παράγοντα «η περιγραφόµενη συµπεριφορά» παρουσιάζεται σταθερή τάση για στάσεις πιο αρνητικές από αυτή του µέσου όρου, που αντιστοιχεί σε αρνητική στάση. Πίνακας 3. είκτες κεντρικής τάσης Παράγοντες στάσεων Μ σπ µ Αίσθηση αποτελεσµατικότητας προσωπικής πράξης 3,7867 5,0000 4,0000 Αειφορικός προσανατολισµός της θετικής στάσης 3,9907 5,0000 4,3333 Ενδεχόµενη συµπεριφορά 3,6105 4,0000 3,7500 Περιγραφόµενη συµπεριφορά 2,1752 1,0000 2,0000 ιαπιστώθηκε µέσω της κατανοµής συχνοτήτων ότι το 28,4% των µαθητών έχει σχετικά υψηλή αίσθηση της αποτελεσµατικότητας της προσωπικής πράξης και το 37,5% υψηλή. Από τους µαθητές που εκφράζουν θετική στάση για το περιβάλλον το 42,4% έχει αειφορικό προσανατολισµό, το 29,6% έχει µάλλον αειφορικό προσανατολισµό, ενώ µόνο το 11,1% δεν έχει αειφορικό προσανατολισµό. Η ενδεχόµενη συµπεριφορά που εκφράζει το 43,8% των µαθητών του Λυκείου θα έχει θετική επίδραση στο περιβάλλον, το 20,5% θα έχει πολύ θετική επίδραση, ενώ µόνο το 14,6% θα έχει αρνητική και πολύ αρνητική επίδραση στο περιβάλλον. Τέλος, η περιγραφόµενη συµπεριφορά που εκφράζει το 32,4% των µαθητών του Λυκείου έχει πολύ αρνητική επίδραση στο περιβάλλον, το 34% έχει αρνητική επίδραση, ενώ µόνο το 12,5% έχει θετική και πολύ θετική επίδραση στο περιβάλλον. Η επίδραση της ανεξάρτητης µεταβλητής «φύλο» έχει στατιστικά σηµαντική επίδραση στις στάσεις των µαθητών και ειδικότερα στους παράγοντες: «η αίσθηση της αποτελεσµατικότητας της προσωπικής πράξης» (t = 3,521, df = 645, p < 0,001), «ο αειφορικός προσανατολισµός της θετικής στάσης για το περιβάλλον» (t =
4,329, df = 645, p < 0,001) και η «ενδεχόµενη συµπεριφορά» (t = 3,712, df = 613,351, p < 0,001). Το µορφωτικό επίπεδο του πατέρα έχει στατιστικά σηµαντική επίδραση στον παράγοντα «ο αειφορικός προσανατολισµός της θετικής στάσης για το περιβάλλον» (F = 14,343, p < 0,001). Στατιστικά σηµαντική διαφορά βρέθηκε µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε υψηλό µορφωτικό επίπεδο του πατέρα (Μ=12,57) και των µαθητών µε χαµηλό µορφωτικό επίπεδο (Μ=11,27), (t = -3,258, df = 396, p < 0,001), καθώς και µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε υψηλό µορφωτικό επίπεδο του πατέρα και των µαθητών µε µέσο µορφωτικό επίπεδο του πατέρα (Μ=11,33), (t = -4,947, df = 495,459, p < 0,001). Το µορφωτικό επίπεδο της µητέρας έχει στατιστικά σηµαντική επίδραση στους παράγοντες: α) «ο αειφορικός προσανατολισµός της θετικής στάσης για το περιβάλλον» (F = 13,108, p < 0,001). Στατιστικά σηµαντική διαφορά βρέθηκε µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε υψηλό µορφωτικό επίπεδο της µητέρας (Μ=12,45) και των µαθητών µε χαµηλό µορφωτικό επίπεδο της µητέρας (Μ=10,02), (t = -4,836, df = 320, p < 0,001), καθώς και µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε χαµηλό µορφωτικό επίπεδο της µητέρας και των µαθητών µε µέσο µορφωτικό επίπεδο της µητέρας (Μ=11,81), (t = - 3,642, df = 365, p < 0,001) και β) «η περιγραφόµενη συµπεριφορά» (F = 7,313, p = 0,001). Στατιστικά σηµαντική διαφορά βρέθηκε µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε υψηλό µορφωτικό επίπεδο της µητέρας (Μ=6,99) και των µαθητών µε µέσο µορφωτικό επίπεδο της µητέρας (Μ=6,25), (t = -3,107, df = 603, p = 0,002). Η µαθησιακή επίδοση έχει στατιστικά σηµαντική επίδραση σε όλους τους παράγοντες των στάσεων: α) «η αίσθηση της αποτελεσµατικότητας της προσωπικής πράξης» (F = 13,001, p < 0,001). Στατιστικά σηµαντική διαφορά βρέθηκε µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε χαµηλή επίδοση (Μ=9,17) και των µαθητών µε υψηλή επίδοση (Μ=11,95), (t = -2,730, df = 127, p < 0,001), καθώς και µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε µέση επίδοση (Μ=10,83) και των µαθητών µε υψηλή επίδοση (t = - 4,057, df = 622, p < 0,001), β) «ο αειφορικός προσανατολισµός της θετικής στάσης για το περιβάλλον» (F = 48,364, p < 0,001). Στατιστικά σηµαντική διαφορά βρέθηκε µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε χαµηλή επίδοση (Μ=9,00) και των µαθητών µε υψηλή επίδοση (Μ=12,95), (t = -5,349, df = 23,670, p < 0,001), µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε µέση επίδοση (Μ=11,04) και των µαθητών µε υψηλή επίδοση (t = -8,344, df = 554,159, p < 0,001), καθώς και µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε µέση επίδοση και των µαθητών µε χαµηλή επίδοση (t = -3,037, df = 304, p = 0,003), γ) «η ενδεχόµενη συµπεριφορά» (F = 14,087, p < 0,001). Στατιστικά σηµαντική διαφορά βρέθηκε µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε χαµηλή επίδοση (Μ=11,17) και των µαθητών µε υψηλή επίδοση (Μ=14,86), (t = -5,014, df = 362, p < 0,001), καθώς και µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε χαµηλή επίδοση και των µαθητών µε µέση επίδοση (Μ=14,20), (t = -4,140, df = 304, p < 0,001), και δ) «η περιγραφόµενη συµπεριφορά» (F = 10,952, p < 0,001). Στατιστικά σηµαντική διαφορά βρέθηκε µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε µέση επίδοση (Μ=6,07) και των µαθητών µε υψηλή επίδοση (Μ=7,00), (t = -3,997, df = 622, p < 0,001), καθώς και µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε χαµηλή επίδοση (Μ=5,09) και των µαθητών µε υψηλή επίδοση (t = -2,989, df = 362, p = 0,003). Το κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο έχει στατιστικά σηµαντική επίδραση στους παράγοντες των στάσεων: α) «η αίσθηση της αποτελεσµατικότητας της προσωπικής πράξης» (F = 7,060, p = 0,001). Στατιστικά σηµαντική διαφορά βρέθηκε µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε υψηλό κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο (Μ=10,23) και των µαθητών µε χαµηλό κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο (Μ=11,67), (t = -3,359, df = 192,028, p = 0,001), καθώς και µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε χαµηλό κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο και των µαθητών µε µέσο κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο (Μ=11,54), (t = -3,293, df = 408, p = 0,001), β) «ο αειφορικός προσανατολισµός της θετικής στάσης για το περιβάλλον» (F = 6,319, p = 0,002). Στατιστικά σηµαντική διαφορά βρέθηκε µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε υψηλό κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο (Μ=11,40) και των µαθητών µε χαµηλό κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο (Μ=12,50), (t = -3,283, df = 346, p = 0,001) και γ) «η περιγραφόµενη συµπεριφορά» (F = 5,792, p = 0,003). Στατιστικά σηµαντική διαφορά βρέθηκε µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών µε
υψηλό κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο (Μ=5,83) και των µαθητών µε χαµηλό κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο (Μ=6,95), (t = -3,554, df = 240,598, p < 0,001). Τέλος, η συµµετοχή σε Π.Π.Ε. είναι στατιστικά σηµαντική για τον παράγοντα «η αίσθηση της αποτελεσµατικότητας της προσωπικής πράξης» (F = 11,254, p < 0,001). Στατιστικά σηµαντική διαφορά βρέθηκε µεταξύ του µέσου όρου των µαθητών χωρίς προηγούµενη συµµετοχή (Μ=10,87) και των µαθητών µε ένα και δύο έτη συµµετοχής σε προγράµµατα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (Μ=12,22), (t = -4,852, df = 479,418, p < 0,001). Τέλος, δε βρέθηκαν στατιστικά σηµαντικές διαφορές µεταξύ των µέσων όρων των οµάδων για κάθε ανεξάρτητη µεταβλητή, εκτός των περιπτώσεων που αναφέρθηκαν. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Στην παρούσα έρευνα για θέµατα που αφορούν την ενέργεια και σχετίζονται µε το περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη, προέκυψε ότι οι µαθητές της Α τάξης του Λυκείου, έχουν θετική στάση για τους παράγοντες των στάσεων: «η αίσθηση της αποτελεσµατικότητας της προσωπικής πράξης», «ο αειφορικός προσανατολισµός της θετικής στάσης για το περιβάλλον» και «η ενδεχόµενη συµπεριφορά». επίσης η τάση του δείγµατος είναι για πιο θετική στάση. Αντίθετα, στον παράγοντα «η περιγραφόµενη συµπεριφορά», οι µαθητές παρουσιάζουν αρνητική στάση και η τάση του δείγµατος είναι για πιο αρνητική στάση. Στην εν λόγω έρευνα προέκυψε ότι τα κορίτσια έχουν θετικότερη στάση από τα αγόρια. Πολλές έρευνες καταδεικνύουν ότι τα κορίτσια, συγκρινόµενα µε τα αγόρια, έχουν θετικότερες στάσεις και χαρακτηρίζονται από ισχυρότερα αισθήµατα για το περιβάλλον [46], [47], [48], [49], [50], [51], [52], [53], [54], [55], [56], [57]. Εν τούτοις, ο Arcury [58], διαπίστωσε ότι τα κορίτσια έχουν µικρότερο περιβαλλοντικό ενδιαφέρον από τα αγόρια και οι Van Liere & Dunlap σε µια συνθετική τους εργασία συµπεραίνουν ότι το φύλο δεν αποτελεί ουσιαστική παράµετρο του ενδιαφέροντος για το περιβάλλον [59]. ιαπιστώθηκε ότι όσο υψηλότερο είναι το µορφωτικό επίπεδο των γονέων τόσο η θετική στάση των µαθητών για το περιβάλλον έχει αειφορικότερο προσανατολισµό. Επίσης, όσο υψηλότερο είναι το µορφωτικό επίπεδο της µητέρας τόσο θετικότερη για το περιβάλλον είναι η περιγραφόµενη συµπεριφορά που εκφράζουν οι µαθητές. Έχει διαπιστωθεί ότι η µόρφωση των γονέων αποτελεί σηµαντικό στοιχείο ώστε να ερµηνευτεί το διαφορετικό επίπεδο ενδιαφέροντος των µαθητών για το περιβάλλον [60]. Βρέθηκε ότι όσο χαµηλότερο είναι το κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο των µαθητών τόσο θετικότερες είναι οι στάσεις τους για το περιβάλλον. Υπάρχουν µελέτες που καταγράφουν τη σχέση µεταξύ του κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου των περιβαλλοντικών στάσεων [53], [61], [62], των περιβαλλοντικών ανησυχιών και της περιβαλλοντικής συµπεριφοράς [51]. Ο Melton βρήκε ότι µαθητές γυµνασίου υψηλού κοινωνικοοικονοµικού επιπέδου είχαν µικρότερο ενδιαφέρον για τα περιβαλλοντικά ζητήµατα σε σχέση µε αυτούς που είχαν χαµηλότερο κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο. Οι Buttel-Flinn, όµως, όπως και οι Neiman-Loveridge, βρήκαν αµελητέα τη σχέση ανάµεσα στο κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο και το ενδιαφέρον για το περιβάλλον [47]. Βέβαια, οι Van Liere & Dunlap στη συνθετική τους εργασία αποφάνθηκαν ότι υπάρχουν ελάχιστες και αµφισβητούµενες ενδείξεις για τη θετική συσχέτιση του κοινωνικού επιπέδου και του ενδιαφέροντος για το περιβάλλον [59]. Στην εν λόγω έρευνα οι ανεξάρτητες µεταβλητές κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο και µορφωτικό επίπεδο των γονέων δεν επιδρούν στον παράγοντα «η ενδεχόµενη συµπεριφορά», εύρηµα που συµφωνεί µε αποτελέσµατα έρευνας η οποία πραγµατοποιήθηκε στην Ολλανδία [28], όµως δε συµφωνεί µε αποτελέσµατα άλλων ερευνών [49], [63], [64]. Εξίσου σηµαντικός είναι ο ρόλος της µαθησιακής επίδοσης των µαθητών στις στάσεις τους και µάλιστα βρέθηκε ότι όσο αυξάνει η µαθησιακή επίδοση τόσο θετικότερες είναι οι στάσεις για το περιβάλλον, πράγµα που έχει καταγραφεί και σε άλλες έρευνες στον ελλαδικό χώρο [46], [47] αλλά και ευρύτερα [58], [65]. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι η θετική στάση που διαµορφώνεται στους εκπαιδευόµενους σε σχέση µε το περιβάλλον δεν έχει αειφορικό προσανατολισµό. Η συµµετοχή των µαθητών σε Π.Π.Ε. ενισχύει την αίσθηση της
αποτελεσµατικότητας της προσωπικής τους πράξης [66]. Έχει βρεθεί ότι τα άτοµα που θεωρούν ότι οι πράξεις τους µπορεί να έχουν αποτέλεσµα, είναι πιθανότερο να εκδηλώσουν ανάλογη συµπεριφορά σε συγκεκριµένα περιβαλλοντικά ζητήµατα [34]. Η ενίσχυση της αίσθησης της αποτελεσµατικότητας της προσωπικής πράξης των µαθητών θεωρείται ως ένας από τους σηµαντικότερους στόχους τόσο της Π.Ε., [67] όσο και της Ε.Α.Α. [37]. Χαρακτηριστικό είναι ότι η συµµετοχή των µαθητών σε Π.Π.Ε. δεν έχει καµία επίδραση στην ενδεχόµενη συµπεριφορά τους στα θέµατα που σχετίζονται µε την έρευνά µας. Το συµπέρασµα αυτό βρίσκεται σε αντίθεση µε αποτελέσµατα ερευνών που έχουν γίνει στην Ελλάδα, σύµφωνα µε τις οποίες µαθητές που συµµετέχουν σε Π.Π.Ε. έχουν φιλικότερη στάση για το περιβάλλον [46], [47]. Από τα παραπάνω συνάγεται ότι οι στάσεις των µαθητών σε θέµατα που αφορούν το περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη επηρεάζονται και από ανεξάρτητες µεταβλητές όπως το φύλο, το µορφωτικό επίπεδο των γονέων, η µαθησιακή επίδοση, το κοινωνικοοικονοµικό επίπεδο και η συµµετοχή σε Π.Π.Ε. Παρά το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δεν µπορούν να παρέµβουν στις περισσότερες από αυτές τις µεταβλητές, είναι σηµαντική παράµετρος να γνωρίζουν τον τρόπο µε τον οποίο αυτές επιδρούν, στην προσπάθεια που κάνουν για να τροποποιήσουν ή να βελτιώσουν τις στάσεις των µαθητών τους στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού προγράµµατος. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. Ελληνική Εταιρεία, (1999). Η διακήρυξη της Τιφλίδας, Σειρά: Βασικά κείµενα για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (2). 2. Scoullos, M. (Ed.) (1998). Declaration of Thessaloniki. In Environment and Society: Education and Public Awareness for Sustainability, Proceedings of the Thessaloniki. International Conference organized by UNESCO and the Government of Greece (8 12 December 1997). Athens. 3. United Nations, (2002a). Department of Economic and Social Affairs. Division for Sustainable Development. Agenda 21. Retrieved October 20, 2008, from www.un.org/esa/dsd/agenda21/ 4. Solomon, J. (1992). Getting to know about energy: In school and in society, Falmer Press, London. 5. Brody, M., Chipman, E. & Marion S. (1989). Student knowledge of scientific and natural resource concepts concerning acidic deposition. Journal of Environmental Education, 20(2), 32-42. 6. Brody, M. (1991). Understanding of pollution among 4 th, 8 th and 11 th grade students, Journal of Environmental Education, 22(2), 24-33. 7. Zoller, U. & Weiss, S. (1983). The issue of sensitive interdisciplinary science-oriented curricula in the social service, European Journal of Science Education, 5(2), 147-155. 8. Zoller, U. (1984). Strategies for environmental education within contemporary science education, European Journal of Science Education, 6(4), 361-368. 9. Ross, S. (1991). Physics in the global greenhouse. Physics Education, 26, 175-181. 10. ικαιάκος,. (2009). Εφαρµογή εκπαιδευτικού υλικού για την Αειφόρο Ανάπτυξη και το Περιβάλλον σε θέµατα που αφορούν την Ενέργεια. ιδακτορική ιατριβή ΕΚΠΑ. 11. Duit, R. (1987). Should energy be illustrated as something quasimaterial?. International Journal of Science Education, 9, 139-145. 12. Trumper, R. (1990). Energy and a constructivist way of teaching. Physics Education, 25, 208-212. 13. Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. 14. Jensen, B. B. & Schnack, K. (1997). The Action Competence Approach in Environmental Education. Environmental Education Research, 3(2), 163-178.
15. Huckle, J. (1999). Locating Environmental Education between modern capitalism and postmodern socialism: a reply to Lucie Sauvé. Canadian Journal of Environmental Education, 4, 36-45. 16. Kemmis, S., Cole, P. & Suggett, D. (1983). Orientations to Curriculum and Transition: Towards the Socially Critical School. Melbourne: Victorian Institute of secondary Education. 17. Robottom, I. & Hart, P. (1995). Behaviorist EE research: Environmentalism as individualism. The Journal of Environmental Education, 26(2), 5-9. 18. Fien, J. (1993). Education for the Environment. Critical Curriculum Theorising and Environmental Education. Gee long: Deakin University Press. 19. Gough, A. (1997). Education and the Environment: Policy, Trends and the Problems of Marginalisation. Melbourne: Acer. 20. Huckle, J. (1991). Education for sustainability: Assessing pathways to the future. Australian Journal of Environmental Education, 7, 49-69. 21. Sauvé, L. (1999). Environmental education between modernity and postmodernity: Searching for an integrating educational framework. Canadian Journal of Environmental Education, 4, 9-35. 22. Tilbury, D. (1995). Environmental education for sustainability: Defining the new focus of environmental education in the 1999s. Environmental Education Research, 1(2), 195-211. 23. Tilbury, D. (2004). Environmental education for sustainability: A force for change in higher education. In: P.B. Corcoran & A. E. J. Wals (Eds), Higher Education and the Challenge of Sustainability: Problematics, Promise and Practice (pp. 97-113). Netherlands: Kluwer Academic Publishers. 24. Tilbury, D. & Wortman D., (2004). Engaging People in Sustainability, Commission on Education and Communication. IUCN, Gland, Switzerland and Cambridge, UK. IUCN. 25. Maloney, M. P. & Ward, M. P. (1973). Ecology: Let's hear from the people. American Psychologist, 28, 583 586. 26. Bogner, F. & Wiseman, M. (1997). Environmental Perception of rural and urban pupils. Journal of Environmental Psychology, 17, 111-122. 27. Hines, J., Hungerford, H. & Tomera, A. (1987). A. Analysis and syntheses of research on responsible environmental behavior: a meta-analysis. The Journal of Environmental Education, 2(18), 1 8. 28. Kuhlemeier, H., Den Bergh, H. & Lagerweij, N. (1999). Environmental Knowledge, Attitudes and Behavior in Dutch Secondary Education. The Journal of Environmental Education, 30(2), 4-14. 29. Leeming, F. C., Dwyer, W. O & Braken, B. A. (1995). Children s environmental attitude and knowledge scale: construction and validation. The Journal of Environmental Education, 3(26), 22-31. 30. Maloney, M. P., Ward, M. & Braucht, G. (1975). A Revised Scale for the Measurement of Ecological Attitudes and Knowledge. American Psychologist, 30, 787-790. 31. Musser, L. M. & Malkus, A. J. (1994). The children s attitudes toward the environment scale. The Journal of Environmental Education, 25(3), 22 26. 32. Ajzen, I. (2002). Perceived Behavioral Control, Self-efficacy, Locus of Control and the Theory of Planned Behavior. Journal of Applied Social Psychology, 32, 1-20. 33. Axelrod, L.J. & Lehman, D.R. (1993). Responding to environmental concerns: what factors guide individual action? Journal of Environmental Psychology, 13, 149-159. 34. Tanner, C. (1999). Constrains on environmental behaviour. Journal of Environmental Psychology, 19, 145-157. 35. UNECE. (2005). Unece Strategy On ESD. Retrieved October 10, 2008, from http://www.unece.org/env/esd/strategy&framework.htm.
36. UNESCO. (2004). UN Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014, Draft International Implementation Scheme. Paris: UNESCO. 37. United Nations, (2002b). Resolution 57/254 of the UN General Assembly, on the United Nations Decade of Education for Sustainable Development, 78 th plenary session. 38. Εbel, R. L. & Frisbie, D. A. (1986). Essentials of education measurement, 4 th ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 39. Kline, P. (2000). Handbook of Psychological Testing, 2 nd ed. New York: Rout ledge. 40. Kaiser, H. F. & Rice, J. (1974). Little Jiffy, Mark IV. Educational and Psychological Measurement, 34, 111-117. 41. Cardner, P. L. (1995). Measuring Attitudes to Science: Unidimensionality and Internal Consistency Revisited. Research in Science Education, 25(3), 283-289. 42. Παρασκευόπουλος, Ι. Ν. (1990). Στατιστική εφαρµοσµένη στις επιστήµες της συµπεριφοράς, τόµος Α, Αθήνα. 43. Field, A. (2000). Discovering statistics using SPSS for windows, Sage Publication, London. 44. Howitt, D. & Cramer, D. (2003). A Guide to Computing Statistics with SPSS, Release 11 for Windows. Essex: Pearson Education Ltd. 45. Cowles, M. & Davis, C. (1982). On the origins of the 0,05 level of statistical significance. American Psychologist, 37(5), 553 558. 46. Παπαδόπουλος,. (2005). Ανάπτυξη, εφαρµογή και αξιολόγηση προγραµµάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης για τη διαχείριση στερεών αποβλήτων. ιδακτορική διατριβή. Αθήνα: ΕΚΠΑ. 47. Τρικαλίτη, Α. (1995). ιερεύνηση γνωστικών, κοινωνικών και ψυχολογικών παραµέτρων συνδεόµενων µε την περιβαλλοντική εκπαίδευση. ιδακτορική διατριβή, Αθήνα: Ε.Κ.Π.Α. 48. Mogensen, F. & Nielsen, K. (2001). Students knowledge about environmental matters and their belief in their own action possibilities a Danish study. The Journal of Environmental Education, 33(1), 33 35. 49. Tuncer, G., Ertepinar, H., Tekkaya, C. & Sungur, S. (2005). Environmental attitudes of young people in Turkey: effects of school type and gender. Environmental Education Research, 11(2), 215 233. 50. Stern, P. C., Dietz, T. & Kalof, L. (1993). Value Orientations, Gender and Environmental Concern. Environment and Behavior, 25(3), 322-348. 51. Roper Starch Worldwide (1994). Environmental Attitudes and Behaviors of American Youth with an Emphasis on Youth from Disadvantaged Areas (ED 381 599). Washington, DC: National Environmental Education and Training Foundation. 52. Clarke, B. (1996). Environmental attitudes and knowledge of Year 11 students in a Queensland high school. Australian Journal of Environmental Education, 12, 19 26. 53. Hampel, B., Holdsworth, R. & Boldero, J. (1996). The impact of parental work experience and education on environmental knowledge, concern and behaviour among adolescents. Environmental Education Research, 2(3), 287 300. 54. Morris, M. & Schagen, I. (1996). Green Attitudes or Learned Responses? Slough: NFER. 55. Tarrant, M. A. & Cordell, H. K. (1997). The effects of respondent characteristics on general environmental attitude-behavior correspondence. The Journal of Environmental Education, 29(5), 618-637. 56. Connell, S., Fien, J., Sykes, H. & Yencken, D. (1998). Young people and the environment in Australia: beliefs, knowledge, commitment and educational implications. Australian Journal of Environmental Education, 14, 39 48. 57. Connell, S., Fien, J., Lee, J., Sykes, H. & Yencken, D. (1999). If it doesn t directly affect you, you don t think about it: a qualitative study of young people s environmental attitudes in two Australian cities. Environmental Education Research, 5(1), 95 113.
58. Arcury, T.A. (1990). Environmental attitude and environmental knowledge. Human Organization, 49(4), 300-304. 59. Van Liere, K. D. and Dunlap, R. E., (1980). The Social Bases of Environmental Concern: A Review of Hypotheses, Explanations and Empirical Evidence. Public Opinion Quarterly, 44(2), 181-197. 60. Hampel, B., Holdsworth, R., & Boldero, J. (2002). Urban/rural differences in environmental consciousness among adolescents. Wagga Wagga, Australia: Center for Rural Social Research, Charles Stuart University. 61. Lyons, E. & Breakwell, G. M. (1994). Factors predicting environmental concern and indifference in 13 to 16-year-olds. Environment and Behavior, 26(2), 223 38. 62. Chan, K.K.W. (1996). Environmental attitudes and behaviour of secondary school students in Hong Kong. The Environmentalist, 16(4), 297 306. 63. Worsley, A. & Skrzypiec, G. (1998). Environmental attitudes of senior secondary school students in South Australia. Global Environmental Change, 8(3), 209 225. 64. Huang, H. P. & Yore, L. D. (2003). A comparative study of Canadian and Taiwanese grade 5 children s environmental behaviors, attitudes, concerns, emotional dispositions and knowledge, International Journal of Science and Mathematics Education, 1(4), 419 448. 65. Inglehart, R. (1995). Public Support for Environmental Protection: Objective Problems and Subjective Values in 43 Societies. Political Science & Politics 28, 57-72. 66. ικαιάκος,. & Σκούλλος, Μ. (2008). ιερεύνηση της συµβολής της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στην πορεία προς την εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη σε σχολεία του νοµού Αττικής. Πρακτικά του 4 ου Συνεδρίου της Π.Ε.ΕΚ.Π.Ε. Ναύπλιο. 67. Hungerford, H. R., Volk, T. L., Knapp, D. H. & Bluhm, M. (1990). Global Change Environmental Education Module. UNESCO-UNAPT International Environmental Education Program. IEEP.