Ο ρόλος του εκπαιδευτή στην εκπαίδευση ενηλίκων

Ο ρόλος του εκπαιδευτή στην εκπαίδευση ενηλίκων Κυριάκης Κωνσταντίνος (MEd.), Εκπαιδευτής Ενηλίκων Ιστορικός Από το We teach to save the world στο We teach to change the world Περίληψη Σκοπός μου είναι να διερευνήσω τον ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων στο πλαίσιο της ανθρωπιστικής και της κριτικής/ριζοσπαστικής παράδοσης της εκπαίδευσης ενηλίκων. Θεωρώ ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων στο πλαίσιο της ανθρωπιστικής παράδοσης λειτουργεί ως καλός άνθρωπος, προσπαθώντας να υποδυθεί μια σειρά ρόλων, οι οποίοι κωδικοποιούν κυρίαρχα δίκτυα εξουσίας. Αντίθετα, στο πλαίσιο της κριτικής/ριζοσπαστικής παράδοσης ο εκπαιδευτής ενηλίκων λειτουργεί απελευθερωτικά, αναπτύσσοντας στους εκπαιδευόμενους το αίσθημα της εμπιστοσύνης στον εαυτό τους και στις δυνατότητές τους, ώστε να δράσουν με σκοπό την κοινωνική αλλαγή. Σε αυτή τη γραμμή, υποστηρίζω ότι ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι ρόλος σκηνοθέτη, ειδικότερα της παράδοσης εκείνης των σκηνοθετών, οι οποίοι αμφισβητούν τον ρόλο του καλλιτέχνη-δημιουργού, προβάλλοντας την έννοια της συλλογικότητας και της ανάληψης ευθύνης κοινής δράσης. Abstract My aim is to explore the role of adult educators in the humanities and critical / radical tradition of adult education. I think that the adult educator, in the framework of humanitarian tradition, functions as a 'good person', trying to simulate a range of roles, which encode dominant networks of power. On the contrary, in the framework of the critical / radical tradition, the adult educator functions in a liberating way, developing learners' sense of confidence in themselves and in their abilities so as to take action towards social change. At that point, I believe that the role of adult educator is that of a director following the tradition of directors who question the role of the artist-creator, highlighting the sense of collegiality and accountability for common action. 1. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων ως καλός άνθρωπος Η διαρκώς ογκούμενη βιβλιογραφία (Brookfield, 1995; Rogers, 1999; European Commission, 2000; Cort, Härkönen & Volmari, 2004; Jarvis, 2004; Mezirow, 2007) γύρω από τον ρόλο του εκπαιδευτή στην εκπαίδευση ενηλίκων αποδεικνύει πως ο ρόλος του εκπαιδευτή δεν μπορεί να παγιωθεί σε ένα οριστικό σχήμα, σε μια δεδομένη μορφή, αλλά 144

συν-διαλέγεται με και συν-διαμορφώνεται από τις κυρίαρχες κοινωνικές, οικονομικές και ευρύτερες πολιτισμικές ηγεμονίες μιας κοινωνίας και, φυσικά, από τις εκπαιδευτικές πολιτικές και στοχεύσεις των οργανισμών που προσφέρουν προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων (Caffarella, 1994; Καραντζά, 2005). Για παράδειγμα, στις μέρες μας ο εκπαιδευτής ενηλίκων αντιμετωπίζεται ο ίδιος ως ένα παράδειγμα δια βίου μάθησης (Brookfield, 1995: 240; Rogers, 1999: 227; Coolahan, 2002), αντανακλώντας τους κυρίαρχους λόγους στο πεδίο των εκπαιδευτικών και κοινωνικών πρακτικών. Ο δρόμος από τη σκέψη στη λέξη, λέει ο Vygotsky, περνά μέσα από τη σημασία (Vygotsky, 2008: 429). Και η σημασία της λέξης εκπαιδευτής παραπέμπει σε μια έννοια πολιτισμικά και ιδεολογικά επικαθορισμένη. Πρόκειται για τον άνθρωπο δια μέσω του οποίου αναπαράγονται κάθετες ιεραρχικές και ταξινομικές σχέσεις και δομούνται καθοριστικές και κυριαρχικές κοινωνικές αναπαραστάσεις. Οι θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων επιχείρησαν να λύσουν τις πρυμάτσες της έννοιας εκπαιδευτής από το πολιτισμικό και κοινωνικό της αγκυροβόλιο. Νέες λέξεις δηλωτικές νέων σημασιών αρχίζουν να πολλαπλασιάζονται στα κείμενα των θεωρητικών της εκπαίδευσης ενηλίκων που αφορούν πια όχι τόσο στον ρόλο του εκπαιδευτή, αλλά στον ρόλο του διευκολυντή (Rogers, 1995; Knowles et al., 1998; European Commission, 2000; Καψάλης & Παπασταμάτης, 2004; Jarvis, 2004), του εμψυχωτή (Rogers, 1995; Courau, 2000; Jarvis, 2004), του συντονιστή (Rogers, 1999: 142; Κόκκος, 2006), του διαμεσολαβητή (Κόκκος, 1999; European Commission, 2000; Freire, 2006), του συμβούλου (Knowles et al., 1998; Rogers, 1999; Καψάλης & Παπασταμάτης, 2002; Κόκκος, 2006) κ.ά. Λέξεις, οι οποίες δηλώνουν έννοιες μη κατευθυντήριας μάθησης, στο πλαίσιο ενός κυρίαρχου (νεο- )φιλελευθερισμού, όπου το άτομο (εγ-) καλείται υπεύθυνο για την πρόοδό του, καθορίζοντας το ίδιο τις ανάγκες του (ίσως και στη βάση ενός ετεροκαθορισμού, που όμως δεν γίνεται ζήτημα διερεύνησης). Σε αυτό το πλαίσιο, ο εκπαιδευτής ενηλίκων οφείλει να είναι πολυλειτουργικός, απασχολήσιμος και ευέλικτος, όπως οι εργαζόμενοι που επιδιώκει το κυρίαρχο οικονομικό υπόδειγμα της ευέλικτης εξειδίκευσης (Piore & Sabel, 1984). Κοντολογίς, το συστημικό περιβάλλον υποδεικνύει τους ρόλους, περίπου 17 σύμφωνα με τον Jarvis (2006: 71 72), που οφείλει να υποδύεται ο εκπαιδευτής ενηλίκων. Ρόλοι, οι οποίοι ανήκουν, θεωρητικά, στην ανθρωπιστική παράδοση της εκπαίδευσης ενηλίκων (Campbell, 1977: 58, στο Jarvis, 2004: 254 255; Tough, 1979: 181 183; Mocker & Noble, 1981: 45 46). Στο πλαίσιο αυτής της παράδοσης ο εκπαιδευτής ενηλίκων παρουσιάζεται ως καλός άνθρωπος (Jarvis, 2004), κωδικοποιώντας διεργασίες που επιβάλλονται από ευρύτερα δίκτυα εξουσίας. 145

Τι σημαίνουν τα παραπάνω; Σημαίνουν ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων οφείλει να επιτελεί μια σειρά έργων: εκπαιδευτικών, διδακτικών, ψυχολογικών, διοικητικών (ακόμα και λογιστικών, Mee & Wiltshire, 1978: 64), διαπροσωπικών σχέσεων με τους εκπαιδευόμενους, να τοποθετεί τους ανθρώπους σε θέσεις απασχόλησης (Ντεμουντέρ, 2003) και γενικότερα να εκπληρώνει μια κοινωνική αποστολή ένταξης των ατόμων (Κουλαουζίδης, 2006). Σε αυτή τη γραμμή της παράδοσης, ο εκπαιδευτής ενηλίκων εκτελεί τα καθήκοντά του με την ευσυνειδησία του επαγγελματία, ημι-επαγγελματία ή ερασιτέχνη (Jarvis, 2004), προσπαθώντας να αναπτύξει δεξιότητες (Λευθεριώτου, 2005) και ευθύνες (Rogers, 1999), οι οποίες να ανταποκρίνονται στο μοντέλο εκπαιδευτή που κυριαρχεί στον λόγο της αγοράς της εκπαίδευσης. Συνεπώς, το καλός άνθρωπος παραπέμπει σε αυτόν που φυσικοποιεί και αναπαράγει τους ηγεμονικούς λόγους μιας δοσμένης ιστορικά εποχής. 2. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων ως κριτικός αναλυτής Από την άλλη, στην παράδοση της κριτικής παιδαγωγικής ασκείται μια κριτική στον μη καθοδηγητικό εκπαιδευτή, στη θέση του οποίου προτείνεται ο κριτικός αναλυτής (Brookfield, 1988: 210). Ο τελευταίος οφείλει να καθοδηγεί χωρίς να χειραγωγεί τους εκπαιδευόμενους έτσι ώστε να τους απεγκλωβίζει από έωλα συστήματα σκέψης, αξιών, πεποιθήσεων κτό. Σκοπός αυτής της παιδαγωγικής, σύμφωνα με τον Freire (1970), είναι η μεταμόρφωση όλων των δομών της καταπίεσης/απανθρωποποίησης που υφίστανται οι άνθρωποι. Ο κριτικός αναλυτής συνδέεται με το ερώτημα γιατί και εστιάζεται στο πώς λειτουργεί κάτι και γιατί λειτουργεί κατ αυτό τον τρόπο, ποια συμφέροντα εξυπηρετεί και ποια υπονομεύει και αν θα μπορούσε να λειτουργεί διαφορετικά. Σε αυτό το πλαίσιο τα άτομα δίνουν έμφαση στους κοινωνικούς στόχους και στα συμφραζόμενα, υποβάλλοντάς τα, όμως, σε κριτική ανάλυση, ως μέρος της εκπαιδευτικής διεργασίας. Έτσι, πετυχαίνεται η κριτική αμφισβήτηση των κυρίαρχων, ηγεμονικών, θεσμών και λόγων. Ο Mezirow θεωρεί ότι ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να λειτουργεί ως πολιτισμικός ακτιβιστής (Mezirow, 2007: 68), ώστε να βοηθά τους εκπαιδευόμενους να κατανοήσουν τους επιστημολογικούς, κοινωνικούς, πολιτικούς ή άλλους περιορισμούς, οι οποίοι τους εμποδίζουν από το να ζήσουν τη ζωή τους αποτελεσματικά. Η συνειδητοποίηση από τους εκπαιδευόμενους ότι ο κόσμος δεν αποτελείται από βεβαιότητες, αλλά από ρευστότητα και ποικιλία αποτελεί το προοίμιο για την κινητοποίηση των ενηλίκων, ώστε να δράσουν για την αλλαγή προσωπικών ή/και κοινωνικών συνθηκών. Ωστόσο, ο Mezirow, αν και αναγνωρίζει πως ο ρόλος του εκπαιδευτή δεν 146

είναι ουδέτερος, επιμένει να θεωρεί τον εκπαιδευτή περίπου ως συντονιστή. Αντίθετα, στον Brookfield (2006) ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι να λειτουργεί απελευθερωτικά, αναπτύσσοντας στους εκπαιδευόμενους το αίσθημα της εμπιστοσύνης στον εαυτό τους και στις δυνατότητές τους, ώστε να δράσουν με σκοπό την κοινωνική αλλαγή. Άλλωστε, όπως τονίζει ο Lindeman κάθε επιτυχημένη ομάδα εκπαίδευσης ενηλίκων καταλήγει, αργά ή γρήγορα, σε κοινωνικά ενεργή ομάδα (Cranton, 1994: 137). 2. 1 Ο εκπαιδευτής ενηλίκων ως σκηνοθέτης Η εκπαιδευτική πράξη μοιάζει ολοένα και περισσότερο με καλλιτεχνικό δρώμενο, αφού η εικαστική επιμέλεια της παρουσίασης ενός θέματος είναι πρωτεύουσας σημασίας. Σε αυτό το πλαίσιο, ο Ζαρίφης θεωρεί ότι ο εκπαιδευτής στην εκπαίδευση ενηλίκων λειτουργεί ως καλλιτέχνης (2012: 424). Ο εκπαιδευτής-καλλιτέχνης επιδιώκει τη δημιουργικότητα, τον νεωτερισμό, την ευαισθητοποίηση και τον αυτοσχεδιασμό. Επομένως, ο εκπαιδευτής-καλλιτέχνης έλκει το πρότυπό του από τον στοχαζόμενο επαγγελματία του Schön (1983, όπως αναφέρεται στο Ζαρίφης, 2012: 425), ο οποίος αμφισβητεί τα τυποποιημένα διδακτικά μοντέλα και προκρίνει την καινοτομία και τον αυτοσχεδιασμό. Οι Καψάλης & Παπασταμάτης (2002: 120), απηχώντας την αντίληψη του εκπαιδευτή-καλλιτέχνη, έχουν προτείνει τον όρο διευθυντής ορχήστρας για τον εκπαιδευτή, επειδή ο ρόλος του είναι να συντονίζει τις μαθησιακές δραστηριότητες των συμμετεχόντων. Αυτή η προσέγγιση προσδένει τον ρόλο του εκπαιδευτή-καλλιτέχνη στην ανθρωπιστική φιλελεύθερη παράδοση, αφού σιωπηρά αποδέχεται τον καθοριστικό και κεντρικό ρόλο του εκπαιδευτή (όπως του διευθυντή της ορχήστρας στο podium) στη μαθησιακή διεργασία. Οι ομοιότητες της μουσικής με τον κινηματογράφο έχουν επισημανθεί ήδη από τους πρώτους θεωρητικούς του κινηματογράφου, όπως οι Λουί Ντελέκ και Ζερμαίν Ντυλλάκ (Μποντίνας, 1988: 19). Σε συνάφεια με την άποψη του Brookfield για τον ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων, θα μπορούσε να υποστηριχτεί ότι ο ρόλος του εκπαιδευτή στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι παρόμοιος με τον ρόλο του σκηνοθέτη στον κινηματογράφο. Ή τουλάχιστον μιας παράδοσης σκηνοθετών, οι οποίοι αντιλαμβάνονται τη σκηνοθεσία ως ανοικτό κείμενο (Ρήντερ, 1985: 314 316), αμφισβητώντας τον ρόλο του σκηνοθέτη-δημιουργού. Ο σκηνοθέτης οργανώνει την πλοκή στο μυαλό του, περιγράφει γενικές κατευθύνσεις και αφήνει τους εκπαιδευόμενους-δρώντες-ηθοποιούς να αυτοσχεδιάσουν, ενώ εκείνος αποσύρεται από τη σκηνή (Federico Fellini, Jean Luc Godard, Spike Lee, Mike Leigh, Sergio Leone, Wim Wenders κ.ά.). Η διαλεκτική ανάμεσα στο προκαθορισμένο σχέδιο του 147

σκηνοθέτη εκπαιδευτή και στο τυχαίο 1 αποτέλεσμα σχετίζεται με την αλληλόδραση και αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται μέσα στην ομάδα των ενηλίκων εκπαιδευομένων. Έτσι, τρόπον τινά αίρεται η ισχύς/εξουσία του εκπαιδευτή ενηλίκων, σχετικά με την κατεύθυνση που θα πάρει η διαλογική συζήτηση. Ο σκηνοθέτης-εκπαιδευτής μοιράζεται το όραμά του για τον κόσμο, αλλά και την εκπαιδευτική διεργασία, με τους συμμετέχοντες σε μια μαθησιακή διεργασία. Οι συμμετέχοντες καλούνται να ευαισθητοποιηθούν και ενεργοποιηθούν ώστε να φανταστούν, να ενστερνιστούν και να εμπλουτίσουν το αρχικό όραμα με τη δική τους φαντασία και εμπειρία. Από τη στιγμή που θα δοθούν οι οδηγίες πλεύσης ο σκηνοθέτης-εκπαιδευτής πρέπει να απομακρύνεται διακριτικά στο περιθώριο ώστε να αναπτυχθεί αυθεντικά η ομάδα των ενήλικων εκπαιδευόμενων (Coureau, 2000: 68). Στο πλαίσιο αυτής της μαθησιακής διαλογικής πληθυντικής δημοκρατίας θα αναδυθεί μια συλλογική σοφία, η οποία θα προάγει την προσωπική ανάπτυξη (Brookfield & Preskill, 2005: 3 4) και θα κινητοποιεί στη συλλογική δράση. Επομένως, μέσω του τρόπου που επιλέγουμε να οργανώσουμε την εκπαιδευτική διεργασία μπορούμε όχι μόνο να σώσουμε τον κόσμο αλλά να αλλάξουμε τον κόσμο, δίνοντας ένα παράδειγμα εφαρμογής των δημοκρατικών αξιών στην πράξη και ευαισθητοποίησης των συμμετεχόντων για ενεργό δράση. Σε αυτό το πλαίσιο, σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι εκπαίδευση για την κοινωνική αλλαγή. Συνεπώς, ο ρόλος του κριτικού αναλυτή είναι (και) καλλιτεχνικός/ ακτιβιστικός. Βιβλιογραφία Brookfield, S. D. (1988). Learning Democracy: Edward Lindeman on Adult Education and Social Change. New York/London: Routledge. Brookfield, S. D. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey-Bass. Brookfield, S. D. (2006). The Skillful Teacher: On Technique, Trust and Responsiveness in the Classroom (2nd ed.). Jossey-Bass San Francisco. Brookfield, S. D., & Preskill, S. (2005) Discussion as a Way of Teaching: Tools and Techniques for Democratic Classrooms (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass. Burch, N. (1982). Πράξη του κινηματογράφου. Αθήνα: Παϊρίδης. 1 Για τις λειτουργίες του τυχαίου στον κινηματογράφο βλ. Burch, 1982: 127 147. 148

Caffarella, R. S. (1994). Planning programs for adult learners. A practical guide for educators, trainers, and staff developers. San Francisco: Jossey-Bass. Campbell, D. D. (1977). Adult education as a field of study and practice. Vancouver: University of British Columbia. Centre for Continuing Education. Coolahan, J. (2002). Teacher education and the teaching career in an era of lifelong learning. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD). Education Working paper No.2. Cort, P., Härkönen, A., & Volmari, K. (2004). PROFF- Professionalisation of VET teachers for the future. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Cedefop Panorama Series; 104. Courau, S. (2000). Τα βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Cranton, P. (1994). Understanding and promoting transformative learning: A Guide for educators of adults. San Francisco: Jossey- Bass. Cranton, P., & Carusetta, E. (2004). Perspectives on Authenticity in Teaching. Adult Education Quarterly, 55(1), 5-22. European Commission (2000). A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels: Commission of the European Communities. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herter & Herter. Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Αθήνα: Επίκεντρο. Ζαρίφης, Γ. (2012). Διδακτικές Σημειώσεις. Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση. Θεωρία και Πράξη. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο http://auth.academia.edu/georgekzarifis/teaching [12.06.2012] Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο. Jarvis, P. (2006). Εκπαίδευση και κατάρτιση εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών: Πλαίσιο Ευρωπαϊκής Πολιτικής. Στο Α. Καψάλης & Α. Παπασταμάτης (Επιμ.) Επαγγελματισμός στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση (σσ. 65 79). Αθήνα: Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός. Καρατζά, Μ. (2005). Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων για την υποστήριξη της δια βίου μάθησης. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 5, 4-8. Καψάλης, Α., & Παπασταμάτης, Α. (2002). Εκπαίδευση Ενηλίκων α. Γενικά εισαγωγικά θέματα. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας. 149

Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το πεδίο Οι αρχές Οι συντελεστές (τ. Α ). Πάτρα: ΕΑΠ. Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κουλαουζίδης, Γ. (2006). Η εκπαίδευση ενηλίκων ως «αποστολή»: Επανεξετάζοντας το ρόλο της εκπαίδευσης ενηλίκων στο πλαίσιο της «παγκοσμιοποιημένης τοπικότητας» (glocalisation). Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 41, 55 68. Λευθεριώτου, Π. (2005). Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών εκπαιδευτών της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Διπλωματική Εργασία). Πάτρα: ΕΑΠ. Mee, G., & Wiltshire, H. (1978). Structure and Performance in Adult Education. London: Longman. Mezirow, J. (2007). Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού. Στο J. Mezirow και Συνεργάτες Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (σσ. 43 71). Αθήνα: Μεταίχμιο. Mocker, D. W.,& Noble, E. (1981). Training part-time instructional staff. In S. Grabowski et al. (Eds.) Preparing Educators of Adults. San Franscisco: Jossey- Bass. Morris Bland, S. (2004). Advising adults, telling or coaching? Adult Learning, 14(2), 6-9. Μποντίνας, Θ. (1988). Η κρυφή γοητεία του κινηματογράφου. Αθήνα: Παρασκήνιο. Ντεμουντέρ, Π. (2003). Η κατάρτιση των στελεχών της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης (Επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών (σ. 83 93). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Piore, M., & Sabel, C. (1984). The second industrial divide: possibilities for prosperity. New York: Basic Books. Ρήντερ, Κ. (1985). Ιστορία του Παγκόσμιου Κινηματογράφου. Αθήνα: Αιγόκερως. Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Rogers, C. (1995). On Becoming a Person. New York: Houghton Mifflin. Schön, D. A. (1983). The reflective practioner. New York: Basic Books. Tough, A. (1979). The Adult s Learning Project (2 nd Ed.). Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Vygotsky, L. S. 2008. Σκέψη και Γλώσσα. Αθήνα: Γνώση. 150