Θεματική ενότητα :Εκπαιδευτικά Προγράμματα- Καινοτόμες δράσεις στα πειραματικά σχολεία

Θεματική ενότητα :Εκπαιδευτικά Προγράμματα- Καινοτόμες δράσεις στα πειραματικά σχολεία Η στάση των μαθητών Γυμνασίου Β και Γ τάξης απέναντι στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες. Η διαφοροποίηση των μαθητών των Πειραματικών Σχολείων. Φύττας Γεώργιος Πειραματικό Γυμνάσιο Λύκειο ΑΕΙ Πάτρας Φυσικός Θράκης 27 Πάτρα 26441 τηλ.6976363296 gfyttas@upatras.gr Περίληψη Στην παρούσα εργασία μελετώνται οι στάσεις των μαθητών Β και Γ Γυμνασίου απέναντι στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες (Φυσική-Χημεία-Βιολογία), συγκεκριμένα η αίσθηση χρησιμότητας, το άγχος και η στάση απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες. Ερευνώνται οι διαφοροποιήσεις των παραπάνω στάσεων ως προς το φύλλο, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και τον βαθμό αστικοποίησης της περιοχής του σχολείου καθώς και οι διαφοροποιήσεις μεταξύ δύο Πειραματικών Γυμνασίων που διακρίνονται ως προς τον τρόπο επιλογής των μαθητών που φοιτούν σε αυτά. Επίσης ερευνάται η συσχέτιση μεταξύ των στάσεων απέναντι στα Μαθηματικά και των στάσεων απέναντι στις Φυσικές Επιστήμες. Για την διερεύνηση των στάσεων των μαθητών/τριών χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο με 36 ζεύγη ερωτήσεων, καθένα από τα οποία αφορούσε μια ερώτηση στάσεων στα Μαθηματικά και την αντίστοιχη ερώτηση στάσεων για τις Φυσικές Επιστήμες. Το δείγμα αποτελείται από μαθητές έξι (6) σχολείων του Ν. Αχαΐας δύο αστικής περιοχής, δυο αγροτικής, τα δυο Πειραματικά σε ένα σύνολο 360 μαθητών εκ των οποίων οι 102 φοιτούν στα πειραματικά. Τα αποτελέσματα της έρευνάς μας δείχνουν ότι: Σε ότι αφορά το άγχος: Τα κορίτσια εμφανίζουν περισσότερο άγχος από τα αγόρια στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες σε όλους τους τύπους σχολείων. Επίσης οι μαθητές των σχολείων Αστικής περιοχής, εμφανίζουν σημαντικά λιγότερο άγχος στις Φυσικές Επιστήμες από τους μαθητές σχολείων Αγροτικής περιοχής. Σε σχέση με την άποψη για την χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών: Οι μαθητές της Β τάξης έχουν θετικότερη άποψη για την χρησιμότητα των Μαθηματικών από του μαθητές της Γ τάξης. Επίσης οι μαθητές των σχολείων Αστικής περιοχής έχουν θετικότερη άποψη για την χρησιμότητα των Μαθηματικών και των ΦΕ από τους μαθητές Αγροτικής περιοχής, Οι μαθητές των Πειραματικών σχολείων έχουν θετικότερη άποψη για την χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών από τους μαθητές όλων των άλλων σχολείων, ενώ εμφανίζουν θετικότερη άποψη για την επιτυχία στα Μαθηματικά από τους μαθητές όλων των άλλων σχολείων. Δεν διαπιστώθηκαν σημαντικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στους μαθητές των δυο πειραματικών σχολείων εκτός από τη στάση απέναντι στα Μαθηματικά και τις ΦΕ. Σε γενικές γραμμές το υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο πατέρα ή μητέρας συνδέεται με θετικότερες στάσεις προς τα Μαθηματικά και τις ΦΕ. Λέξεις κλειδιά :Στάσεις μαθητών, Πειραματικά σχολεία,άγχος, επιτυχία,χρησιμότητα Εισαγωγή Στην παρούσα εργασία μελετώνται οι στάσεις των μαθητών Β και Γ Γυμνασίου απέναντι στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες (Φυσική-Χημεία-Βιολογία), συγκεκριμένα η αίσθηση χρησιμότητας, το άγχος και η στάση απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες. Ερευνώνται οι διαφοροποιήσεις των παραπάνω στάσεων ως προς το φύλλο, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων και τον βαθμό αστικοποίησης της περιοχής του σχολείου καθώς και οι διαφοροποιήσεις μεταξύ δύο Πειραματικών Γυμνασίων που διακρίνονται ως προς τον τρόπο

επιλογής των μαθητών που φοιτούν σε αυτά. Επίσης ερευνάται η συσχέτιση μεταξύ των στάσεων απέναντι στα Μαθηματικά και των στάσεων απέναντι στις Φυσικές Επιστήμες. Το Θεωρητικό πλαίσιο Η ανάγκη του να αναπτύσσουν οι μαθητές θετικές στάσεις προς τα Μαθηματικά και τις Θετικές Επιστήμες είναι επιτακτική και ευρέως αναγνωρίσιμη. Στην Ευρωπαϊκή νομοθεσία Πράξη: Ευρωπαϊκή έκθεση του Μαΐου 2000 για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης: δεκαέξι δείκτες ποιότητας και στον δείκτη για τα Μαθηματικά αναφέρεται μεταξύ άλλων ως μία από τις κυριότερες προκλήσεις όσον αφορά τα Μαθηματικά, να αναπτυχθεί μια εκπαιδευτική μέθοδος που θα δημιουργεί στους μαθητές θετική στάση απέναντι στα Μαθηματικά, να ενθαρρυνθούν οι μαθητές να αναπτύξουν και να εμπεδώσουν τις γνώσεις τους στον συγκεκριμένο τομέα, ενώ στον δείκτη Θετικές Επιστήμες η έκθεση ζητά να υπάρξει συζήτηση σχετικά με την ενθάρρυνση όλων των μαθητών να ενδιαφερθούν επαρκώς για τις Θετικές Επιστήμες (Δικτυακή Πύλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2008). Η στάση του μαθητή προς τα μαθηματικά, δηλαδή η διάθεσή του προς το αντικείμενο, θεωρείται ως ένας από τους παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν την επίδοσή του στο μάθημα, καθώς δεν μπορεί κανείς να επιτύχει σε κάτι που μαθαίνει, παρά μόνο αν συντηρεί μια θετική σχέση με αυτό (Charlot, 1993 στο: Αγαλιώτης, 2000). Εξάλλου η έννοια του να έχει κάποιος θετική στάση απέναντι στα Μαθηματικά έχει ως προϋπόθεση να του αρέσουν και να αισθάνεται ικανός να διαπραγματεύεται καταστάσεις, οι οποίες απαιτούν μαθηματική σκέψη (Australian Education Council, 1991). Οι στάσεις και τα συναισθήματα που αναπτύσσουν οι μαθητές για τα Μαθηματικά επηρεάζουν με καθοριστικό τρόπο όλη την διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης (Zaslavsky, 1994). Συγκεκριμένα έχει διαπιστωθεί θετική συνάφεια μεταξύ των στάσεων των μαθητών απέναντι στα Μαθηματικά και της επίδοσής τους σε αυτά (Montague, 1998), αν και είναι δύσκολο να αποφανθεί κανείς σε κάθε περίπτωση αν η αρνητική στάση είναι η αιτία της αποτυχίας ή αν η αποτυχία προκάλεσε την αρνητική στάση (Upton et al., 1978). Μεταξύ των εν λόγω στάσεων, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το άγχος απέναντι στα Μαθηματικά. Το άγχος είναι γενικά μια πολυπαραγοντικής προέλευσης αντίδραση του ατόμου σε διάφορες μορφές πίεσης και όχι σπάνια μπορεί να εξελιχθεί σε φοβία προς την πηγή της πίεσης, στην συγκεκριμένη περίπτωση στα Μαθηματικά (Φιλίππου & Χρίστου, 1995). Η μορφή αυτή φοβίας καλείται μαθηματικοφοβία. Πρόκειται για έναν παράλογο φόβο που αναπτύσσεται και μόνο με την ιδέα ότι το άτομο θα ασχοληθεί με τα Μαθηματικά (Lazarus, 1974). Η μαθηματικοφοβία έχει ως αποτέλεσμα την μείωση, αρχικά, της αυτοπεποίθησης των μαθητών και στη συνέχεια των επιδόσεών τους στα Μαθηματικά, αφού ο φόβος τους παραλύει τη σκέψη. Οι φτωχές επιδόσεις με τη σειρά τους αυξάνουν το δέος και το φόβο των παιδιών για το μαθηματικό αντικείμενο. Δημιουργείται έτσι ένας φαύλος κύκλος (Τουμάσης, 2004). Πλήθος ερευνών στη διεθνή βιβλιογραφία, έχουν ως αντικείμενο μελέτης τις στάσεις των μαθητών απέναντι στα Μαθηματικά. Για τον ελληνικό χώρο, όπου εμφανίζεται σχετική έλλειψη, αναφέρουμε ως παράδειγμα την έρευνα για το άγχος των εξετάσεων, την αυτοαντίληψη και την σχολική επίδοση (Λεονταρή & Γιαλαμάς, 1996) και την έρευνα για την επίδοση των μαθητών Α Γυμνασίου στα Μαθηματικά και την στάση τους απέναντι σε αυτά σε μια προσπάθεια διερεύνησης της μεταξύ τους σχέσης (Καραγεώργος, Κασιμάτη & Γιαλαμάς, 1996). Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η διερεύνηση των στάσεων των μαθητών Β και Γ Γυμνασίου απέναντι στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες και συγκεκριμένα της αίσθησης χρησιμότητας για τα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και του άγχους και της στάσης απέναντι στην επιτυχία σε αυτά. Τα ερευνητικά ερωτήματα στα οποία καλείται να δώσει απάντηση είναι: 2

1. Ποια η επίδραση του φύλου στην άποψη των μαθητών για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, στη στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες και στο άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς; 2. Πως διαφοροποιείται ανάλογα με την αστικοποίηση ή μή της περιοχής του σχολείου τους, η άποψη των μαθητών για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, η στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και το άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς; 3. Ποια η επίδραση του μορφωτικού επιπέδου κάθε γονέα στην άποψη των μαθητών για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, στη στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και στο άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς. 4. Υπάρχει διαφοροποίηση ανάλογα με την τάξη φοίτησης των μαθητών στην άποψή τους για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, στη στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και στο άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς; 5. Υπάρχει συσχέτιση της άποψης των μαθητών για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και της άποψής τους για τη χρησιμότητα των Φυσικών Επιστημών; Το ίδιο ερώτημα για τη στάση των μαθητών απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και την επιτυχία στις Φυσικές Επιστήμες καθώς και για το άγχος των μαθητών που σχετίζεται αφενός μεν με τα Μαθηματικά αφετέρου δε με τις Φυσικές Επιστήμες. Πειραματικά σχολεία Τα δύο Πειραματικά σχολεία της Πάτρας ( Πειραματικό Γυμνάσιο Λύκειο Πατρών και Πειραματικό Γυμνάσιο Λύκειο ΑΕΙ ) λειτούργησαν για πρώτη φορά τη δεκαετία του 70 (συγκεκριμένα το 1973). Το πλαίσιο λειτουργίας των Πειραματικών σχολείων επανακαθορίστηκε από το Νόμο 1566/1985, άρθρο 31. Σκοπός των Πειραματικών σχολείων είναι η πρακτική παιδαγωγική επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού και η πειραματική εφαρμογή προγραμμάτων και μεθόδων διδασκαλίας, καθώς και η πειραματική χρήση σχολικών βιβλίων, οπτικοακουστικών και άλλων μέσων εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Τα Πειραματικά σχολεία (πρώην Πρότυπα) υπάγονται στη διεύθυνση εκπαίδευσης του νομού ή νομαρχιακού διαμερίσματος στην περιοχή στην οποία λειτουργούν. Ως παιδαγωγικά υπεύθυνος, συνήθως καθορίζεται ένας Σχολικός Σύμβουλος. Η εγγραφή των μαθητών/τριών στην Α Γυμνασίου γίνεται με κλήρωση. Συνήθως κληρώνονται 50 μαθητές /τριες και 10 μαθητές /τριες εισάγονται σαν ειδικές κατηγορίες ( δίδυμα, παιδιά που έχουν αδέλφια στο συγκεκριμένο σχολείο, παιδιά εκπαιδευτικών που εργάζονται στο ίδιο σχολείο ). Τα πειραματικά σχολεία των Α.Ε.Ι. λειτουργούν με σκοπό την προαγωγή της παιδαγωγικής έρευνας και την πρακτική άσκηση των φοιτητών και του εκπαιδευτικού προσωπικού της περιοχής στην οποία ανήκουν. Στα πειραματικά σχολεία των ΑΕΙ ο υπεύθυνος είναι ένας καθηγητής Πανεπιστημίου (συνήθως των Παιδαγωγικών Τμημάτων ). Στην Α τάξη των Πειραματικών Γυμνασίων ΑΕΙ έχουν δικαίωμα εγγραφής οι απόφοιτοι μαθητές του οικείου Δημοτικού του Πειραματικού. Για τις τυχόν κενές θέσεις που απομένουν γίνεται κλήρωση μεταξύ των μαθητών των οποίων οι κηδεμόνες υποβάλλουν αίτηση στο χρονικό διάστημα από 1 έως 10 Σεπτεμβρίου. Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στα Πειραματικά σχολεία πλέον, επιλέγονται με βάση τα τυπικά τους προσόντα ( Μεταπτυχιακό, Διδακτορικό κτλπ ) Τα ερευνητικά ερωτήματα που αφορούν τους μαθητές των πειραματικών σχολείων είναι: 1. Υπάρχει διαφοροποίηση ανάλογα με την τάξη φοίτησης των μαθητών των Πειραματικών σχολείων στην άποψή τους για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, στη στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και στο άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς; 3

2. Ποια η επίδραση του μορφωτικού επιπέδου κάθε γονέα στην άποψη των μαθητών των πειραματικών σχολείων για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, στη στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και στο άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς. 3. Πως διαφοροποιούνται οι μαθητές των δύο Πειραματικών σχολείων που συμμετείχαν στην έρευνα, ως προς τις απόψεις τους για την χρησιμότητα των μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, τη στάση τους απέναντι στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και το άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς; 4. Πως διαφοροποιούνται οι μαθητές των πειραματικών σχολείων από τους μαθητές των άλλων σχολείων αστικής και αγροτικής περιοχής, ως προς τις απόψεις τους για την χρησιμότητα των μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, τη στάση τους απέναντι στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και το άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς; Μεθοδολογία της έρευνας Δείγμα Η παρούσα έρευνα είναι μια επισκόπηση (Cohen & Manion, 1994). Πραγματοποιήθηκε τον Δεκέμβριο του 2007. Το δείγμα μας αποτελούν οι μαθητές της Β και Γ Γυμνασίου έξι σχολείων του Νομού Αχαΐας, τα οποία επελέγησαν με ένα συνδυασμό δειγματοληψίας κατά στρώματα και δειγματοληψίας σκοπιμότητας (Cohen & Manion, 1994). Συγκεκριμένα, από τα σχολεία της πόλης των Πατρών επελέγησαν τυχαία το 5 ο Γυμνάσιο και το Γυμνάσιο του Αγίου Βασιλείου και από τα περιφερειακά σχολεία επελέγησαν τυχαία το Γυμνάσιο Φαρρών και το Γυμνάσιο Σταυροδρομίου. Επίσης επιλέξαμε τα δύο Πειραματικά σχολεία της πόλης και συγκεκριμένα το Πειραματικό Γυμνάσιο Λάγγουρα και το Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών, λόγω των ιδιαιτεροτήτων που παρουσιάζουν. Το 5 ο Γυμνάσιο, το Γυμνάσιο του Αγίου Βασιλείου και τα δύο Πειραματικά αποτελούν τα σχολεία Αστικής περιοχής του δείγματός μας, ενώ το Γυμνάσιο Φαρρών και το Γυμνάσιο Σταυροδρομίου αποτελούν τα σχολεία Αγροτικής περιοχής του δείγματος. Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 360 μαθητές από τους οποίους οι 183 ήταν αγόρια και οι 177 ήταν κορίτσια. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΚΑΤΑ ΠΕΡΙΟΧΗ-ΤΥΠΟ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΦΥΛΟ ΠΕΡΙΟΧΗ-ΤΥΠΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΣΥΝΟΛΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΣΤΙΚΗΣ ΠΕΡΙΟΧΗΣ 89 103 192 ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΑΓΡΟΤΙΚΗΣ 94 74 168 ΠΕΡΙΟΧΗΣ ΣΥΝΟΛΟ 183 177 360 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΑΓΟΡΙΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΣΥΝΟΛΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΛΑΓΓΟΥΡΑ 24 31 55 ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ 15 32 47 ΣΥΝΟΛΟ 39 63 102 Εργαλεία διερεύνησης Για την διερεύνηση των στάσεων των μαθητών απέναντι στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο με 36 ζεύγη ερωτήσεων, καθένα από τα οποία αφορούσε μια ερώτηση στάσεων στα Μαθηματικά και την αντίστοιχη ερώτηση στάσεων για τις Φυσικές Επιστήμες. Οι ερωτήσεις που αφορούσαν στάσεις στα Μαθηματικά αποτελούσαν ελεύθερη μετάφραση και προσαρμογή στα δεδομένα του ελληνικού σχολείου, των αντίστοιχων ερωτήσεων που χρησιμοποίησαν οι Fennema and Sherman (1976) για να αξιολογήσουν την στάση Αμερικανών μαθητών απέναντι στα Μαθηματικά και προέρχονται από την έρευνα των Καραγεώργου, Κασιμάτη και Γιαλαμά (1996), που αφορούσε την επίδοση των μαθητών Α 4

Γυμνασίου στα Μαθηματικά και τη στάση τους απέναντι σε αυτά. Οι ερωτήσεις που αφορούσαν στάσεις στις Φυσικές Επιστήμες ήταν προσαρμοσμένες από το παραπάνω ερωτηματολόγιο για τα Μαθηματικά κατά το πρότυπο των προσαρμογών στις οποίες οι Doepken, Lawsky and Padwa προέβησαν στην εργασία τους Modified Fennema-Sherman Attitude Scales για την δημιουργία της Science Attitude Scale as Modified from the Fennema-Sherman Attitude Scale. Οι κλίμακες που απαρτίζουν το ερωτηματολόγιο είναι: Χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών αντίστοιχα. Άγχος για τα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες αντίστοιχα. Στάση ως προς την επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες αντίστοιχα. Διαδικασία Στους μαθητές κάθε τμήματος σχολείου δόθηκε το φυλλάδιο του ερωτηματολογίου στάσεων και διατέθηκε μία διδακτική ώρα για την συμπλήρωσή του, παρουσία ενός καθηγητή τους των Μαθηματικών ή των Φυσικών Επιστημών και ενός από τους ερευνητές. Ζητήθηκε από τους μαθητές να μην αναγράψουν το όνομά τους στο φυλλάδιο για να εξασφαλιστεί η ανωνυμία. Εξηγήθηκε στους μαθητές ότι πρόκειται για ένα ερωτηματολόγιο που θα μας βοηθήσει να καταλάβουμε πως αισθάνονται απέναντι στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες. Τονίστηκε ότι δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις αλλά ότι οι μόνες σωστές απαντήσεις είναι αυτές που είναι αληθινές για τον καθένα ξεχωριστά. Τους υποδείχθηκε να μην ξοδεύουν πολύ ώρα σε κάθε ερώτηση, να δουλέψουν γρήγορα αλλά προσεκτικά. Δόθηκαν οι τεχνικές οδηγίες συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου και απαντήθηκαν ερωτήσεις που αφορούσαν αποσαφηνίσεις οδηγιών, συμβολισμών ή λέξεων. Στατιστική επεξεργασία Τα δεδομένα που προέκυψαν από τις απαντήσεις των μαθητών στο ερωτηματολόγιο των στάσεων υπεβλήθησαν σε στατιστική επεξεργασία με το στατιστικό πρόγραμμα SPSS 15. Α ΜΕΡΟΣ Παρουσίαση αποτελεσμάτων Οι απαντήσεις στις δώδεκα ερωτήσεις κάθε κλίμακας στάσεων ορίζουν ένα μέτρο για την στάση του κάθε μαθητή απέναντι στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες. Αυτή η μέθοδος χρησιμοποιήθηκε από τις Fennema and Sherman (1976) για την μελέτη των στάσεων Αμερικανών μαθητών προς τα Μαθηματικά, αλλά και σε πλήθος άλλων ερευνών. Στον ελληνικό χώρο, για παράδειγμα, η ίδια μέθοδος χρησιμοποιήθηκε από τους Καραγεώργο, Κασιμάτη και Γιαλαμά (1996) για την μελέτη των στάσεων Ελλήνων μαθητών της Α Γυμνασίου προς τα Μαθηματικά. Οι απαντήσεις στις δώδεκα ερωτήσεις κάθε κλίμακας στάσεων βαθμολογούνται σε μια κλίμακα από 1 έως 5. Το 1 αντιστοιχεί στην απάντηση διαφωνώ απόλυτα ενώ το 5 στην απάντηση συμφωνώ απόλυτα, όταν η ερώτηση αντανακλά θετική στάση. Όταν η ερώτηση αντανακλά αρνητική στάση ( έξι από τις δώδεκα ερωτήσεις κάθε κλίμακας στάσεων), το 1 αντιστοιχεί στην απάντηση διαφωνώ απόλυτα ενώ το 5 στην απάντηση συμφωνώ απόλυτα. Σε κάθε κλίμακα στάσεων η βαθμολογία του μαθητή προκύπτει ως ο μέσος όρος των τιμών των δώδεκα απαντήσεών του. Έτσι προκύπτει μια κλίμακα για την αξιολόγηση των στάσεων 1-5. Με τον παραπάνω τρόπο κατασκευής της κλίμακας τιμών, οι τιμές κοντά στο 5 εκφράζουν θετική στάση ενώ οι τιμές κοντά στο 1 εκφράζουν αρνητική στάση. Έτσι σε σχέση με το πρώτο ερευνητικό ερώτημα: Ποια η επίδραση του φύλου στην άποψη των μαθητών για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, στη στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες και στο άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς; Επιστήμες και ανεξάρτητη μεταβλητή το φύλο. Ο έλεγχος t-test ανεξαρτήτων δειγμάτων (ισχύουν οι σχετικές προϋποθέσεις (Γιαλαμάς, 2005)) έδειξε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές (σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας α = 0,05) στο άγχος που εμφανίζουν οι ομάδες των αγοριών και των κοριτσιών, τόσο προς τα Μαθηματικά, όσο και προς τις Φυσικές Επιστήμες. Τα 5

κορίτσια εμφανίζουν στατιστικώς σημαντικά μεγαλύτερο άγχος από τα αγόρια, τόσο προς τα Μαθηματικά όσο και προς τις Φυσικές Επιστήμες. Στην άποψη των μαθητών για την χρησιμότητα όσο και στη στάση τους προς την επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία που να υποδεικνύουν στατιστικά σημαντικές διαφορές. Σε σχέση με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα: Πως διαφοροποιείται ανάλογα με την αστικοποίηση ή μη της περιοχής του σχολείου τους, η άποψη των μαθητών για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, η στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και το άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς; Επιστήμες και ανεξάρτητη μεταβλητή η αστικοποίηση ή μη της περιοχής του σχολείου τους. Ο έλεγχος t-test ανεξαρτήτων δειγμάτων (ισχύουν οι σχετικές προϋποθέσεις (Γιαλαμάς, 2005)) έδειξε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των μαθητών αστικής και αγροτικής περιοχής (σε επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας α=0,05) όσον αφορά την στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και στις Φυσικές Επιστήμες. Οι μαθητές της αστικής περιοχής εμφανίζουν στατιστικώς σημαντικά θετικότερη στάση τόσο ως προς την επιτυχία στα Μαθηματικά, όσο και ως προς την επιτυχία στις Φυσικές Επιστήμες. Επίσης στατιστικά σημαντικές διαφορές παρατηρήθηκαν μεταξύ των μαθητών αστικής και αγροτικής περιοχής όσον αφορά την άποψή τους για την χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών και το άγχος απέναντι στις Φυσικές Επιστήμες. Οι μαθητές της αστικής περιοχής έχουν στατιστικώς σημαντικά θετικότερη άποψη για την χρησιμότητα των Μαθηματικών, την χρησιμότητα των Φυσικών Επιστημών καθώς και στατιστικώς σημαντικά λιγότερο άγχος στις Φυσικές Επιστήμες. Στο άγχος προς τα Μαθηματικά δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία που να υποδεικνύουν στατιστικά σημαντικές διαφορές. Σε σχέση με το τρίτο ερευνητικό ερώτημα: Ποια η επίδραση του μορφωτικού επιπέδου κάθε γονέα στην άποψη των μαθητών για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, στη στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και στο άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς. Επιστήμες και ανεξάρτητη μεταβλητή το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα ή της μητέρας. Η εφαρμογή της Ανάλυσης Διακύμανσης με έναν παράγοντα έδειξε ότι σε όλες τις περιπτώσεις υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις στάσεις των μαθητών (για το άγχος στα Μαθηματικά ως προς το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα και την στάση προς την επιτυχία στις Φυσικές Επιστήμες ως προς το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας η σημαντικότητα είναι οριακή), γεγονός που επαληθεύθηκε και με την εφαρμογή του μη παραμετρικού ελέγχου Kruskal-Wallis για περισσότερα από δύο ανεξάρτητα δείγματα (Γιαλαμάς, 2005).Οι τιμές της μεταβλητής :μορφωτικό επίπεδο του πατέρα ή της μητέρας ήταν : ΔΗΜ: Απόφοιτος Δημοτικού ΓΥΜ: Απόφοιτος Γυμνασίου ΛΥΚ: Απόφοιτος Λυκείου ΑΝ/ΡΗ: Απόφοιτος Ανώτερης Εκπαίδευσης ΑΝ/ΤΗ: Απόφοιτος Ανώτατης Εκπαίδευσης ΜΕΤ: Κάτοχος Μεταπτυχιακού Τίτλου Σπουδών Σε όλες τις περιπτώσεις των πολλαπλών συγκρίσεων, στις οποίες και παρατηρούνται στατιστικά σημαντικές διαφορές, το ανώτερο επίπεδο εκπαίδευσης του κάθε γονέα συνδέεται με πιο θετικές στάσεις προς τα Μαθηματικά και τις Θετικές Επιστήμες (με εξαίρεση μόνο μια σύγκριση, την στατιστικά σημαντική διαφορά που παρατηρείται στο άγχος προς τις Φυσικές Επιστήμες μεταξύ μαθητών που το επίπεδο εκπαίδευσης της μητέρας είναι Απόφοιτη Γυμνασίου και Απόφοιτη Ανώτερης Εκπαίδευσης αντίστοιχα και στην οποία παρατηρείται το αντίστροφο). Σε σχέση με το τέταρτο ερευνητικό ερώτημα: Υπάρχει διαφοροποίηση ανάλογα με την τάξη φοίτησης των μαθητών στην άποψή τους για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, στη στάση τους απέναντι στην επιτυχία 6

στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και στο άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς; Επιστήμες και ανεξάρτητη μεταβλητή η τάξη φοίτησης. Ο έλεγχος t-test ανεξαρτήτων δειγμάτων (ισχύουν οι σχετικές προϋποθέσεις (Γιαλαμάς, 2005)) έδειξε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των μαθητών της Β και Γ τάξης του Γυμνασίου ως προς την άποψή τους για την χρησιμότητα των Μαθηματικών, καθώς και στην στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά (και στις Φυσικές Επιστήμες. Οι μαθητές της Γ τάξης έχουν σχετικά με αυτούς της Β τάξης πιο αρνητική άποψη για την χρησιμότητα των Μαθηματικών,πιο αρνητική στάση απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά καθώς και πιο αρνητική στάση απέναντι στην επιτυχία στις Φυσικές Επιστήμες. Σε σχέση με το πέμπτο ερευνητικό ερώτημα: Υπάρχει συσχέτιση της άποψης των μαθητών για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και της άποψής τους για τη χρησιμότητα των Φυσικών Επιστημών; Το ίδιο ερώτημα για τη στάση των μαθητών απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και την επιτυχία στις Φυσικές Επιστήμες καθώς και για το άγχος των μαθητών που σχετίζεται αφενός μεν με τα Μαθηματικά αφετέρου δε με τις Φυσικές Επιστήμες. Από τα διαγράμματα σκεδασμού διακρίνουμε γραμμική συσχέτιση μεταξύ της άποψης για την χρησιμότητα των Μαθηματικών ( Διάγραμμα 1) και της άποψης για την χρησιμότητα των Φυσικών Επιστημών, όπως και μεταξύ του άγχους για τα Μαθηματικά και για τις Φυσικές Επιστήμες και της στάσης απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες. 6,00 5,00 ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ Φ.Ε. 4,00 3,00 2,00 1,00 1,00 2,00 3,00 ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ 4,00 5,00 Διάγραμμα 1: Διάγραμμα σκεδασμού για την χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών Με τον έλεγχο του συντελεστή συσχέτισης Pearson, διαπιστώνεται η ισχυρή συσχέτιση ανάμεσα στην στάση προς την επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες (r=0,894, ρ<0,001), η επίσης ισχυρή συσχέτιση της άποψης για την χρησιμότητα των Μαθηματικών με αυτή των Φυσικών Επιστημών (r=0,687, ρ<0,001) καθώς και η πιο ασθενής συσχέτιση του άγχους στα Μαθηματικά με το άγχος στις Φυσικές Επιστήμες (r=0,479, ρ<0,001). Όλες οι παραπάνω σχέσεις είναι στατιστικά σημαντικές και βέβαια πρέπει να τονίσουμε ότι πρόκειται για απλή συμμεταβολή και όχι για αιτιώδη σχέση. 7

Πειραματικά σχολεία Σε σχέση με το πρώτο ερευνητικό ερώτημα για τα πειραματικά σχολεία: Υπάρχει διαφοροποίηση ανάλογα με την τάξη φοίτησης των μαθητών των Πειραματικών σχολείων στην άποψή τους για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, στη στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και στο άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς; Επιστήμες και ανεξάρτητη μεταβλητή η τάξη φοίτησης. Ο έλεγχος t-test ανεξαρτήτων δειγμάτων (ισχύουν οι σχετικές προϋποθέσεις (Γιαλαμάς, 2005)) έδειξε ότι για καμία από τις στάσεις που ερευνώνται δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία που να υποστηρίζουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των μαθητών Β και Γ τάξης των δύο σχολείων. Σε σχέση με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα για τα πειραματικά σχολεία: Ποια η επίδραση του μορφωτικού επιπέδου κάθε γονέα στην άποψη των μαθητών των πειραματικών σχολείων για τη χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, στη στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και στο άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς. Επιστήμες και ανεξάρτητη μεταβλητή το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα ή της μητέρας. Από την εφαρμογή Ανάλυσης Διακύμανσης με ένα παράγοντα αλλά και την επαλήθευση με τον μη παραμετρικό έλεγχο Kruskal-Wallis για περισσότερα από δύο ανεξάρτητα δείγματα (Γιαλαμάς, 2005), προκύπτει ότι δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία που να υποστηρίζουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις στάσεις των μαθητών των πειραματικών σχολείων, ως προς το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα ή της μητέρας. Σε σχέση με το τρίτο ερευνητικό ερώτημα για τα πειραματικά σχολεία: Πως διαφοροποιούνται οι μαθητές των δύο Πειραματικών σχολείων που συμμετείχαν στην έρευνα (και τα οποία διακρίνονται ως προς τον τρόπο επιλογής των μαθητών που φοιτούν σε αυτά), ως προς τις απόψεις τους για την χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, τη στάση τους απέναντι στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και το άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς; Επιστήμες και ανεξάρτητη μεταβλητή το σχολείο φοίτησης. Ο έλεγχος t-test ανεξαρτήτων δειγμάτων (ισχύουν οι σχετικές προϋποθέσεις (Γιαλαμάς, 2005)) έδειξε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των μαθητών των δύο σχολείων ως προς την στάση τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά (t(98)=2,516, ρ=0,014<0,05) και στις Φυσικές Επιστήμες (t(98)=2,216, ρ=0,029<0,05). Οι μαθητές του Πειραματικού Λάγγουρα έχουν στατιστικώς σημαντικά θετικότερη στάση από τους μαθητές του Πειραματικού του Πανεπιστημίου απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες. Δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία που να υποστηρίζουν στατιστικά σημαντικές διαφορές για τις άλλες στάσεις μεταξύ των μαθητών των δύο σχολείων. Σε σχέση με το τέταρτο ερευνητικό ερώτημα για τα πειραματικά σχολεία: Πως διαφοροποιούνται οι μαθητές των πειραματικών σχολείων από τους μαθητές των άλλων σχολείων αστικής και αγροτικής περιοχής, ως προς τις απόψεις τους για την χρησιμότητα των μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, τη στάση τους απέναντι στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες καθώς και το άγχος που σχετίζεται με καθένα από τους παραπάνω τομείς; Επιστήμες και ανεξάρτητη μεταβλητή αν φοιτά σε πειραματικό σχολείο ή σε άλλο σχολείο αστικής ή αγροτικής περιοχής. Ο έλεγχος t-test ανεξαρτήτων δειγμάτων (ισχύουν οι σχετικές προϋποθέσεις (Γιαλαμάς, 2005)) έδειξε ότι υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στην άποψη για την χρησιμότητα των Μαθηματικών (t(350)=2,038, ρ=0,042<0,05), στην άποψη για την χρησιμότητα των Φυσικών Επιστημών (t(340)=2,500, ρ=0,013<0,05), καθώς και στην στάση των μαθητών απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά (t(349)=2,469, ρ=0,014<0,05). Οι μαθητές των πειραματικών σχολείων φαίνονται να έχουν στατιστικώς σημαντικά θετικότερη άποψη για την 8

χρησιμότητα των Μαθηματικών(Μ.Τ. Π =3,9478, Μ.Τ. Α =3,7833) και των Φυσικών Επιστημών (Μ.Τ. Π =3,7205, Μ.Τ. Α =3,5226) καθώς και στατιστικώς σημαντικά θετικότερη στάση απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά (Μ.Τ. Π =4,0967, Μ.Τ. Α =3,9050). Δεν υπάρχουν επαρκή στοιχεία που να υποστηρίζουν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις άλλες στάσεις μεταξύ μαθητών των πειραματικών και των άλλων σχολείων. Συμπεράσματα Τα αποτελέσματα της έρευνάς μας δείχνουν ότι: Σε ότι αφορά το άγχος: Τα κορίτσια εμφανίζουν περισσότερο άγχος από τα αγόρια στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες σε όλους τους τύπους σχολείων ( Αστικής περιοχής, Αγροτικής περιοχής). Επίσης οι μαθητές των σχολείων Αστικής περιοχής, εμφανίζουν σημαντικά λιγότερο άγχος στις Φυσικές Επιστήμες από τους μαθητές σχολείων Αγροτικής περιοχής. Σε σχέση με την άποψη για την χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών: Οι μαθητές της Β τάξης έχουν θετικότερη άποψη για την χρησιμότητα των Μαθηματικών από του μαθητές της Γ τάξης. Επίσης οι μαθητές των σχολείων Αστικής περιοχής έχουν θετικότερη άποψη για την χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών από τους μαθητές Αγροτικής περιοχής, ενώ οι μαθητές των Πειραματικών σχολείων έχουν θετικότερη άποψη για την χρησιμότητα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών από τους μαθητές όλων των άλλων σχολείων. Σε σχέση με την στάση απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά και τις φυσικές Επιστήμες: Οι μαθητές σχολείων Αστικής περιοχής εμφανίζουν θετικότερη στάση προς την επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες από τους μαθητές σχολείων Αγροτικής περιοχής, ενώ οι μαθητές των Πειραματικών σχολείων εμφανίζουν θετικότερη άποψη για την επιτυχία στα Μαθηματικά από τους μαθητές όλων των άλλων σχολείων. Οι στάσεις προς την επιτυχία στα Μαθηματικά και τις φυσικές Επιστήμες των μαθητών της Β τάξης είναι θετικότερες από τις αντίστοιχες των μαθητών της Γ τάξης. Επίσης οι μαθητές του Πειραματικού Γυμνασίου Λάγγουρα, αναπτύσσουν θετικότερες στάσεις προς την επιτυχία στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες, από τους μαθητές του Πειραματικού Γυμνασίου του Πανεπιστημίου Πατρών (αυτή είναι και η μόνη διαφοροποίηση που βρέθηκε στις στάσεις των μαθητών των δύο Πειραματικών Γυμνασίων). Σε γενικές γραμμές το υψηλότερο μορφωτικό επίπεδο πατέρα ή μητέρας συνδέεται με θετικότερες στάσεις προς τα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες. Είναι αξιοσημείωτο το γεγονός ότι στα Πειραματικά Γυμνάσια, αντίθετα με ότι συμβαίνει στα υπόλοιπα Γυμνάσια Αστικής και Αγροτικής περιοχής, αφενός μεν δεν εμφανίζεται καμία διαφοροποίηση στις στάσεις μεταξύ των μαθητών της Β και Γ τάξης, αφετέρου δε, δεν εμφανίζεται διαφοροποίηση στις στάσεις των μαθητών ως προς το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα ή της μητέρας. Β ΜΕΡΟΣ Παραγοντική Ανάλυση Για την περαιτέρω αποσαφήνιση των συσχετίσεων που υπάρχουν στα δεδομένα, όπως καταγράφονται από τις απαντήσεις των μαθητών, εφαρμόσαμε την παραγοντική ανάλυση των μεταβλητών. Η ανάλυση αυτή θα μας δώσει την δυνατότητα να προσδιορίσουμε την δομή των παρατηρήσεων του δείγματος. Η μέθοδος που εφαρμόσαμε είναι η Principal Axis Factoring. Για τον καλύτερο εννοιολογικό προσδιορισμό των παραγοντικών αξόνων χρησιμοποιήσαμε την περιστροφή Direct Oblimin, ώστε οι παράγοντες να έχουν αμελητέα συσχέτιση. Επίσης σε κάθε περίπτωση έγινε έλεγχος αξιοπιστίας των μεταβλητών που συνθέτουν κάθε παράγοντα. Παραγοντική Ανάλυση των ερωτήσεων για τις στάσεις των μαθητών απέναντι στα Μαθηματικά. Αφορά τις 36 ερωτήσεις με τις οποίες επιχειρείται η ανίχνευση των στάσεων των μαθητών απέναντι στα Μαθηματικά. Η πρώτη παραγοντική ανάλυση των απαντήσεων των 342 μαθητών 9

(λάβαμε υπόψη στην ανάλυση μόνο τους μαθητές που έχουν απαντήσει όλες τις ερωτήσεις) με την μέθοδο Principal Axis Factoring, έδωσε 9 παράγοντες με αρχική ιδιοτιμή (initial eigenvalue) μεγαλύτερη του 1, που ερμήνευαν συνολικά το 50,03% της διακύμανσης. Αποφασίσαμε να χρησιμοποιήσουμε στην ανάλυση εκείνες τις μεταβλητές των οποίων το μέτρο δειγματικής καταλληλότητας (measure of sampling adequacy) εμφανίζει ικανοποιητικές τιμές (ΜSΑ>0,8) για την συμμετοχή των μεταβλητών. Έτσι αφαιρέθηκαν οι ερωτήσεις 3,6,8,11,22,28,30,33. Ο δείκτης Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling κρίθηκε ικανοποιητικός (ΚΜΟ=0,886). Προσπαθήσαμε να εξαγάγουμε τρεις παράγοντες, όμως δεν ήταν αμιγείς όπως αναμέναμε και ερμήνευαν επίσης μικρό ποσοστό της συνολικής διακύμανσης. Προτιμήσαμε λοιπόν να εφαρμόσουμε την ιδέα των δύο παραγόντων, που μεταξύ άλλων υποβάλλει το scree-plot, για τους 345 πλέον μαθητές. Οι τιμές του συντελεστή Cronbach s Alpha για κάθε παράγοντα, είναι αντίστοιχα 0,872 και 0,847. Βέβαια το ποσοστό της συνολικής διακύμανσης που ερμηνεύουν είναι χαμηλό (34,116 %). Στον πρώτο παράγοντα περιλαμβάνονται οι ερωτήσεις που αφορούν την άποψη των μαθητών για την χρησιμότητα των Μαθηματικών και την στάσή τους απέναντι στην επιτυχία στα Μαθηματικά (και μία ερώτηση για το άγχος στα Μαθηματικά), ενώ στον δεύτερο παράγοντα εμφανίζονται οι ερωτήσεις που αφορούν το άγχος των μαθητών απέναντι στα Μαθηματικά (και μία ερώτηση για την χρησιμότητα των Μαθηματικών). Παραγοντική Ανάλυση των ερωτήσεων για τις στάσεις των μαθητών απέναντι στις Φυσικές Επιστήμες. Αφορά τις 36 ερωτήσεις με τις οποίες επιχειρείται η ανίχνευση των στάσεων των μαθητών απέναντι στις Φυσικές Επιστήμες. Η πρώτη παραγοντική ανάλυση των απαντήσεων των 336 μαθητών (λάβαμε υπόψη στην ανάλυση μόνο τους μαθητές που έχουν απαντήσει όλες τις ερωτήσεις) με την μέθοδο Principal Axis Factoring, έδωσε 10 παράγοντες με αρχική ιδιοτιμή (initial eigenvalue) μεγαλύτερη του 1, που ερμήνευαν συνολικά το 46,321% της διακύμανσης. Αποφασίσαμε να χρησιμοποιήσουμε στην ανάλυση εκείνες τις μεταβλητές των οποίων το μέτρο δειγματικής καταλληλότητας (measure of sampling adequacy) εμφανίζει ικανοποιητικές τιμές (ΜSΑ>0,8) για την συμμετοχή των μεταβλητών. Έτσι αφαιρέθηκαν οι ερωτήσεις 1,3,6,7,11,12,26,29,33. Ο δείκτης Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling κρίθηκε ικανοποιητικός (ΚΜΟ=0,855). Προσπαθήσαμε να εξαγάγουμε τρεις παράγοντες, όμως δεν ήταν αμιγείς όπως αναμέναμε και ερμήνευαν επίσης μικρό ποσοστό της συνολικής διακύμανσης. Προτιμήσαμε λοιπόν να εφαρμόσουμε ξανά την ιδέα των δύο παραγόντων, που μεταξύ άλλων υποβάλλει το scree-plot, για τους 339 πλέον μαθητές. Οι τιμές του συντελεστή Cronbach s Alpha για κάθε παράγοντα, είναι αντίστοιχα 0,824 και 0,822. Βέβαια το ποσοστό της συνολικής διακύμανσης που ερμηνεύουν είναι χαμηλό (29,168 %). Στον πρώτο παράγοντα περιλαμβάνονται οι ερωτήσεις που αφορούν τo άγχος των μαθητών απέναντι στις Φυσικές Επιστήμες καθώς και τέσσερις ερωτήσεις που αφορούν την άποψη των μαθητών για τη χρησιμότητα των Φυσικών Επιστημών (με αρνητική διατύπωση). Στον δεύτερο παράγοντα εμφανίζονται οι ερωτήσεις που αφορούν την στάση των μαθητών απέναντι στην επιτυχία στις Φυσικές Επιστήμες καθώς και ερωτήσεις που αφορούν την άποψη τους για τη χρησιμότητα των Φυσικών Επιστημών (κατά κανόνα με θετική διατύπωση). Συμπεράσματα Είναι σαφές ότι δεν προκύπτει το σχήμα των τριών αμιγών παραγόντων που συναντάται στις εργασίες που αρχικά αναφέραμε. Οι λόγοι για τους οποίους θεωρούμε ότι δεν συμβαίνει αυτό είναι κυρίως τρεις: Το ερωτηματολόγιο των Fennema-Sherman δημιουργήθηκε το 1976 για να ελέγξει τις στάσεις Αμερικανών μαθητών απέναντι στα Μαθηματικά. Έχει καταρτιστεί επομένως και απευθύνεται σε πληθυσμιακή ομάδα με εντελώς διαφορετικά κοινωνικά-οικονομικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά από την πληθυσμιακή ομάδα στην οποία εμείς το χρησιμοποιήσαμε. Οι διαφορές αυτές επιτείνονται ακόμη περισσότερο και εξαιτίας των τριάντα και πλέον χρόνων που μεσολαβούν από την δημιουργία του ερωτηματολογίου. 10

Εξάλλου σημαντική επίδραση ασκεί το γεγονός ότι εμείς χρησιμοποιούμε μια μετάφραση του αρχικού ερωτηματολογίου από την Αγγλική γλώσσα του 1976 στην Ελληνική γλώσσα του σήμερα. Τέλος το γεγονός ότι το εν λόγω ερωτηματολόγιο δεν είναι σταθμισμένο στον Ελληνικό μαθητικό πληθυσμό, αποτελεί έναν επιπλέον παράγοντα αβεβαιότητας κατά την χρήση του. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ 1. Αγαλιώτης,Ι.(2000). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 2. Australian Εducation Council.(1991). A National statement on mathematics for Australian Schools, Melbourne, Curriculum Corporation. 3. Australian Εducation Council and Curriculum Corporation.(1991).A National statement on mathematics for Australian Schools, Carlton, Victoria,Curriculum Corporation. 4. Γιαλαμάς,Β.(2005).Στατιστικές Τεχνικές και εφαρμογές στις Επιστήμες της Αγωγής. Αθήνα : εκδόσεις Πατάκη-Θετικές επιστήμες. 5. Charlot,B.(1993).Η σχολική αποτυχία στα μαθηματικά και η κοινωνική σχέση με τη γνώση(μετ. Π. Γιαννακάκη ).Σύγχρονη Εκπάιδευση,73,σελ. 39-44. 6. Cohen,L.& Manion,L.(1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα :Μεταίχμιο. 7. Δικτυακή πύλη Ευρωπαϊκής Ένωσης 8. http://europa.en/scadplus/leg/el/cha/c11063.htm αναρτημένο την 18/02/08 9. Doepken,D., Lawsky,E.&Padwa,L.( )Modified Fennema Sherman Attitude Scales. 10. Fennema,E.& Sherman,J.(1976),Fennema-Sherman Mathematics Attitudes scales: Instruments Designed to Measure Attitudes Toward the Learning of Μathematics by females and males, Abstracted in the JSAS Catalog of selected Documents in Psychology, 1976,6(1),31. 11. Lazarus, M.(1974). Mathophobia : Some Personal Speculations.National Elementary Principal,53,pp.16-22. 12. Upton,G.,Lee, L.& Davis,K.(1978).Some factors associated with failure in mathematics.links,3(2),pp.18-25 13. Τουμάσης,Μ.(2004). Μαθηματικοφοβία : Μια απειλή για τη κοινωνία.εισήγηση η οποία παρουσιάστηκε στο συνέδριο Παιδείας με τίτλο :Εκπαιδευτικοί προβληματισμοί -καινοτομίες. Πάτρα, 9-10 Ιανουαρίου 2004 14. ( http://users.sch.gr/toumasis/index.htm,18/02/2008) 15. Φιλίππου,Γ.,& Χρίστου,Κ.(1995).Συναισθηματικός Τομέας : Αριθμοφοβία και διδασκαλία των Μαθηματικών. Στο Καίλα,Μ.(Επιμ.).Σχολική Αποτυχία.Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα (σελ.75-152). 16. Zaslavsky, C.(1994).Fear of math :How to get over it and get on with your life. New Brunswick, N.J. :Rutgers University Press. 11

12