ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ. Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Επαγγελματική εξουθένωση, πηγές επαγγελματικού στρες και αυτοαποτελεσματικότητα στους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Γιαννακίδου Χαρίκλεια Α.Μ.147 Επιβλέπουσα: Ευθυμία Συγκολλίτου, καθηγήτρια ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2014

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 1 ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 5 I. ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΣΤΡΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 1.1.Άγχος και στρες... 7 1.2.Θεωρητικά μοντέλα του επαγγελματικού στρες... 12 1.3. Το στρες των εκπαιδευτικών... 15 1.4.Οι συνέπειες του στρες... 17 1.5.Οι πηγές του στρες των εκπαιδευτικών... 19 1.5.1.Εκπαιδευτικές αλλαγές και πηγές στρες... 23 1.5.2.Πηγές επαγγελματικού στρες των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα... 26 1.6. Αντιμετώπιση του στρες... 27 1.7 Μέτρηση του στρες... 32 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2:ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΞΟΥΘΕΝΩΣΗ 2.1. Επαγγελματική εξουθένωση... 34 2.2.Ο ορισμός της επαγγελματικής εξουθένωσης... 35 2.3.Οι διαστάσεις του συνδρόμου της επαγγελματικής εξουθένωσης... 36 2.4. Διάκριση των εννοιών του στρες και της επαγγελματικής εξουθένωσης. 39 2.5. Η μέτρηση της επαγγελματικής εξουθένωσης... 40 2.6.Η επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών... 42 ii

2.7. Παράγοντες που συνδέονται με την επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών... 47 2.7.1.Ατομικοί παράγοντες... 48 2.7.2. Οργανωτικοί παράγοντες... 51 2.7.3. Παράγοντες συναλλαγής... 55 2.8. Στρες και επαγγελματική εξουθένωση... 57 2.9. Η αντιμετώπιση της επαγγελματικής εξουθένωσης... 60 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΑΥΤΟΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ 3.1. Η έννοια της αυτοαποτελεσματικότητας... 62 3.2.Η μέτρηση της αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών... 66 3.3. Η αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών... 68 3.4.Η αυτοαποτελεσματικότητα, η επαγγελματική εξουθένωση και το στρες 70 II. ΜΕΡΟΣ: Η ΕΡΕΥΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4:ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ, ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ... 76 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΜΕΘΟΔΟΣ 5.1 Δείγμα... 79 5.2 ΕΡΑΓΑΛΕΙΑ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ... 80 5.2.1 Περιγραφή των εργαλείων... 80 5.2.2 Ερωτηματολόγιο Πηγών Επαγγελματικού Στρες των Εκπαιδευτικών.. 82 5.2.3 Ερωτηματολόγιο για την Αυταποτελεσματικότητα των Εκπαιδευτικών85 iii

5.2.4 Κλίμακα Συνδρόμου Επαγγελματικής Εξουθένωσης Εκπαιδευτικών ( Maslach Burnout Inventory- Educators Survey, MBI-ES, Maslach, Jackson & Schwab, 1996)... 86 5.3 Διαδικασία... 88 III. ΜΕΡΟΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 6.1. ΕΛΕΓΧΟΣ ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΚΩΝ ΙΔΙΟΤΗΤΩΝ ΤΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ... 90 6.1.1 Αξιοπιστία ερωτηματολογίων... 90 6.1.2 Παραγοντική ανάλυση των ερωτηματολογίων... 97 6.1.2.1. Παραγοντική ανάλυση του Ερωτηματολογίου Αυτοαποτελεσματικότητας των Εκπαιδευτικών... 97 6.1.2.2.Παραγοντική ανάλυση του Ερωτηματολογίου Πηγών Επαγγελματικού Στρες των Εκπαιδευτικών... 102 6.1.2.3. Παραγοντική ανάλυση της Κλίμακας του Συνδρόμου Επαγγελματικής Εξουθένωσης Εκπαιδευτικών... 107 6.2.Αναλύσεις... 108 6.3. Αποτελέσματα... 109 6.3.1. Επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης, στρες και αυτοαποτελεσματικότητας των Εκπαιδευτικών... 109 6.3.3.1. Επίπεδα επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών ως προς τις τρεις διαστάσεις... 109 iv

6.3.1.2. Επίπεδα επαγγελματικού στρες των εκπαιδευτικών... 111 6.3.1.3. Επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών... 111 6.3.2. Σύνδεση των παραγόντων επαγγελματικού στρες των εκπαιδευτικών με την επαγγελματική εξουθένωση... 112 6.3.3. Η σύνδεση δημογραφικών μεταβλητών των εκπαιδευτικών και των σχολείων με τις διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης... 119 6.3.4. Σύνδεση του επαγγελματικού στρες των εκπαιδευτικών με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών και των σχολείων... 123 6.3.5. Η σύνδεση της αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών με τις διαστάσεις της επαγγελματική εξουθένωσης... 125 6.3.6.Σύνδεση των επαγγελματικών παραγόντων στρες των εκπαιδευτικών με τις διαστάσεις της αυτοαποτελεσματικότητας... 131 6.3.7.Ανακεφαλαίωση των αποτελεσμάτων... 133 IV. ΜΕΡΟΣ :ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΞΟΥΘΕΝΩΣΗ, ΣΤΡΕΣ ΚΑΙ ΑΥΤΟΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ 7.1. Επαγγελματική εξουθένωση, επαγγελματικές πηγές στρες και αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών... 139 ΣΤΡΕΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΞΟΥΘΕΝΩΣΗ 7.2. Επαγγελματικές πηγές στρες και επαγγελματική εξουθένωση... 148 ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ, ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΞΟΥΘΕΝΩΣΗ ΚΑΙ ΣΤΡΕΣ v

7.3.Σύνδεση των δημογραφικών στοιχείων των εκπαιδευτικών και του σχολείου με τις διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης... 164 7.4. Σύνδεση επαγγελματικού στρες με τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών και του σχολείου... 166 ΑΥΤΟΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΞΟΥΘΕΝΩΣΗ 7.5.Αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών και επαγγελματική εξουθένωση... 169 ΑΥΤΟΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΣΤΡΕΣ 7.6. Σύνδεση των παραγόντων επαγγελματικού στρες των εκπαιδευτικών με την αυτοαποτελεσματικότητα... 173 7.7. Συμβολή και περιορισμοί της παρούσας έρευνας.... 174 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ... 179 ABSTRACT... 196 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ... 197 Ερωτηματολόγιο δημογραφικών στοιχείων... 197 Κλίμακα Συνδρόμου Επαγγελματικής Εξουθένωσης Εκπαιδευτικών... 198 Ερωτηματολόγιο για την Αυτοαποτελεσματικότητα των Εκπαιδευτικών... 199 Ερωτηματολόγιο Πηγών Επαγγελματικού Στρες των Εκπαιδευτικών... 201 vi

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η ιδιότητά μου, ως δασκάλας, μου έδωσε την ώθηση, ώστε να επιχειρήσω μια ερευνητική προσέγγιση σημαντικών ζητημάτων που απασχολούν το έμψυχο δυναμικό της εκπαίδευσης, τους συναδέλφους και τις συναδέλφισσές μου. Έννοιες όπως το στρες και η επαγγελματική εξουθένωση των εκπαιδευτικών απαντώνται συχνά στη διεθνή ερευνητική βιβλιογραφία, και τα τελευταία χρόνια και στην ελληνική. Ο/η εκπαιδευτικός ασκεί ένα γοητευτικό αλλά ιδιαίτερα απαιτητικό και σύνθετο έργο, το οποίο δεν είναι ορατό σε όλες του τις πτυχές και δύσκολα κατανοείται από ανθρώπους εκτός της εκπαίδευσης. Καθημερινά καλείται να απαντήσει σε πολλές προκλήσεις και να διαχειριστεί ποικιλία σύνθετων ζητημάτων σε ένα περιβάλλον που δεν είναι βοηθητικό στην άσκηση του έργου του. Οι σκληρές συνθήκες εργασίας, η έλλειψη βασικής υλικοτεχνικής υποδομής, ο φόρτος εργασίας, οι ανεπαρκείς μισθοί, ιδιαίτερα των νέων εκπαιδευτικών, η χαμηλή θέση στην κοινωνία αλλά και οι πολυσύνθετες ανάγκες των μαθητών, οι αυξημένες προσδοκίες των γονιών, η επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, η προσαρμογή σε διαρκείς εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις για τις οποίες δεν ερωτάται ο κόσμος της εκπαίδευσης, η διαχείριση των εκρηκτικά αυξανόμενων νέων πληροφοριών, οι αλλαγές στη μεθοδολογία της διδασκαλίας και η παρακολούθηση της τεχνολογικής εξέλιξης διαμορφώνουν ένα περιβάλλον εργασίας ιδιαίτερα στρεσογόνο. Στις αντίξοες συνθήκες του εργασιακού περιβάλλοντος των εκπαιδευτικών προστίθενται βασικοί συγκυριακοί παράγοντες όπως η βαθιά οικονομική και κοινωνική κρίση που πλήττει τη χώρα μας τα τελευταία χρόνια. Επιπροσθέτως, ο/η εκπαιδευτικός, λόγω της καίριας θέσης που κατέχει στη 1

μαθησιακή διαδικασία και στο σχολικό περιβάλλον αποτελεί το επίκεντρο ενός πλέγματος ανθρώπινων σχέσεων όπου αναμειγνύονται οι μαθητές, οι γονείς, οι συνάδελφοι, οι διοικήσεις αλλά και η ευρύτερη κοινότητα. Καλείται, λοιπόν, να επωμιστεί ένα μεγάλο όγκο αιτημάτων, τα οποία μεταφράζονται σε συναισθηματικό φόρτο, οξύνοντας και επισωρεύοντας στρες. Το στρες είναι μέρος της πρόκλησης που διεγείρει το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού, αλλά εκφράζει και την κατάσταση όπου το άτομο βρίσκεται σε αδυναμία να αντιμετωπίσει τις απαιτήσεις του περιβάλλοντός του/της και οδηγείται σε σωματική και ψυχολογική εξάντληση (Fontana, 1996). Όπως υποστηρίζουν οι (Maslach & Schaufeli (1993), η αδυναμία του ατόμου να προσαρμοστεί στο περιβάλλον του/της εξαιτίας του χρόνιου στρες, που υπερβαίνει τα όρια του/ της, οδηγεί στην επαγγελματική εξουθένωση στις τρεις της διαστάσεις: συναισθηματική εξάντληση, αποπροσωποποίηση και μειωμένη προσωπική εκπλήρωση/επίτευξη. Αυτή η κατάσταση λειτουργίας των εκπαιδευτικών είναι προφανές πως επιδρά αρνητικά στην ποιότητα της διδασκαλίας, στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων αλλά και εν γένει στην παιδαγωγική διαδικασία. Συγγενής έννοια της επαγγελματικής εξουθένωσης είναι η αυτοαναφορική εννοιολογική κατασκευή της αυτοαποτελεσματικότητας, η οποία συνιστά μια ψυχοκοινωνική παράμετρο με ευαίσθητο ρόλο ως παράγοντας συναλλαγής που συντίθεται από την αλληλεπίδραση ατομικών και οργανωτικών- κοινωνικών παραγόντων. Οι έννοιες του στρες, της επαγγελματικής εξουθένωσης και της αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών συνδέονται μεταξύ τους. Η διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ τους αλλά και οι επιδράσεις δημογραφικών μεταβλητών αποτελούν ερευνητικά ερωτήματα της διπλωματικής μου εργασίας. Καθώς οι έννοιες 2

αυτές δεν έχουν τύχει εκτεταμένης διερεύνησης στη χώρα μας, αυξάνουν το ερευνητικό μου ενδιαφέρον αλλά και την ελπίδα κάποια στιγμή οι ιθύνοντες της εκπαιδευτικής πολιτικής στον τόπο μας να λάβουν υπόψη τα ευρήματα αυτής και παρόμοιων ερευνών για την προάσπιση τη υγείας και της ψυχικής ευεξίας των Ελλήνων εκπαιδευτικών. Στο πρώτο μέρος της εργασίας παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο και τα ερευνητικά δεδομένα που αφορούν στις έννοιες του στρες, της επαγγελματικής εξουθένωσης και της αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών. Στο δεύτερο μέρος αναφέρονται το αντικείμενο, οι στόχοι και οι υποθέσεις της παρούσας έρευνας και περιγράφεται η μέθοδος και τα εργαλεία συλλογής των δεδομένων. Στο τρίτο μέρος αναφέρονται οι αναλύσεις των δεδομένων και τα αποτελέσματα της έρευνας, ενώ στο τέταρτο μέρος διεξάγεται η συζήτηση των ευρημάτων αναφορικά με τους στόχους της έρευνας και την υπάρχουσα ερευνητική βιβλιογραφία. Στο τέλος αναφέρονται η συμβολή και οι περιορισμοί της παρούσας έρευνας και διατυπώνονται προτάσεις για μελλοντική διερεύνηση. Στο σημείο αυτό, καθώς η διαδρομή φτάνει στο τέρμα της, θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου από καρδιάς στην κυρία Έφη Συγκολλίτου, καθηγήτρια του Τμήματος Ψυχολογίας για την επιστημονική και την ανθρώπινη στήριξή της στην υλοποίηση αυτού του πονήματος, στον κύριο Γρηγόρη Κιοσέογλου, καθηγητή του Τμήματος Ψυχολογίας για την πολύτιμη συνδρομή του στο στατιστικό σκέλος της εργασίας και στην κυρία Αριάδνη Στογιαννίδου, καθηγήτρια του Τμήματος Ψυχολογίας για την ουσιαστική της κατανόηση στα θέματα σπουδών μου και της παράλληλης άσκησης των επαγγελματικών μου καθηκόντων. Τέλος, ευχαριστώ θερμά όλους τους συναδέλφους και τις συναδέλφισσές μου που χωρίς τη δική τους συμμετοχή δεν θα είχαν λάβει σάρκα και οστά οι 3

ερευνητικές μου ιδέες, ελπίζοντας σε συνθήκες άσκησης του έργου μας που θα χαρακτηρίζονται από σεβασμό και αυτονομία. Την εργασία αυτή την αφιερώνω στη μνήμη σημαντικών απόντων της ζωής μου, στο Στάθο, στη Μόρφη, στο Σάββα και στο Γιώργο, που ξέρω πως πολύ θα χαίρονταν βλέποντας με, να φτάνω στον προορισμό μου. Την αφιερώνω επίσης και σε όλους τους πολύτιμους παρόντες της ζωής μου, την οικογένειά μου, τους φίλους μου, τους αγαπημένους μου ανθρώπους για τη συντρόφευση και τη συμπαράστασή τους στο ταξίδι μου. 4

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στόχος της παρούσας έρευνας ήταν να εξετάσει την επαγγελματική εξουθένωση, ως προς τις τρεις διαστάσεις της, δηλαδή τη συναισθηματική εξάντληση, την αποπροσωποποίηση και την προσωπική εκπλήρωση, το στρες και την αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιπροσθέτως η έρευνα αποσκοπούσε στη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των παραπάνω μεταβλητών. Στο δείγμα συμμετείχαν 200 δάσκαλοι/ες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης των Δημοτικών Σχολείων του Ν. Ξάνθης, που συμπλήρωσαν ανώνυμο ερωτηματολόγιο το οποίο αναφερόταν στη συλλογή πληροφοριών για τα επίπεδα του συνδρόμου της επαγγελματικής εξουθένωσης, τις πηγές επαγγελματικού στρες και την αυτοαποτελεσματικότητά τους, όπως την αντιλαμβάνονται οι ίδιοι/ες. Τα ερευνητικά δεδομένα που έχουν εξαχθεί αφορούν: 1) τον υπολογισμό των επιπέδων επαγγελματικής εξουθένωσης, επαγγελματικού στρες και αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών 2) την ιεράρχηση των αντιλαμβανόμενων πηγών επαγγελματικού στρες βάσει της σοβαρότητας και της συχνότητας εμφάνισής τους 3) τη σημαντική συσχέτιση όλων των παραγόντων επαγγελματικού στρες με τη διάσταση της συναισθηματικής εξάντλησης και την προγνωστική ισχύ μέρους των παραγόντων επαγγελματικού στρες επί αυτής, 4) τη σημαντική συσχέτιση των παραγόντων της αυτοαποτελεσματικότητας με τις διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης, καθώς και την προβλεπτική ισχύ μέρους των παραγόντων της αυτοαποτελεσματικότητας στις διαστάσεις της επαγγελματικής εξουθένωσης 5) το μη εντοπισμό σημαντικής σχέσης μεταξύ των στρεσογόνων παραγόντων του επαγγέλματος των εκπαιδευτικών και της αυτοαποτελεσματικότητάς τους και στ) τη σύνδεση των διαστάσεων της επαγγελματικής εξουθένωσης και του επαγγελματικού στρες με την ηλικία και το φύλο των εκπαιδευτικών, καθώς και με τον τύπο του σχολείου (Δημόσιο-Μειονοτικό) και τη δυναμικότητά του. Λέξεις κλειδιά: επαγγελματική εξουθένωση, αντιλαμβανόμενη αυτοαποτελεσματικότητα, πηγές επαγγελματικού στρες 5

I. ΜΕΡΟΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 6

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.ΣΤΡΕΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 1.1 Άγχος και στρες Το άγχος είναι ένα χαρακτηριστικό συνυφασμένο με την εποχή μας. Μια εποχή που διακρίνεται από την παγκοσμιοποίηση του κεφαλαίου και των επικοινωνιών, την ταχεία ανάπτυξη των πληροφοριών, την έκρηξη στις τεχνολογικές ανακαλύψεις, την αλλαγή στους τρόπους οικονομικής παραγωγής, την οικονομική κρίση και την αύξηση της ηθικής και επιστημονικής αβεβαιότητας (Woods, Jeffrey, Troman & Boyle, 1997). Το άγχος (anxiety) συνιστά μια ψυχολογική διαταραχή που διακρίνεται σε διάφορα είδη που διαφέρουν ως προς την έντασή τους και κλιμακώνονται από τις ποικίλες φοβίες έως την αγχώδη διαταραχή και τη διαταραχή πανικού. Στο δοκιμαζόμενο από άγχος άτομο, διάφορα ενεργά αρνητικά γνωσιακά σχήματα εισχωρούν στη διαδικασία επεξεργασίας των προσλαμβανόμενων ερεθισμάτων, παραμορφώνοντας έτσι την πραγματικότητα με παρερμηνεύσεις και υπερβολές. Τα αρνητικά γνωσιακά σχήματα διακρίνονται γενικά σε δύο κατηγορίες: α) αγχωτικά ερωτήματα για τον εαυτό και β) η πιθανή κριτική από τους άλλους (Καλπάκογλου, 1998). Το άγχος θεωρείται μια φυσιολογική εκδήλωση κάθε ανώτερου ζώντος οργανισμού και οριοθετείται ως μια ειδική ανταλλαγή μεταξύ ενός συγκεκριμένου είδους συστήματος, άτομο-κοινωνία, και σε ένα συγκεκριμένο είδος περιβάλλοντος (Αργυροπούλου, 1999), θεωρείται ως μια εσωτερική συνθήκη ανησυχίας, αγωνίας και αβεβαιότητας (Γκίκα, 1995 όπως αναφέρει ο Ποταμιάνος, 1995) και βιώνεται ως ψυχολογική πίεση (στρες), το οποίο ορίζεται ως μια κοινή ανθρώπινη εμπειρία που διακρίνεται από την προσδοκία του φόβου για κάποιο μελλοντικό δυσάρεστο γεγονός. 7

Το στρες μπορεί να γίνει αισθητό σε δυο διαστάσεις. Η μια διάσταση είναι η εμπειρική κατά την οποία περιγράφεται ως ένα ενοχλητικό συναίσθημα με ψυχολογική ένταση και διαρκή έκθεση σε πιεστικές καταστάσεις, όπου το άτομο αρχίζει να νιώθει όλο και περισσότερο ανεπαρκές, και αυτό μπορεί να καταστεί επιζήμιο για την εσωτερική του ισορροπία. Η δεύτερη διάσταση με την οποία μπορεί να γίνει αντιληπτό το στρες είναι η σωματική, μέσω της φυσιολογικής αντίδρασης σε απειλητικές καταστάσεις και της δραστηριοποίησης εκείνων των συστημάτων που δίνουν τη δυνατότητα της αντιμετώπισης της κατάστασης ή της απόδρασης από τον κίνδυνο (Μούζουρα, 2005). Το στρες μπορεί να εκδηλώνεται στο σωματικό επίπεδο με συμπτώματα όπως τα πεπτικά έλκη, οι καρδιαγγειακές παθήσεις, σε συναισθηματικό επίπεδο με συμπτώματα κατάθλιψης και δυσφορίας και τέλος στο πεδίο της συμπεριφοράς με επιδείνωση των διαπροσωπικών του σχέσεων, επιθετικότητα (Kyriacou & Sutcliffe,1977). Η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για τις ανάγκες της έρευνας δείχνει ότι υπάρχουν αρκετοί ορισμοί και μοντέλα του στρες. Οι Lazarus και Folkman (1984), ορίζουν το στρες ως τη διαδικασία κατά την οποία στο άτομο που βρίσκεται αντιμέτωπο με ένα δυνητικά απειλητικό γεγονός συμβαίνει μια ανακλαστική, γνωστική πράξη εξισορρόπησης όπου σταθμίζονται οι αντιλαμβανόμενες απαιτήσεις του γεγονότος απέναντι στην ικανότητα του ατόμου να ανταπεξέλθει σε αυτές, όπως γίνεται αντιληπτή από το ίδιο το άτομο. Τα γεγονότα που θεωρούνται δυνητικές απειλές προκαλούν την αντίδραση του στρες, μια σειρά, δηλαδή, από φυσιολογικές και ψυχολογικές αλλαγές που αμφισβητούν σοβαρά τις ικανότητες του ατόμου. Το πιο χαρακτηριστικό έναυσμα για την αντίδραση του στρες είναι η αντίληψη ότι οι πόροι αντιμετώπισης ενός ατόμου είναι ανεπαρκείς για το 8

χειρισμό των απαιτήσεων που τίθενται από τα γεγονότα της ζωής. Αν οι απαιτήσεις θεωρούνται υπέρτερες των διαθέσιμων πόρων του ατόμου, προκαλείται την αντίδραση του στρες. Από τους πρώτους μελετητές της έννοιας του στρες κατά τον προηγούμενο αιώνα είναι ο Selye (1976) ο οποίος μετέφερε το επιστημονικό ενδιαφέρον στις επικαλύψεις ανάμεσα στο ψυχολογικό και φυσιολογικό στρες περιγράφοντας τη διαδικασία που ονόμασε Γενικό Σύνδρομο Προσαρμογής. Σύμφωνα με το Selye το άτομο αντιδρά φυσιολογικά-σωματικά, σε στρεσογόνα ερεθίσματα. Το Γενικό Σύνδρομο Προσαρμογής του Selye υποθέτει πως το άτομο που έρχεται αντιμέτωπο με κάποια απειλή διέρχεται τρεις φάσεις. Στην αρχική φάση της αντίδρασης συναγερμού, (fight or flight stage), τη δεύτερη φάση της αντίστασης, και την τρίτη φάση, της εξάντλησης. Το αποτέλεσμα της παρατεταμένης εξάντλησης μπορεί να οδηγήσει σε δυσμενή αποτελέσματα όπως η κακή ποιότητα των εργασιών, η μειωμένη δημιουργικότητα, η υπερβολική κατανάλωση τροφής, η χρήση αλκοόλ ή ναρκωτικών, η ανυπομονησία, η ευερεθιστότητα, ο αυξημένος κίνδυνος ατυχημάτων, η υψηλή αρτηριακή πίεση, οι διαταραχές του ύπνου και η απώλεια μαλλιών (Selye, 1974). Τα αισθήματα του στρες, λοιπόν, θεωρούνται ως μια δοκιμασία της προσαρμοστικής ικανότητας του ατόμου και το Γενικό Σύνδρομο Προσαρμογής θα μπορούσε να θεωρηθεί ως το φυσιολογικό ανάλογο της ψυχολογικής έννοιας της αντιμετώπισης (Lazarus, 1993). Το στρες δεν εκπροσωπεί, όμως, μια συλλήβδην αρνητική έννοια καθώς διακρίνεται σε δυο είδη, (eustress) και (distress). Το (eustress) περιγράφεται ως ένα θετικό είδος στρες το οποίο συνδέεται με θετικά συναισθήματα κινητοποίησης του ατόμου για την επίτευξη των στόχων του και υγιείς σωματικές καταστάσεις, ενώ το (distress) είναι συνδεδεμένο με αρνητικά συναισθήματα και διαβρωτικά σωματικά 9

και πνευματικά αποτελέσματα που εμποδίζουν το άτομο στη δράση του (Selye, 1976). Οι γνώμες των ερευνητών όμως πάνω σε αυτό το ζήτημα δεν ευθυγραμμίζονται, καθώς το, εάν το στρες αναφέρεται σε όλες τις ψυχολογικές καταστάσεις, τόσο τις θετικές, όσο και τις αρνητικές, δεν απαντάται με τον ίδιο τρόπο από όλους. Οι Kyriakou και Sutcliffe (1978a) εκπροσωπούν τη σχολή σκέψης που αναφέρεται στο στρες ως μια αρνητική ψυχολογική κατάσταση σε σχέση με το επάγγελμα των εκπαιδευτικών. Παρότι υπάρχουν πολλές διαφορετικές προσεγγίσεις του στρες, εντοπίζονται κάποιες βασικές έννοιες που είναι παρούσες και λαμβάνονται υπόψη στην περιγραφή του. Πιο συγκεκριμένα σε σχέση με το στρες: 1) εντοπίζεται κάποιος εξωτερικός ή εσωτερικός αιτιώδης παράγοντας που καλείται στρεσογόνος παράγοντας και με τον οποίο αναδεικνύεται η δυσμενής σχέση ανάμεσα στο άτομο και στο περιβάλλον, 2) γίνεται λόγος για την αξιολόγηση (γνωστική ή με όρους φυσιολογικού συστήματος) της σοβαρότητας της απειλητικής κατάστασης, 3) αναφέρονται οι διαδικασίες αντιμετώπισης γνωστικές ή οργανικές απέναντι στις αγχογόνες απαιτήσεις και 4) αναφύεται ένα σύνθετο μοτίβο νοητικών και σωματικών επιπτώσεων που αναφέρεται συχνά ως αντίδραση στο στρες (Lazarus, 1993). Το στρες, επίσης, μπορεί να οριστεί πολλαπλά ως ερέθισμα, ως απάντηση, και ως συναλλαγή (Lazarus & Folkman, 1984). Ως ερέθισμα, το στρες αποτελεί έναν εξωτερικό παράγοντα ή μια πηγή στρες που έχει τη δύναμη να δημιουργεί ανησυχία ή ένταση. Αν ο στρεσογόνος παράγοντας αποδυναμώνει την ικανότητα του ατόμου να αντισταθεί ή να τον αντιμετωπίσει τότε είναι πιθανή μια συναισθηματική κατάρρευση. Το στρες ως απάντηση, αναφέρεται σε ό, τι συμβαίνει σε σωματικό επίπεδο στα άτομα που βιώνουν στρες.όσον αφορά το στρες που ορίζεται ως συναλλακτική αλληλεπίδραση μεταξύ ατόμου και 10

περιβάλλοντος αυτή επικεντρώνεται στο πώς το άτομο αντιλαμβάνεται μια αγχωτική κατάσταση, σε σχέση με τα γεγονότα που προκαλούν ένταση και ανησυχία και την εκτίμηση της επάρκειας των προσωπικών του πόρων. Το συναλλακτικό μοντέλο επικεντρώνεται στις σκέψεις και την ευαισθητοποίηση που επηρεάζουν τη συνολική ατομική απόκριση στο στρες, πνευματική ή σωματική. Το συναλλακτικό εννοιολογικό πλαίσιο επικεντρώνεται στις υποκειμενικές αντιλήψεις ή τις αξιολογήσεις που μεσολαβούν μεταξύ των περιβαλλοντικών απαιτήσεων και των απαντήσεων στα στρεσογόνα γεγονότα (McKenzie, 2009. Van Dick & Wagner, 2001). Ο Gaziel (1993) αναφέρεται εμφατικά στον εξατομικευμένο χαρακτήρα του στρες, καθώς αυτό επηρεάζει κάθε άτομο διαφορετικά. Το στρες δεν ποικίλει απλώς από άτομο σε άτομο, δηλαδή διατομικά, αλλά επίσης διαφοροποιείται κατά τη διάρκεια του χρόνου εντός του ίδιου ατόμου, ενδοατομικά (Fimian, 1982). Μελετώντας τη βιβλιογραφία, και μέσα από την πληθώρα των ορισμών, των οποίων η καταγραφή, δεν αποτελεί στόχο της παρούσας εργασίας, προκύπτει ότι ο επικρατέστερος όρος όσον αφορά το άγχος των επαγγελματιών και πιο συγκεκριμένα των εκπαιδευτικών είναι το στρες. Το άγχος με την έννοια του (anxiety), δεν εντοπίζεται στις έρευνες σχεδόν καθόλου. Γενικότερα δεν είναι σαφής η διαφοροποίηση των όρων (anxiety) και στρες (Παράσχου, 2012). Ακολουθώντας, λοιπόν, τις τάσεις στη βιβλιογραφία στην παρούσα έρευνα υιοθετείται ο όρος στρες. Πριν επιχειρηθεί η καταγραφή των μοντέλων του επαγγελματικού στρες θα ήταν χρήσιμο να οριστεί ειδικότερα τι είναι επαγγελματικό στρες. Το επαγγελματικό στρες (occupational stress) μπορεί να οριστεί ως μια κατάσταση στην οποία συσσωρεύονται διάφορες αγχογόνες συνθήκες οι οποίες σχετίζονται με την εργασία, ή το άγχος που πηγάζει από μια συγκεκριμένη εργασιακή 11

κατάσταση (Ross & Altmaier, 1994). Πέραν όμως της πληθωριστικής ύπαρξης των ορισμών του στρες, ανάλογη είναι και ύπαρξη θεωρητικών μοντέλων για το επαγγελματικό στρες. 2.2 Θεωρητικά μοντέλα του επαγγελματικού στρες Πολλές έρευνες στο πεδίο του εργασιακού στρες προσπαθούν να απαντήσουν στο ερώτημα πώς και υπό ποιες συνθήκες το στρες της εργασίας οδηγεί στην πίεση (strain). Με το γενικό όρο (strain) περιγράφονται συχνά οι δριμείες επιπτώσεις της έκθεσης στο στρες, δηλαδή η πίεση, η υπερένταση ή κόπωση (Kokkinos & Davazoglou, 2009). Πολλά από τα μοντέλα του επαγγελματικού στρες εναρμονίζονται με το γενικά αποδεκτό τριμερές αλληλεπιδραστικό μοντέλο στην έρευνα του στρες σύμφωνα με το οποίο η απάντηση στο στρες με τη μορφή της πίεσης (strain) μεσολαβείται, ρυθμίζεται, και τροποποιείται από ατομικές μεταβλητές διαφοροποίησης. Τα συστατικά στοιχεία αυτού του τριμερούς μοντέλου αποτελούν α) το εργασιακό περιβάλλον όπου ανευρίσκονται οι στρεσογόνοι παράγοντες, δηλαδή οι δυσμενείς εργασιακές συνθήκες όπως π.χ. εργασιακός φόρτος, διαπροσωπικά και οργανωτικά προβλήματα, έλλειψη πόρων, αυτονομίας και φυσικοί στρεσογόνοι παράγοντες όπως ο θόρυβος, συνωστισμός κ.τ.λ., β) το άτομο με τα μοναδικά χαρακτηριστικά του όπως τα στοιχεία της προσωπικότητας π.χ. νευρωτισμός, τύπος συμπεριφοράς Α, τρόποι αντίδρασης στο στρες, αντιλήψεις, δημογραφικά χαρακτηριστικά, οικογενειακή ζωή και γ) η πίεση, η οποία μετράται με όρους είτε φυσιολογικής, είτε ψυχολογικής δυσλειτουργίας π.χ. αύξηση του αρτηριακού παλμού, εφίδρωση, κατάθλιψη κ.τ.λ. είτε με δυσλειτουργικές συμπεριφορές όπως το κάπνισμα και οι διατροφικές συνήθειες (Guglielmi & Tatrow, 1998). 12

Τα μοντέλα αυτά άρχισαν να διαμορφώνονται από τη δεκαετία του 1970 και είναι τα εξής: Το Μοντέλο Συμφωνίας-Εναρμόνισης ατόμου περιβάλλοντος διαμορφώθηκε στα μέσα της δεκαετίας του 1970 στο πανεπιστήμιο του Μίτσιγκαν από τους Caplan, Cobb, French, Harrison, και Pinneau, (1975), και εξηγεί την πίεση που δημιουργείται στο άτομο ως το αποτέλεσμα των απαιτήσεων που θέτει το επάγγελμα και την πραγματική ή αντιλαμβανόμενη ικανότητά του να ανταποκριθεί σε αυτές τις απαιτήσεις. Οι ατομικές διαφορές είναι αυτές που τροποποιούν τη σχέση ανάμεσα στο στρες και την πίεση που αισθάνεται το άτομο. Στα τέλη της δεκαετίας του 1970 ο Σκανδιναβός ερευνητής (Karasek, 1979) προτείνει το θεωρητικό μοντέλο «Απαιτήσεων Ελέγχου», που συνίσταται σε δυο παράγοντες οι οποίοι προσδιορίζουν την πίεση στην εργασία. Οι παράγοντες αυτοί είναι οι εργασιακές απαιτήσεις αφενός, και η αυτονομία και ο έλεγχος που έχει το άτομο επί των απαιτήσεων αυτών, αφετέρου. Ο συνδυασμός αυτών των δύο επιτρέπει την ειδική πρόβλεψη ως προς την ένταση της πίεσης που βιώνει το άτομο. Πιο συγκεκριμένα, προβλέπεται μεγαλύτερη πίεση, όταν ο συνδυασμός συγκροτείται από υψηλές εργασιακές απαιτήσεις αφενός, και μικρή δυνατότητα ελέγχου αφετέρου, ενώ η χαμηλότερη πίεση προβλέπεται από τον αντίστροφο συνδυασμό. Σε αντίθεση με το προηγούμενο μοντέλο δε θεωρεί πως τα ατομικά χαρακτηριστικά είναι αυτά που μεσολαβούν ανάμεσα στο στρες και την πίεση αλλά η δυνατότητα άσκησης ελέγχου που είναι χαρακτηριστικό της ίδιας της εργασίας. Μια διευρυμένη μορφή του προηγούμενου μοντέλου θα μπορούσε να θεωρηθεί αυτό που προτάθηκε από τον Siegrist και τους συνεργάτες του (Siegrist et al., 1990), το μοντέλο «Προσπάθειας- Ανταμοιβής. Σύμφωνα με αυτό, όταν η προσπάθεια που καταβάλλει ο εργαζόμενος είναι δυσανάλογη των επαγγελματικών 13

ανταμοιβών, (μισθός, αυτοεκτίμηση, ασφάλεια, ευκαιρίες στην καριέρα, κοινωνική αναγνώριση ), τότε αυτός βιώνει πίεση και πιθανόν να αντιμετωπίσει προβλήματα υγείας. Το Μοντέλο Εργασιακών Απαιτήσεων- Εργασιακών Πόρων των Bakker και Demerouti (2007) εννοιολογικά ενσωματώνει και επεκτείνει τα δύο προηγούμενα μοντέλα πρεσβεύοντας ότι πολλοί διαφορετικοί πόροι μπορούν να αμβλύνουν την ανεπιθύμητη επιρροή των εργασιακών απαιτήσεων και όχι μόνο η αυτονομία όπως υποστηρίζεται στο μοντέλο Απαιτήσεων Ελέγχου του Karasek και επιπλέον υποστηρίζει πως οι εργασιακές απαιτήσεις και οι πόροι που διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο σε κάθε περίσταση εξαρτώνται από τα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου επαγγέλματος. Στο χώρο της εκπαίδευσης οι εργασιακές απαιτήσεις περιλαμβάνουν τις σωματικές, ψυχολογικές, κοινωνικές ή οργανωτικές πτυχές του επαγγέλματος που απαιτούν διαρκή σωματική, ψυχολογική προσπάθεια ή κόστος, όπως οι διασπαστικές συμπεριφορές μαθητών, ο υπερβολικός φόρτος εργασίας, και το κακό φυσικό περιβάλλον εργασίας. Θα πρέπει επίσης να προστεθεί ότι παρά το γεγονός πως οι εργασιακές απαιτήσεις δεν είναι απαραίτητα αρνητικές μπορούν να μετατραπούν σε στρεσογόνους παράγοντες, όταν για την ικανοποίηση αυτών των απαιτήσεων καταβάλλεται μεγάλη προσπάθεια, από την οποία ο εργαζόμενος δεν ανακάμπτει επαρκώς (Meijman & Mulder, 1998). Οι πόροι μπορεί να εντοπίζονται σε διάφορα επίπεδα όπως αυτά της οργάνωσης και να αφορούν π.χ. στο μισθό ή στις ευκαιρίες για σταδιοδρομία, στο επίπεδο των διαπροσωπικών και κοινωνικών σχέσεων όπως π.χ. η υποστήριξη από τη διεύθυνση και τους συναδέλφους, στο επίπεδο της οργάνωσης της εργασίας και να αναφέρονται στη σαφήνεια του ρόλου και στη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων αλλά και στο ίδιο το έργο π.χ. η ανατροφοδότηση ή η ποικιλία δεξιοτήτων (Bakker et all., 2007) που μπορούν να 14

μειώσουν τις εργασιακές απαιτήσεις καθώς και τις συναφείς ψυχολογικές/σωματικές προσπάθειες ή το κόστος. Από την παραπάνω θεωρητική ανάπτυξη των μοντέλων του στρες το μοντέλο Απαιτήσεων και Ελέγχου που πρότεινε ο Karasek (1979) έχει κινητοποιήσει το μεγαλύτερο ποσοστό της έρευνας και είναι γενικά αποδεκτό ως η κυρίαρχη θεωρητική προσέγγιση στο χώρο του επαγγελματικού στρες, μιας και επιτρέπει συγκεκριμένες προβλέψεις, ως προς ποιες πτυχές του εργασιακού περιβάλλοντος προκαλούν την πίεση και ποια επαγγέλματα είναι περισσότερο ευεπίφορα στην ανάπτυξη του άγχους (Guglielmi & Tatrow, 1998). Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να πούμε πως το μοντέλο Ατόμου- Περιβάλλοντος είναι ιδιαίτερα δημοφιλές στις Η.Π.Α., ενώ το μοντέλο Απαιτήσεων Ελέγχου και οι διάφορες παραλλαγές του είναι οι κυρίαρχες θεωρίες στην Ευρώπη, ιδιαίτερα στη Σκανδιναβία, όπου το προσωπικό ασκεί μεγαλύτερο ποσοστό ελέγχου στις εργασιακές συνθήκες και στην εργασιακή οργάνωση και θεωρείται γενικά η κυρίαρχη θεωρητική άποψη στον τομέα του επαγγελματικού άγχους (Guglielmi & Tatrow, 1998). 1.3 Το στρες των εκπαιδευτικών Το στρες αποτελεί κοινό τόπο σε πολλά επαγγέλματα και αποτελεί σημαντικό πρόβλημα της εποχής μας που πλήττει συνολικά στον κόσμο της εργασίας. Η έρευνα σε διαφορετικά πολιτιστικά πλαίσια δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί είναι ανάμεσα σε εκείνους τους επαγγελματίες που δοκιμάζουν υψηλά επίπεδα στρες στην εργασία τους (Stoeber & Rennert, 2008). Ανάμεσα, δε, σε 26 διαφορετικά επαγγέλματα το επάγγελμα των εκπαιδευτικών κατατάχθηκε στα έξι (6) περισσότερο στρεσογόνα και σε αυτά που παρέχουν τη λιγότερη επαγγελματική ικανοποίηση (Johnson, Cooper, Cartwright, Donald,Taylor & Millet, 2005). 15

Το ενδιαφέρον για το στρες των εκπαιδευτικών ξεκίνησε από τις μελέτες του Chris Kyriacou (Kyriacou & Sutcliffe, 1977) όταν ο ίδιος διορίστηκε ως καθηγητής μαθηματικών σε σχολείο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε μειονεκτική περιοχή του Λονδίνου. Ξεκίνησε τις μελέτες του, λοιπόν, διαπιστώνοντας το ερευνητικό κενό που υπήρχε σε σχέση με το εκπαιδευτικό στρες. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός πως πριν το 1972 δε γινόταν αναφορά στο στρες των εκπαιδευτικών, teacher stress. Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980 ο αριθμός των μελετών που αναφέρονται στο στρες των εκπαιδευτικών αυξήθηκε ραγδαία (Kyriacou, 1987) ενώ μέχρι το τέλος της δεκαετίας του 1990 η ερευνητική βιβλιογραφία σχετικά με το στρες των εκπαιδευτικών είχε γίνει ογκώδης (Travers & Cooper, 1996). Από τότε το στρες των εκπαιδευτικών έχει γίνει ένα σημαντικό θέμα της έρευνας σε όλο τον κόσμο και ο επικρατέστερος ορισμός του στρες είναι αυτός των Kyriacou και Sutcliffe (1977). Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό, λοιπόν, το στρες των εκπαιδευτικών είναι η εμπειρία δυσάρεστων και αρνητικών συναισθημάτων, όπως ο θυμός, η αγωνία, η ένταση, η απογοήτευση ή κατάθλιψη που προκύπτουν από τις απαιτήσεις που εγείρει ο ρόλος τους ως δασκάλων. Ο ορισμός συνδέθηκε με το μοντέλο του στρες των εκπαιδευτικών που ανέπτυξαν αργότερα οι Kyriacou και Sutcliffe (1978a), στο οποίο ουσιαστικά το άγχος προσεγγίζεται από την οπτική μιας αρνητικής συναισθηματικής εμπειρίας που προκαλείται από την αντίληψη των εκπαιδευτικών ότι η εργασιακή τους κατάσταση αποτελεί απειλή για την αυτοεκτίμησή τους ή την ευεξία τους (Kyriacou, 2001). Mια πληθώρα ερευνών σε διαφορετικές χώρες έχει πραγματευτεί το θέμα του στρες των εκπαιδευτικών, κυρίως, επειδή άρχισαν να διαφαίνονται και να συνδέονται 16

με το στρες ορισμένα ανησυχητικά αποτελέσματα και να ερευνώνται οι συνέπειές του. 1.4 Οι συνέπειες του στρες Σε αρκετές χώρες του αναπτυγμένου και του αναπτυσσόμενου κόσμου κατατίθενται ερευνητικά κοινά ευρήματα για το στρες των εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα διαπιστώνονται ανησυχητικά επίπεδα στις απουσίες των εκπαιδευτικών από την εργασία τους, ταχύς ρυθμός εγκατάλειψης του επαγγέλματος κυρίως από τους νεοπροσλαμβανόμενους εκπαιδευτικούς, και αντικατάστασής τους από άλλους, πρόωρη συνταξιοδότηση και εγκατάλειψη του επαγγέλματος από ειδικευμένους και έμπειρους εκπαιδευτικούς, και χαμηλό ενδιαφέρον για είσοδο νέων εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση (Brown & Ralph, 1994. Kyriacou & Coulthard, 2000). Το φαινόμενο της ολοκληρωτικής εγκατάλειψης του επαγγέλματος ή της αλλαγής της σχολικής μονάδας εργασίας, στη διεθνή βιβλιογραφία ορίζεται ως κύκλος εργασιών (Boe, Cook & Sunderland, 2008). Ο κύκλος εργασιών, λοιπόν, στο επάγγελμα των εκπαιδευτικών έχει λάβει επιδημικές διαστάσεις σε χώρες όπως οι ΗΠΑ, (Tsouloupas, Russell, Matthews &. Barber, 2010). Το επάγγελμα των εκπαιδευτικών παρομοιάζεται σαν μια περιστρεφόμενη πόρτα (Boe et all., 2008) και οδηγεί στο αποτέλεσμα της υψηλής ζήτησης για αφοσιωμένους, σταθερούς/ες εκπαιδευτικούς (Ingersoll, 2001). Η μελέτη του στρες, λοιπόν, καθίσταται επίκαιρη λόγω της ραγδαίας του αύξησης και της αναγόρευσής του σε μείζον πρόβλημα για τους εκπαιδευτικούς διεθνώς. Οι συνέπειες του στρες αφορούν διττά και τους σχολικούς οργανισμούς αλλά και ατομικά τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Οι μεν σχολικοί οργανισμοί πλήττονται από την απώλεια έμπειρων εκπαιδευτικών, είτε λόγω παραίτησης, είτε λόγω πρόωρης συνταξιοδότησης αλλά και από τη μείωση της αποτελεσματικότητας 17

αυτών που παραμένουν, ενώ σε ατομικό επίπεδο οι συνέπειες αφορούν σε προβλήματα στην υγεία, μειωμένη αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση, και φθορά των προσωπικών σχέσεων (Howard & Johnson, 2004). Η έρευνα έχει δείξει, επίσης, ότι η χρήση αναρρωτικών αδειών λόγω ιογενών λοιμώξεων εκ μέρους των εκπαιδευτικών, η δυσφορία, η κατάθλιψη, οι διαταραχές του πεπτικού συστήματος συνδέονται ιδιαίτερα με το εργασιακό στρες (Montgomery & Rupp, 2005.Travers & Cooper, 1996). Πέραν, όμως, των επιπτώσεων στη σωματική και ψυχική υγεία, φαίνεται πως και η απόδοση των εκπαιδευτικών επηρεάζεται εξαιτίας του στρες. Οι Kaiser και Polozynski (1982) αναφέρουν ότι οι εκπαιδευτικοί που παρουσιάζουν υψηλά επίπεδα στρες βιώνουν έλλειψη δημιουργικότητας, έχουν κακή διαχείριση της τάξης, και είναι ανεπιτυχείς στην εκτέλεση των εκπαιδευτικών τους καθηκόντων. Το στρες επίσης επηρεάζει τη σχέση που οι εκπαιδευτικοί έχουν με τους μαθητές τους και την ποιότητα της διδασκαλίας καθώς και της δέσμευσης που αναπτύσσουν με το επάγγελμά τους (Kyriacou, 1987). Άλλοι ερευνητές αναφέρουν χαμηλά επίπεδα ικανοποίησης από την εργασία και υψηλά επίπεδα ψυχολογικής δυσφορίας στους εκπαιδευτικούς που δοκιμάζονται από το στρες (Finlay-Jones, 1986. Hammen & de Mayo, 1982). Αξίζει, επίσης, να αναφερθεί πως ένα μεγάλο ποσοστό των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, που αρκετοί ερευνητές το τοποθετούν στο ένα τρίτο εξ αυτών, αναφέρει έντονο στρες ή και επαγγελματική εξουθένωση(jin, Yeung, Tang, & Low,2008. Kyriacou, 2001. Boyle, Borg, Falzon, & Baglioni, 1995. Borg, Riding, & Falzon,1991.Tuetteman & Punch, 1990). Το στρες, λοιπόν, φαίνεται πως παίρνει διαστάσεις κοινωνικού προβλήματος, αφού οι δυσμενείς του συνέπειες απειλούν όχι μόνο την ευεξία και την ποιότητα ζωής του σύγχρονου ανθρώπου, αλλά πλήττουν και την οικονομία με τη μορφή 18

κόστους ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης, νοσηλείας, έλλειψη παραγωγικότητας, χαμηλής ποιότητας παρεχομένων υπηρεσιών και ενδεχομένως συμβάλλει στη κατάχρηση χημικών ουσιών, σε εξαρτήσεις και ίσως οδηγεί σε διάφορες δυσάρεστες συνέπειες (Μούζουρα, 2005). Το επάγγελμα των εκπαιδευτικών θεωρείται από τους ερευνητές ως ιδιαίτερα στρεσογόνο (Farber, 1991).Το ερώτημα που τίθεται εύλογα, λοιπόν, σε αυτό το σημείο είναι γιατί υπάρχει αυτή η στενή σχέση ανάμεσα στο στρες και στους εκπαιδευτικούς, ποιες είναι οι πηγές από όπου πηγάζει το στρες των εκπαιδευτικών; 1.5 Οι πηγές του στρες των εκπαιδευτικών Οι πηγές που προκαλούν στρες στους εκπαιδευτικούς ονομάζονται στρεσογόνοι παράγοντες και με τον όρο αυτό εννοούμε αντικειμενικά περιβαλλοντικά χαρακτηριστικά ή γεγονότα που λειτουργούν ως ερεθίσματα σωματικού ή ψυχολογικού χαρακτήρα και προκαλούν ένταση στον άνθρωπο (Antoniou, Polychroni & Walters, 2000). Ο Kyriacou (2001) αναφέρει ότι η αξιολόγηση της σημαντικότητας των πηγών στρες δε γίνεται με τον ίδιο τρόπο από όλους τους εκπαιδευτικούς, καθώς βιώνονται μοναδικά από τον/την κάθε εκπαιδευτικό και εξαρτώνται από την ακριβή σύνθετη αλληλεπίδραση μεταξύ της προσωπικότητάς τους, των αξιών τους, των δεξιοτήτων τους και των περιστάσεων. Έτσι, ενώ μπορούν σε αδρές γραμμές να καταγραφούν οι πιο κοινές πηγές άγχους, ωστόσο δεν πρέπει να παραβλέπονται οι προσωπικές ανησυχίες των ατόμων. Ο ίδιος υποστηρίζει ότι για την αξιολόγηση των κυριότερων στρεσογόνων παραγόντων μεταξύ των εκπαιδευτικών, πέρα από τις διατομικές διαφορές θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και οι διακρατικές διαφορές στη βάση των ιδιαίτερων 19

χαρακτηριστικών των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων, των ξεχωριστών εκπαιδευτικών συνθηκών που επικρατούν στα σχολεία και στις χώρες αυτές, καθώς και στις επικρατούσες στάσεις και αξίες ως προς τους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία στις κοινωνίες αυτές. Ο Betoret (2009), στο ίδιο πνεύμα περί της μη συμφωνίας ως προς τις κυριότερες πηγές στρες στο επάγγελμα του/της εκπαιδευτικού, ισχυρίζεται ότι δεν υπάρχει συναίνεση σχετικά με την επιλογή των κύριων στρεσογόνων παραγόντων και οφείλεται, εν μέρει, στο ότι οι στρεσογόνοι παράγοντες δεν είναι στατικές μεταβλητές αλλά δυναμικές μεταβλητές που υπόκεινται στις αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στο εκπαιδευτικό σύστημα και το σχολικό πλαίσιο. Η πολυφωνία των ερευνητών του στρες των εκπαιδευτικών υπάρχει και στις απόπειρες κατηγοριοποίησης των πηγών επαγγελματικού στρες των εκπαιδευτικών. Στους Antoniou, Polychroni, και Vlachakis (2006) οι πηγές στρες των εκπαιδευτικών χωρίζονται στις εξής κατηγορίες: α) στους παράγοντες που αφορούν άμεσα τη φύση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού όπως προβλήματα πειθαρχίας, ετερογένειας του μαθητικού πληθυσμού και υπερβολικός φόρτος εργασίας β) στους παράγοντες που αναφέρονται σε ατομικές διαφορές οι οποίες επηρεάζουν την ευαισθησία απέναντι στο στρες και εντοπίζονται στο φύλο και στην ηλικία και γ) στους διοικητικούς παράγοντες που αφορούν στην οργάνωση και διοίκηση των σχολείων όπως η περιορισμένη κυβερνητική υποστήριξη, η ανεπαρκής εκπαίδευση, η έλλειψη πληροφόρησης για τα σύγχρονα εκπαιδευτικά θέματα, συνεχείς αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών, υπερβολικές απαιτήσεις από τη διοίκηση του σχολείου και δυσκολία στην αλληλεπίδραση με τους γονείς, αποτελούν σοβαρές πηγές άγχους και εξάντλησης των εκπαιδευτικών. 20

Ο Betoret (2009) προτείνει μια πολυεπίπεδη ταξινόμηση των στρεσογόνων παραγόντων σύμφωνα με το πλαίσιο στο οποίο δημιουργήθηκαν και οι οποίοι κυμαίνονται από το πιο ειδικό στο πιο γενικό και από το εσωτερικό (ατομικό) πλαίσιο στο εξωτερικό πλαίσιο,(διοίκηση). Στηριζόμενος στο κοινωνικό-ψυχολογικό μοντέλο του στρες και της επαγγελματικής εξουθένωσης του Blaze (1982) διακρίνει τους στρεσογόνους παράγοντες του επαγγέλματος των εκπαιδευτικών σε δυο κατηγορίες. Α) Στους στρεσογόνους παράγοντες πρώτης τάξης (first-order stressors), που παρεμβαίνουν άμεσα στην προσπάθεια των εκπαιδευτικών απαιτώντας χρόνο και κατανάλωση ενέργειας, και αφορούν στην επίτευξη των αποτελεσμάτων στους ίδιους τους μαθητές, όπως η πειθαρχία των μαθητών, η μειωμένη συμμετοχή τους, η επεμβατική διεύθυνση του σχολείου κ.τ.λ. και στους στρεσογόνους παράγοντες δεύτερης τάξης,(second-order stressors), οι οποίοι επηρεάζουν έμμεσα την προσπάθεια των εκπαιδευτικών, όπως ο χαμηλός μισθός, οι στόχοι του εκπαιδευτικού συστήματος, η κοινωνική αντίληψη για το ρόλο των εκπαιδευτικών κ.τ.λ. Οι Kyriacou και Sutclife (1978 a) διακρίνουν τους στρεσογόνους παράγοντες σε δυνητικούς και πραγματικούς. Οι δυνητικοί στρεσογόνοι παράγοντες, που αποτελούν χαρακτηριστικά της εργασίας τους, με τη σειρά τους διαχωρίζονται σε φυσικούς, όπως ο μεγάλος αριθμός των μαθητών στις τάξεις, ο θόρυβος κ.τ.λ., και σε ψυχολογικούς, όπως οι φτωχές σχέσεις με τους συναδέλφους και είναι αυτοί που γίνονται αντιληπτοί από το άτομο ως απειλή για την αυτοεκτίμηση ή για την ευημερία τους. Οι δυνητικοί στρεσογόνοι παράγοντες μπορούν να μετατραπούν σε πραγματικούς στρεσογόνους παράγοντες με δυο τρόπους. Πρώτον, εάν ο/η εκπαιδευτικός αισθάνεται ότι δεν είναι σε θέση να ανταποκριθεί ή να αντιμετωπίσει τις απαιτήσεις προς αυτόν και η αποτυχία θα έχει σημαντικές συνέπειες για τον/την 21

ίδιο/α, ή δεύτερον, οι απαιτήσεις προς τον/την εκπαιδευτικό έρχονται σε σύγκρουση με ανώτερης τάξης ανάγκες του/της (Beehr, Walsh & Taber, 1976). Η εξεύρεση των κυριότερων πηγών στρες στο επάγγελμα των εκπαιδευτικών αποτέλεσε αντικείμενο έντονου ερευνητικού ενδιαφέροντος. Πολλοί ερευνητές από διάφορες χώρες προσανατόλισαν τις μελέτες τους στον εντοπισμό των κυριότερων στρεσογόνων παραγόντων καταλήγοντας σε μια μεγάλη λίστα από πηγές στρες. Τη συστηματοποίηση των κυριότερων πηγών στρες επιχείρησαν οι Kyriacou και Sutclife (1977) συγκεντρώνοντας τα ευρήματα ερευνών που πραγματοποιήθηκαν από το 1960 έως το 1976, και αναφέρονταν στις πηγές δυσαρέσκειας των εκπαιδευτικών. Οι πηγές δυσαρέσκειας των εκπαιδευτικών, λοιπόν, που θεωρήθηκαν εννοιολογικά ταυτόσημες με τις επαγγελματικές πηγές στρες καταγράφηκαν στη σπερματική έρευνα των Kyriacou και Sutclife (1977), και αναφέρονταν: στην υπερβολική γραφική εργασία, στα καθήκοντα εποπτείας των μαθητών στο σχολείο, στον ανεπαρκή μισθό, στα μειωμένα κίνητρα για μάθηση από μέρους των μαθητών, στις φτωχές σχέσεις μεταξύ του προσωπικού, στις ελλείψεις στα κτίρια και στην υλικοτεχνική υποδομή, στον εργασιακό φόρτο, στη βασική εκπαίδευση των δασκάλων, στο μεγάλο μέγεθος των τάξεων, στα αισθήματα ανεπάρκειας ως δασκάλων, στη χαμηλή κοινωνική αναγνώριση του επαγγέλματος, στις πιέσεις του χρόνου, στους δύσκολους μαθητές, στην απειθαρχία των μαθητών, στη διαχείριση της τάξης και στη σύγκρουση των ρόλων. Οι ίδιοι ερευνητές, συνεχίζοντας την προσπάθειά τους ερευνητικά, εμπλουτίζουν τις κύριες πηγές άγχους των εκπαιδευτικών προσθέτοντας ως επιπλέον στρεσογόνους παράγοντες την αναπλήρωση μαθήματος λόγω απουσίας εκπαιδευτικού, τις μεγάλες αλλαγές, την αξιολόγηση από τους άλλους και γενικά τις κακές συνθήκες εργασίας (Kyriacou & Sutcliffe, 1978 b. Kyriacou, 2001). 22

Τα ευρήματα και άλλων ερευνητών (Borg et al., 1991. Jin et al., 2008. Μούζουρα, 2005), επιβεβαίωσαν τις αρχικές λίστες των πηγών επαγγελματικού στρες που κατέγραψαν οι Kyriacou και Sutcliffe (1977), επιμετρώντας επιπλέον πηγές που δημιουργούνταν με την πάροδο των χρόνων και την εξέλιξη των εκπαιδευτικών και κοινωνικών συνθηκών. Στους στρεσογόνους παράγοντες προστέθηκε η υπερφόρτωση από μη διδακτικά καθήκοντα από τον Manso-Pinto (1989), ενώ οι Pithers & Fogarty (1995)στην έρευνά τους πέραν των αρχικών πηγών προσέθεσαν τις, πιέσεις που απορρέουν από το ρόλο τους των εκπαιδευτικών, τους ανεπαρκείς πόρους, και την έλλειψη συμμετοχής στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Οι πηγές στρες στο επάγγελμα των εκπαιδευτικών φαίνεται να αποκτούν μεγαλύτερη ποικιλία μετά τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που εισήχθησαν σε διάφορες χώρες όπως π.χ. στο Ηνωμένο Βασίλειο, το 1988, και στις ΗΠΑ το 2001. 1.5.1 Εκπαιδευτικές αλλαγές και πηγές στρες Οι εκπαιδευτικές αλλαγές είναι μια συνήθης πραγματικότητα της εκπαιδευτικής συνέχειας, αλλά στην εποχή μας πολλές από τις αλλαγές αυτές είναι πολύ διαφορετικές τόσο την ουσία όσο και τη μορφή τους (Lindqvist & Nordänger, 2007). Τα σύγχρονα πρότυπα των εκπαιδευτικών αλλαγών συχνά είναι συνέπειες μιας ευρύτερης αναδιάρθρωσης της οικονομίας και λειτουργούν σε γενικές γραμμές, βάσει των νεο-φιλελεύθερων πολιτικών της εμπορευματοποίησης και της νεοσυντηρητικής έμφασης στα standards που προβάλλονται ως λύσεις στα εκπαιδευτικά προβλήματα (Apple, 2000). Ωστόσο, όταν οι αλλαγές αυτές φθάνουν στην εργασιακή καθημερινότητα των σχολείων είναι πολλές, πολύπλοκες και ορισμένες φορές αντικρουόμενες (Hargreaves, Lieberman, Fullan, & Hopkins,1998. Troman, 1996). Στο σημείο αυτό θα ήταν χρήσιμο να αναφέρουμε τα βασικά χαρακτηριστικά των 23

μεγάλων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που έχουν πραγματοποιηθεί και επιχειρούνται. Κεντρικά και κοινά χαρακτηριστικά των μεταρρυθμίσεων αυτών ήταν η καθιέρωση οικονομικής διαχείρισης και αυτοελέγχου των επιδόσεων των σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από το σώμα κυβερνώντων (governing bodies) των μονάδων αυτών αλλά και η παροχή δυνατότητας στις σχολικές μονάδες να υπάγονται απευθείας στο Υπουργείο Παιδείας και όχι στις Τοπικές Εκπαιδευτικές Αρχές, η καθιέρωση σε όλη την επικράτεια ενός ενιαίου αναλυτικού προγράμματος με τεστ επίδοσης για όλους τους μαθητές σε συγκεκριμένες ηλικίες. Ταυτόχρονα, παρατηρείται αλλαγή στη σχέση σχολείου, μαθητών και γονέων, η οποία γίνεται πελατειακή εφόσον οι γονείς μπορούν να επιλέξουν τη σχολική μονάδα για τα παιδιά τους βάσει των δημοσιευμένων στοιχείων για την εκπαιδευτική και παιδαγωγική αποτελεσματικότητα των σχολείων. Επιπλέον, συνεχίζεται η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, άμεσα, από κρατικό σώμα αξιολογητών, και η ποιότητα της διδασκαλίας τους ελέγχεται, έμμεσα, από την αξιολόγηση των μαθητών με τη δημοσίευση των αποτελεσμάτων των εξετάσεων και επιπλέον από την επιλογή των σχολείων από τους γονείς (Καλδή & Κόνσολας, 2002). Η αναφορά στις μεγάλες μεταρρυθμιστικές αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών εξυπηρετεί το σκεπτικό της έρευνας, μιας και στη χώρα μας βρίσκεται σε εξέλιξη μια ραγδαία μεταρρυθμιστική αλλαγή στο Εκπαιδευτικό Σύστημα που μοιράζεται αρκετά κοινά γνωρίσματα με τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που περιγράφηκαν παραπάνω. Ο Kyriacou (2001), επιστρέφοντας στη βιβλιογραφία τη σχετική με το στρες των εκπαιδευτικών αναφέρει ως πηγή στρες τις μεγάλες αλλαγές, αλλά ταυτόχρονα υποδεικνύει και ως μελλοντική ερευνητική προτεραιότητα τη διερεύνηση του στρες 24

των εκπαιδευτικών καθώς και των πηγών του, στις χώρες όπου έχουν επιχειρηθεί ή επιχειρούνται μεγάλες μεταρρυθμιστικές αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα, ώστε να ασκείται κριτική στις κυβερνήσεις και στους φορείς χάραξης πολιτικής για τον αντίκτυπο αυτών των μεταρρυθμίσεων στη βίωση του στρες από τους /τις εκπαιδευτικούς. Έτσι, λοιπόν, ένα σημαντικό σώμα της έρευνας που συνδέει το στρες των εκπαιδευτικών με την συνολική αναδιάρθρωση των εθνικών συστημάτων εκπαίδευσης, που ξεκίνησε στη δεκαετία του 1980, αρχίζει να εμφανίζεται στη διεθνή βιβλιογραφία (Troman, 2000). Επιπροσθέτως, πολλοί ερευνητές αναφέρονται στο κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο εντός του οποίου λαμβάνουν χώρα οι εν λόγω εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, είτε στο θεωρητικό τους πλαίσιο, είτε συνδέοντάς το με τη στοχοθεσία των ερευνών τους (Griva & Joekes, 2003. Moore, 2013. Troman, 2000. Kittel & Leynen, 2003. Brown, Ralph & Brember, 2002. Zurlo, Pes & Cooper, 2007. Betoret, 2009. McKenzie, 2009. Lindqvist & Nordänger, 2007. Travers & Cooper, 1993. Crocco & Costigan, 2007. Pearson & Moomaw, 2005). Οι συνδεόμενες με τις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις πηγές του στρες που ανευρίσκονται στη βιβλιογραφία αναφέρονται: στην έλλειψη υποστήριξης από τις κυβερνήσεις, στις συνεχείς αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στο επάγγελμά τους, στην έλλειψη πληροφόρησης σχετικά με το πώς πρέπει να γίνουν οι αλλαγές, στο μειωμένο σεβασμό στο επάγγελμα εκ μέρους της κοινωνίας, στο εθνικό πρόγραμμα σπουδών, στον αναντίστοιχο προς το φόρτο εργασία μισθό, στην αξιολόγηση των μαθητών, την έλλειψη χρόνου για αλληλεπίδραση πέραν των μαθημάτων την αντίληψη πως η ικανότητα του δασκάλου δε συνεπάγεται και την προαγωγή του (Travers & Cooper, 1993. Zurlo et all. 2007) την απουσία προσωπικών αξιών στην εκπαιδευτική πράξη (Zurlo et all. 2007), στην κυνική και υποτιμητική συμπεριφορά 25

που εκδηλώνεται προς αυτούς από τους γονείς, την κυβέρνηση, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και τους διευθυντές τους (Friedman & Farber,1992), στην εργασιακή ανασφάλεια,(majeed, Zia-ur-Rehman, & Rashid, 2011), στην αποδιοργάνωση σε επίπεδο σχολείου, στις πολιτικές λογοδοσίας (Shernoff, Mehata, Atkins, Torf & Spencer, 2011), στη διάβρωση των θετικών κοινωνικών σχέσεων με τους ενήλικες ( συναδέλφους, γονείς, διευθυντές, επιθεωρητές),στην έλλειψη εμπιστοσύνης στις μεταξύ τους σχέσεις (Troman, 2000), και στο αυστηρά ιεραρχικό μοντέλο διοίκησης των σχολείων που αποτρέπει τη συμμετοχή τους στη λήψη των αποφάσεων με ουσιαστικό τρόπο ( Brown et al., 2002). Πέρα, όμως, από την καταγραφή των επαγγελματικών πηγών στρες των εκπαιδευτικών που προέρχονται από τη διεθνή βιβλιογραφία, παρουσιάζει ενδιαφέρον το τι αναδείχτηκε ως πηγή στρες για τους/ τις εκπαιδευτικούς στη χώρα μας. 1.5.2 Πηγές επαγγελματικού στρες των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, οι πηγές στρες στο επάγγελμα των εκπαιδευτικών μπορεί να διαφέρουν μεταξύ των χωρών, επειδή επηρεάζονται από τα χαρακτηριστικά των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων αλλά και των συνθηκών που επικρατούν στα σχολεία Kyriacou (2001). Έτσι, λοιπόν, στη χώρα μας οι επιπλέον πηγές που προκαλούν ένταση στους εκπαιδευτικούς και επιβεβαιώθηκαν ερευνητικά είναι οι καθυστερήσεις αποστολής βιβλίων, διδακτέας εξεταστέας ύλης, η μη έγκαιρη τοποθέτηση αποσπασμένων, αναπληρωτών, ωρομισθίων, η έλλειψη γνώσεων για χειρισμό προβλημάτων μάθησης / συμπεριφοράς και η διδασκαλία διαφορετικών μαθημάτων (Μούζουρα, 2005). 26

Στην έρευνα των Antoniou και συν. (2006) οι πιο συχνά αναφερόμενοι στρεσογόνοι παράγοντες από τους/τις Έλληνες/ίδες εκπαιδευτικούς αφορούν σε προβλήματα που γεννώνται στην τάξη, και είναι δύσκολο να αντιμετωπιστούν όπως οι τάξεις με μεγάλο αριθμό μαθητών η έλλειψη, κινήτρων, η κακή επίδοση και τα πειθαρχικά προβλήματα των μαθητών. Τέλος, στην πρόσφατη έρευνα της Χαραλάμπους (2012), οι τρεις πιο σημαντικές πηγές πίεσης για τους/τις εκπαιδευτικούς αναδείχτηκαν ο ανεπαρκής μισθός, η μη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων για θέματα που αφορούν τους/τις εκπαιδευτικούς και η έλλειψη ενδιαφέροντος και κινήτρων από τους μαθητές. Οι πηγές στρες, λοιπόν, αποδεικνύονται πολυάριθμες και πολυποίκιλες και δεν αξιολογούνται το ίδιο από τους εκπαιδευτικούς. Το ερώτημα που προκύπτει όμως στο σημείο αυτό είναι πώς το άτομο αντιμετωπίζει το στρες, τι μηχανισμούς κινητοποιεί απέναντί του αλλά και ποιες παρεμβάσεις επιχειρούνται σε επίπεδο πέραν του ατόμου. 1.6 Αντιμετώπιση του στρες Από τη μελέτη της βιβλιογραφίας διαπιστώνεται ότι έχουν προταθεί πολλές ταξινομήσεις των μηχανισμών αντιμετώπισης του στρες. Σύμφωνα με τον Kyriacou (2001), οι στρατηγικές αντιμετώπισης που ενεργοποιεί το άτομο για την αντιμετώπιση του στρες, διακρίνονται σε στρατηγικές άμεσης δράσης και σε παρηγορητικές στρατηγικές. Οι στρατηγικές άμεσης δράσης σχετίζονται με την εξάλειψη της αιτίας που προκαλεί στρες. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με δυο τρόπους : α) με τη συνειδητοποίηση των απαιτήσεων αυτών, που προκαλούν στρες και την καλύτερη προετοιμασία του ατόμου για την επιτυχή αντιμετώπισή τους, και β) με την τροποποίηση της κατάστασης που εγείρει τέτοιου τύπου απαιτήσεις στο άτομο. Οι παρηγορητικές στρατηγικές από την άλλη, δεν 27

καταπιάνονται με αυτή καθαυτή την πηγή του στρες, αλλά στοχεύουν στην ανακούφιση του ατόμου, σωματική ή ψυχική, από την ένταση που νιώθει. Οι Lazarus & Folkman (1984), υποστηρίζουν πως το άτομο, βρισκόμενο αντιμέτωπο με μια στρεσογόνο κατάσταση, εμπλέκεται σε δυο τύπους αξιολογήσεων, την πρωταρχική και τη δευτερεύουσα. Η πρωταρχική αξιολόγηση αφορά στην αξιολόγηση του γεγονότος ως προς την επικινδυνότητά του, ενώ η δευτερεύουσα αξιολόγηση αναφέρεται στην εκτίμηση των προσωπικών και περιβαλλοντικών πόρων για την αντιμετώπιση του στρεσογόνου γεγονότος.και οι δυο αξιολογήσεις είναι γνωστικές διεργασίες, εκ των οποίων η μεν πρώτη αφορά στη στρεσογόνα κατάσταση, ενώ η δευτερεύουσα αφορά στην αξιολόγηση της ικανότητας του ατόμου να αντιμετωπίσει τη στρεσογόνα κατάσταση. Μια άλλη οπτική στο ζήτημα είναι αυτή που υποστηρίζει ότι η συμπεριφορά αντιμετώπισης του στρες μπορεί να απευθύνεται στη διαχείριση ή στην τροποποίηση του ίδιου του προβλήματος που προκαλεί στρες ή στη ρύθμιση της συναισθηματικής ανταπόκρισης στο πρόβλημα. Η πρώτη αναφέρεται, ως αντιμετώπιση εστιασμένη στο πρόβλημα, ενώ η δεύτερη ως αντιμετώπιση εστιασμένη στο συναίσθημα (Admiraal, Korthagen, & Wubbels, 2000). Η συμπεριφορά αντιμετώπισης που επικεντρώνεται στο πρόβλημα χαρακτηρίζεται από την αναμέτρηση με αυτό, καθώς και από στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, όπως ο προσδιορισμός του προβλήματος, η παραγωγή εναλλακτικών λύσεων, η στάθμιση των λύσεων αυτών από την άποψη του κόστους και του οφέλους, η επιλογή της λύσης και η ανάληψη δράσης. Από την άλλη πλευρά η συμπεριφορά αντιμετώπισης που επικεντρώνεται στο συναίσθημα,συνίσταται στη θετική επαναξιολόγηση και σύγκριση, καθώς και σε αμυντικές στρατηγικές όπως η 28