Η αξιοποίηση του πλαισίου της τάξης για το σχεδιασμό και οι διδακτικοί στόχοι στην εκπαιδευτική διαδικασία

Η αξιοποίηση του πλαισίου της τάξης για το σχεδιασμό και οι διδακτικοί στόχοι στην εκπαιδευτική διαδικασία Γουργιώτου Ευθυμία Επίκουρος Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Κρήτης Πέκης Αναστάσιος Νηπιαγωγός, Υποψ. Διδάκτορας Π.Τ.Π.Ε. Κρήτης

«Το μυαλό δεν είναι ένα δοχείο που πρέπει να γεμίσει αλλά μια φωτιά που πρέπει ν ανάψει». Πλούταρχος «Πες μου και θα ξεχάσω. Δείξε μου και ίσως να θυμάμαι. Κάνε με να το βιώσω και θα το καταλάβω». «Αν το παιδί δεν μπορεί να μάθει με τον τρόπο που το διδάσκουμε, τότε πρέπει να το διδάξουμε με τον τρόπο που μπορεί να μάθει».

Η διδασκαλία είναι ένα σύνθετο φαινόμενο όπου εμπλέκονται αντιλήψεις, επιλογές, σχεδιασμοί, στρατηγικές & διαρκείς αποφάσεις.

Αξιοποίηση του πλαισίου της τάξης για το σχεδιασμό Για την πραγματοποίηση ενός εκπαιδευτικού σχεδιασμού, ο εκπαιδευτικός οφείλει να ακολουθήσει τα παρακάτω στάδια: Να παρατηρήσει και να καταγράψει το κοινωνικό, πολιτισμικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο της τάξης. Να διατυπώσει με σαφήνεια τους στόχους.

Να επιλέξει τις κατάλληλες δράσεις και τα υλικά, που εμπίπτουν στα ενδιαφέροντα των παιδιών και ενεργοποιούν τους μικρούς μαθητές. Να πάρει αποφάσεις για την οργάνωση των παιδιών και της τάξης. Να αξιολογήσει το αποτέλεσμα.

Χαρακτηριστικά και ενδιαφέροντα των παιδιών Υποδομή και υλικό Πλαίσιο τάξης Βιώματα και «αποσκευές» των παιδιών Δυναμική της ομάδας Εθνοπολιτισμικές ταυτότητες

Είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι: Η γνώση οικοδομείται εξελικτικά, σε πλαίσια αλληλεπίδρασης. Οι αρχικές γνώσεις των παιδιών και οι κοινωνικοπολιτισμικές τους εμπειρίες παίζουν σημαντικό ρόλο στη συγκρότηση της γνώσης. Τη θέση του Vygotsky για την έννοια του περιβάλλοντος και την επίδρασή του στην εξέλιξη του παιδιού, μέσω της συνεχούς αλληλεπίδρασης του με αυτό.

Έτσι, η σε βάθος γνώση και κατανόηση του πλαισίου της τάξης είναι ιδιαίτερα σημαντική, ώστε οι εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί και οι δράσεις που προτείνονται και αναπτύσσονται: 1.Να αφορούν και να κινητοποιούν κάθε φορά τα συγκεκριμένα παιδιά. 2.Να τα παροτρύνουν σε ενεργητικές διαδικασίες μάθησης.

Αξιοποίηση στοιχείων παρατήρησης για το σχεδιασμό Η εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι και δεν πρέπει να θεωρείται ως μια εφαρμογή πανομοιότυπων σχεδιασμών. Ο/Η νηπιαγωγός συνεκτιμά όλα τα στοιχεία του πλαισίου για να προσαρμόσει τη δράση: (α) στις ανάγκες της συγκεκριμένης ομάδας παιδιών, (β) στο συγκεκριμένο χώρο, και (γ) στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή.

Προκειμένου να αξιοποιήσει τη γνώση του πλαισίου, ο/η νηπιαγωγός χρειάζεται να εξασκηθεί: στην παρατήρηση, την καταγραφή και την ερμηνεία των δεδομένων. Όσο πιο πλήρης και αναλυτική είναι κάθε φορά η καταγραφή των στοιχείων του πλαισίου, τόσο περισσότερο βοηθά τον εκπαιδευτικό να προσαρμόσει σε αυτό τους σχεδιασμούς του.

Δύο φοιτήτριες θέλοντας να οργανώσουν μια εκπαιδευτική παρέμβαση που σχετίζεται με την επεξεργασία ενός βιβλίου συγκεντρώνουν σχετικά στοιχεία για το ίδιο πλαίσιο που θα τους επιτρέψουν να θέσουν στόχους και να σκεφτούν την παρέμβασή τους. Μελετώντας τις καταγραφές που ακολουθούν μπορείτε να σημειώσετε με επιχειρήματα ποια σας βοηθά περισσότερο να θέσετε επιδιώξεις/στόχους για να οργανώσετε μια αντίστοιχη δραστηριότητα.

«Στη γωνιά της βιβλιοθήκης υπάρχουν αρκετά βιβλία, παλιά και σύγχρονα με διάφορες θεματικές. Η εκπαιδευτικός μια φορά τη βδομάδα διαβάζει με τα παιδιά ένα βιβλίο το οποίο και συζητάνε στην ολομέλεια»

Στη γωνιά της βιβλιοθήκης υπάρχουν αρκετά βιβλία (περίπου 20) τοποθετημένα στο ειδικό έπιπλο του ΟΣΚ με το εξώφυλλο προς τη μεριά των παιδιών. Τα περισσότερα είναι κλασικά παραμύθια (Κοκκινοσκουφίτσα, Τα 3 γουρουνάκια κ.λπ.), ενώ υπάρχουν και κάποια βιβλία μυθολογίας από παιδικές εκδόσεις και κάποια πιο σύγχρονα με ανατρεπτικές ιστορίες (π.χ. Τα τρία μικρά λυκάκια). Δίπλα στο έπιπλο της βιβλιοθήκης υπάρχει ένα μεγάλο καλάθι με 25 επιπλέον αντίστοιχα βιβλία, καθώς και μεγάλα μαξιλάρια.

Η Νηπιαγωγός ενθαρρύνει τα παιδιά να αξιοποιούν από μόνα τους αυτή τη γωνιά για να διαβάσουν, κάτι που είδαμε να συμβαίνει συχνά, ενώ παράλληλα μια φορά τη βδομάδα διαβάζει με τα παιδιά ένα βιβλίο, συνήθως με μεγάλο κείμενο, αξιοποιώντας διαδικασίες αλληλεπιδραστικής ανάγνωσης, στις οποίες όμως δεν συμμετέχουν όλα τα παιδιά. Κάθε Παρασκευή τα παιδιά δανείζονται ένα βιβλίο και τη Δευτέρα επιστρέφοντάς το, το παρουσιάζουν προσπαθώντας να πείσουν και άλλους συμμαθητές τους να το δανειστούν.

Επίσης κάποια παιδιά φέρνουν και δικά τους βιβλία στην τάξη, συχνά κλασσικά παραμύθια, γραμμένα ενίοτε στη γλώσσα τους, τα οποία όμως δεν αξιοποιούνται ιδιαίτερα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στη βιβλιοθήκη υπάρχουν και ομαδικά βιβλία που έχουν παραχθεί από τα ίδια τα παιδιά.

Όμως η Νηπιαγωγός μας επεσήμανε ότι δεν ασχολούνται όλα τα παιδιά με αυτές τις δραστηριότητες γιατί δεν κατανοούν όλα σε ικανοποιητικό βαθμό την ελληνική γλώσσα, δεν ενδιαφέρονται όλα για τις διαδικασίες γραφής και ανάγνωσης και δεν είναι με τον ίδιο τρόπο εξοικειωμένα με την ανάγνωση βιβλίων και άλλες πρακτικές γραμματισμού. Αυτό αφορά σύμφωνα με τη νηπιαγωγό ιδιαίτερα τα παιδιά που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα.

Η 1 η καταγραφή δείχνει να είναι ελλιπής & επιφανειακή. Η 2 η καταγραφή δείχνει να είναι εκτενής και αναλυτική, καθώς: Περιγράφει το εκπαιδευτικό υλικό, το χώρο ως μαθησιακό περιβάλλον, τις παιδαγωγικές πρακτικές της νηπιαγωγού, το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της τάξης. Μας βοηθάει να σκεφτούμε με πιο συγκεκριμένο τρόπο τις ανάγκες του πλαισίου, ώστε, ως νηπιαγωγοί, να προσαρμόσουμε σε αυτό τους εκπαιδευτικούς μας σχεδιασμούς.

Αξιοποιώντας το Παράδειγμα 1 που αναλύσαμε, προσπαθήστε να σχολιάσετε την επάρκεια των περιγραφών που ακολουθούν στις δύο επόμενες δραστηριότητες, απαντώντας στα σχετικά ερωτήματα.

Πρόκειται για ένα τμήμα με 10 αγόρια και 9 κορίτσια, 4 προνήπια και 15 νήπια. Τα 6 παιδιά (3 αγόρια και 3 κορίτσια) δεν είναι ελληνικής καταγωγής: 2 κατάγονται από την Αλβανία, 2 από τη Συρία και 2 από την Αίγυπτο. Με βάση την εκτίμηση της νηπιαγωγού που επαληθεύτηκε και από τις 2 παρατηρήσεις μας, τα 2 παιδιά από την Αίγυπτο, αλλά και 2 από τα ελληνόφωνα παιδιά δεν συμμετέχουν ιδιαίτερα και δεν ενδιαφέρονται για τις δραστηριότητες που αναπτύσσονται στην τάξη, κυρίως όταν αυτές απαιτούν χρήση προφορικού λόγου (συζητήσεις, επεξεργασία βιβλίων κ.λπ.).

(α) Θεωρείτε επαρκή αυτή την καταγραφή, ώστε να είστε σε θέση να σκεφτείτε κάποιες επιδιώξεις στόχους για να σχεδιάσετε δραστηριότητες για το συγκεκριμένο πλαίσιο; (β) Αν ναι, ποιες επιδιώξεις /στόχους θα θέτατε;

(γ) Αν όχι, τι θα θέλατε ακόμη να γνωρίζετε; (δ)μπορείτε να ανακαλέσετε άλλα στοιχεία που συγκροτούν το πλαίσιο της τάξης και τα οποία θεωρείτε αναγκαία και θα θέλατε να ξέρετε για να θέσετε στόχους και να σκεφτείτε πώς θα οργανώσετε τη δράση σας; (ε) Εντοπίζετε κάποια στοιχεία της περιγραφής που δεν είναι βοηθητικά/απαραίτητα για τον σχεδιασμό;

.Η εκπαιδευτικός αρκετά συχνά δίνει το λόγο στα παιδιά εκείνα που χειρίζονται αποτελεσματικά τον προφορικό λόγο και που απαντάνε σωστά στις ερωτήσεις της. Εντούτοις παρατηρήσαμε ότι το ένα από τα δυο παιδιά από την Αίγυπτο συμμετέχει με ιδιαίτερο ενδιαφέρον σε κάθε συζήτηση που αφορά δεινόσαυρους αλλά και φανταστικά τέρατα και χρησιμοποιεί όποια μέσα μπορεί, λεκτικά και μη λεκτικά, προκειμένου να επικοινωνήσει και να εκφραστεί.

Σε αρκετές δραστηριότητες υπάρχουν παιδιά αμέτοχα. Η εκπαιδευτικός επιτρέπει στα παιδιά που δεν ενδιαφέρονται για όσα συζητάνε να ασχολούνται με κάτι άλλο. Εξάλλου η τάξη είναι ιδιαίτερα εξοπλισμένη με βιβλία και παιδαγωγικό υλικό. Στις περισσότερες από τις δραστηριότητες που προτείνει ζητάει από τα παιδιά να δουλεύουν ατομικά και να κάνουν όλα τις ίδιες εργασίες. Αυτό αποτυπώνεται και στους τοίχους της τάξης μέσα από την ομοιομορφία των έργων των παιδιών. Στο διάλειμμα τα παιδιά ανεξάρτητα από τις δυσκολίες τους στη χρήση της ελληνικής γλώσσας επικοινωνούν πολύ περισσότερο μεταξύ τους.

Υπογραμμίστε τα νέα στοιχεία της δεύτερης περιγραφής και προσπαθήστε να εντοπίσετε ποιες πτυχές του πλαισίου αφορούν. Δουλεύοντας ομαδικά προσπαθήστε να διατυπώσετε εκ νέου επιδιώξεις/στόχους, προκειμένου να σχεδιάσετε δραστηριότητες για το συγκεκριμένο πλαίσιο.

Συνοψίζοντας Το πλαίσιο-μαθησιακό περιβάλλον είναι όλα αυτά με τα οποία ο μαθητής αλληλεπιδρά, είτε αυτά είναι καταστάσεις, αντικείμενα ή άτομα. Το μαθησιακό περιβάλλον-πλαίσιο είναι μία ευρεία έννοια που σχετίζεται με τα άτομα, τα βιώματα, τις προσδοκίες, τις πρακτικές τους, τα υλικά, το χώρο κ.λπ. Η αναλυτική καταγραφή, ανάγνωση και ερμηνεία των βασικών παραμέτρων του μαθησιακού περιβάλλοντος είναι προϋπόθεση για τον σχεδιασμό κάθε εκπαιδευτικής παρέμβασης.

Αντιστοιχία πλαισίου της τάξης και μαθησιακών επιδιώξεων Μία από τις βασικές προϋποθέσεις κάθε εκπαιδευτικού σχεδιασμού είναι η διατύπωση στόχων και επιδιώξεων. Μία από τις βασικές παραμέτρους που καθορίζουν τους στόχους/επιδιώξεις της κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι το πλαίσιο της τάξης με όλες του τις πτυχές.

Διαβάστε την καταγραφή που ακολουθεί, η οποία εστιάζει σε κάποια στοιχεία από το πλαίσιο μιας τάξης και καταγράψτε ποιες επιδιώξεις/ στόχοι σας φαίνονται αρχικά κατάλληλες/οι για αυτό το πλαίσιο.

Το τμήμα παρουσιάζει αρκετή ανομοιογένεια σχετικά με το γραπτό λόγο. Όποτε η νηπιαγωγός ζητάει από τα παιδιά να ζωγραφίσουν κάτι, τους ζητά παράλληλα να γράψουν και κάτι ατομικά στη ζωγραφιά.

Παρατηρώντας, βλέπουμε ότι υπάρχουν παιδιά που έχουν σπάσει τον κώδικα της γραφής και γράφουν αλφαβητικά, παιδιά που γράφουν με δικούς τους τρόπους και σύμβολα πραγματικά ή φανταστικά, παιδιά που γράφουν με συλλαβική γραφή, παιδιά που προτιμάνε μόνο να ζωγραφίζουν και όχι να γράφουν, παιδιά που αρνούνται να γράψουν και παιδιά που μόλις τώρα έχουν αρχίσει να ενδιαφέρονται για το γραπτό λόγο.

Αφού απαντήσατε ο καθένας/η καθεμία αυθόρμητα σε ατομικό επίπεδο, σε ομάδες συζητήστε ποια/ες από τις παρακάτω επιδιώξεις θα επιλέγατε, αν θέλατε να οργανώσετε κάποια/οιες δραστηριότητα/ες σε αυτό το πλαίσιο και δείτε αν συγκλίνει ή αποκλίνει αυτή η επιλογή σας από την πρώτη αυθόρμητη σκέψη σας. Αν αποκλίνει, προσπαθήστε να εντοπίσετε τι σας οδήγησε στην επιλογή σας και σκεφτείτε μήπως δεν λάβατε υπόψη σας κάποια στοιχεία από το πλαίσιο και ποια.

να κινητοποιηθούν όλα τα παιδιά ώστε να εμπλακούν ενεργά σε διαδικασίες γραπτού λόγου, αξιοποιώντας αυτό που ήδη ξέρουν να κάνουν εξελίσσοντάς το. να κατακτήσουν όλα τα παιδιά μέσα από συστηματικές ασκήσεις τη γραφο-φωνημική αντιστοίχιση για να φτάσουν όλα στο στάδιο της αλφαβητικής γραφής. να διδαχτούν συστηματικά κάποια γράμματα και να μπούνε σε διαδικασία αντιγραφής ώστε να βελτιώσουν το επίπεδό τους σε σχέση με το γραπτό λόγο. να συνεργαστούν σε ομάδες για την παραγωγή γραπτών κειμένων.

Διαβάστε την περιγραφή του πλαισίου που ακολουθεί και τους στόχους που έθεσαν οι φοιτήτριες που έκαναν σε αυτό την πρακτική τους άσκηση. Συζητήστε αν τους θεωρείτε κατάλληλους για το συγκεκριμένο πλαίσιο και γιατί. Αναζητήστε επιχειρήματα για να στηρίξετε ή να απορρίψετε την καταλληλότητα του κάθε στόχου.

Η συγκεκριμένη τάξη είναι ιδιαίτερα μικρή. Διαθέτει ελάχιστες γωνιές (μαγαζάκι, βιβλιοθήκη με ελάχιστα φθαρμένα βιβλία, γωνιά οικοδομικού υλικού). Από τα 15 παιδιά της τάξης, τα περισσότερα ζούνε σε δύσκολες οικονομικά συνθήκες. Η επαφή τους με τα βιβλία μοιάζει να γίνεται μόνο στο πλαίσιο της τάξης και δεν τα κινητοποιεί πάντα. Η εκπαιδευτικός από όσο παρατηρήσαμε δεν πραγματοποιεί συχνά αναγνώσεις βιβλίων. Τα μισά παιδιά χειρίζονται το λόγο καλά και τα υπόλοιπα κατανοούν, έχουν κατακτήσει σε σημαντικό βαθμό την επικοινωνιακή ικανότητα, αλλά δεν χρησιμοποιούν σύνθετες δομές στην ελληνική γλώσσα.

Στο πλαίσιο της επεξεργασίας του βιβλίου του Ε. Τριβιζά «Όταν είναι να φύγει το τρένο» (Εκδ. Ελληνικά Γράμματα) - που το θεωρήσαμε ιδιαίτερα ενδιαφέρον - θέσαμε τους εξής στόχους, τους οποίους επιλέξαμε ως συμβατούς με το ΑΠΣ και το ΔΕΠΠΣ του Νηπιαγωγείου. -Να αντιληφθούν τα παιδιά την έννοια της ρίμας. -Να κατανοήσουν τι είναι ένα λογοπαίγνιο. -Να καλλιεργήσουν την ικανότητα αναδιήγησης σε συνεχή λόγο μιας έμμετρης ιστορίας. -Να χρησιμοποιούν ποικίλους τρόπους απεικόνισης σκέψεων και συναισθημάτων.

(α) Θεωρείτε ότι το πλαίσιο, έτσι όπως έχει περιγραφεί, έπαιξε ρόλο στην επιλογή των στόχων κατά τον σχεδιασμό από τις φοιτήτριες της δραστηριότητας; (β) Ποιος/οι παράγοντας/ες ενδέχεται να επηρέασαν την επιλογή των συγκεκριμένων φοιτητριών; (γ) Ποιες πιστεύετε ότι θα είναι οι συνέπειες των επιλογών των φοιτητριών στη διεξαγωγή της δραστηριότητας;

(δ) Αν στο ίδιο πλαίσιο θέλατε να επεξεργαστείτε ένα βιβλίο, με βάση ποιες επιδιώξεις/στόχους θα το επιλέγατε; (ε) Ποια θα ήταν τα στοιχεία του πλαισίου, όπως περιγράφεται, που θα καθόριζαν τις επιλογές σας;

Οι επιδιώξεις/στόχοι που θέτουμε κατά τους σχεδιασμούς μας πρέπει να ακουμπάνε πάνω σε προϋπάρχουσες γνώσεις των παιδιών, βιώματα και εμπειρίες τους, να αξιοποιούν τις δυνατότητές τους και να τα κινητοποιούν ώστε να τις διευρύνουν.

Οι προβληματισμοί του εκπαιδευτικού για το κατά πόσο οι επιδιώξεις που θέτει είναι προσαρμοσμένες στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των μαθητών του είναι αυτοί που θα τον οδηγήσουν στους κατάλληλους για το συγκεκριμένο πλαίσιο σχεδιασμούς.

Αντιστοιχία πλαισίου της τάξης, μαθησιακών επιδιώξεων και δραστηριότητες Σχεδιάζοντας μια δραστηριότητα, ο/η νηπιαγωγός καλείται να σκεφτεί: (α) τις επιδιώξεις του/της σε σχέση με το πλαίσιο της τάξης, και (β) το κατά πόσο η ίδια η δραστηριότητα που προτείνει εξυπηρετεί τις συγκεκριμένες επιδιώξεις στο συγκεκριμένο πλαίσιο.

Στο πλαίσιο μιας δραστηριότητας, η εκπαιδευτικός, μέσα από παιχνίδια ρόλων, έχει ως βασική επιδίωξη να εξοικειώσει τα παιδιά με την αναγνώριση συγκεκριμένων συναισθημάτων, κάτι που πιστεύει ότι θα συμβάλει στην άμβλυνση των συνεχών συγκρούσεων και εντάσεων που παρατηρεί ανάμεσα στους μαθητές.

Στη λήξη της δραστηριότητας, η εκπαιδευτικός δίνει σε όλα τα παιδιά ένα φύλλο εργασίας που περιέχει ένα σταυρόλεξο, στο οποίο τα παιδιά καλούνται να αντιγράψουν στις αντίστοιχες θέσεις που καθορίζονται από ένα πρόσωπο (λυπημένο, γελαστό κ.λπ.), τις λέξεις των παρακάτω τεσσάρων συναισθημάτων: ανακούφιση, λύπη, θυμός, φόβος που είναι γραμμένες με κεφαλαία γράμματα στο κάτω μέρος του φύλλου εργασίας.

Διαβάζοντας το στιγμιότυπο που ακολουθεί, με το οποίο ολοκληρώνεται αυτή η δραστηριότητα, προσπαθήστε: (α) να εντοπίσετε ποιος μοιάζει να είναι ο επιμέρους στόχος της εκπαιδευτικού και (β) αν σχετίζεται και πώς με την αρχική ευρύτερη της επιδίωξη.

Κάποια παιδιά, όπως η Ελίνα, που μοιάζει ιδιαίτερα εξοικειωμένη με αυτού του είδους τις εργασίες, ολοκληρώνουν την εργασία γρήγορα και δείχνοντάς την στην εκπαιδευτικό, αυτή τους λέει: «Μπράβο! Αν κάνετε σταυρόλεξα στο προνήπιο, θα πάμε σύντομα και σε ανώτερα μαθηματικά!». Πολλά παιδιά αφήνουν κενό το τετράγωνο που συμπίπτει με λέξη που ξεκινάει κάθετα. Ο Μάριος κάθεται κρατώντας το μολύβι και προσπαθεί να κρυφοκοιτάξει από τους διπλανούς του ποια γράμματα να συμπληρώσει και σε ποια θέση.

Συμπληρώνει την οριζόντια λέξη ανακούφιση κοιτώντας το φύλλο του Παύλου, αλλά στις υπόλοιπες γράφει ανακατεμένα γράμματα. Το δείχνει στην εκπαιδευτικό, η οποία του λέει πως τα έκανε άλλα αντ άλλων, παίρνει τη γόμα, του τα σβήνει και του εξηγεί πως θέλει να συγκεντρωθεί, να κοιτάζει τη σειρά των γραμμάτων και να παραλείπει αυτά που ήδη υπάρχουν. Η Αλεξάνδρα προσπαθεί να δει τι έχουν γράψει οι διπλανοί της για να το αντιγράψει και αυτή. Κάποια παιδιά απλά ζωγραφίζουν το φύλλο εργασίας και δεν γράφουν κανένα γράμμα. Η νηπιαγωγός τους ρωτά τι πρέπει να κάνουν, αλλά αυτά δεν απαντούν.

Διαβάστε τώρα το παρακάτω πλαίσιο και τους στόχους μιας ομάδας φοιτητριών και στη συνέχεια αναζητήστε αν υπάρχει αντιστοιχία ανάμεσα στον σχεδιασμό, στους στόχους και στο πλαίσιο της τάξης.

Στο συγκεκριμένο τμήμα τα παιδιά μοιάζουν ιδιαίτερα κινητοποιημένα και εκφράζουν πολύ συχνά ερωτήματα και απορίες. Ο καιρός αποτελεί ένα από τα αγαπημένα θέματα συζήτησης στην τάξη και το επεξεργάζονται συστηματικά. Μάλιστα κάποια παιδιά παρακολουθούν και στη τηλεόραση δελτία καιρού και την επόμενη μέρα ανακοινώνουν στο σχολείο τις μετεωρολογικές προβλέψεις. Κάποια προσπαθούν να αποτυπώσουν και στο χαρτί σύμβολα για τον καιρό που έχουν δει στην τηλεόραση, κάτι που το ενισχύει και η εκπαιδευτικός.

Οι φοιτήτριες με αφορμή αυτό το ενδιαφέρον των παιδιών, αποφασίζουν να ασχοληθούν με την εναλλαγή των εποχών για να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά τις αλλαγές στις καιρικές συνθήκες. Θέλουν να οδηγήσουν τα παιδιά σε υποθέσεις και γενικεύσεις. Έτσι σχεδιάζουν κάρτες που απεικονίζουν δέντρα σε διαφορετικές εποχές και άλλες εικόνες της φύσης. Βάζουν τις κάρτες στη σειρά και ζητάνε από τα παιδιά να τις ομαδοποιήσουν ανά εποχή και να εκφράσουν τα ανάλογα επιχειρήματα τους.

Στη συνέχεια έχουν σκοπό να διαβάσουν στα παιδιά ένα παραμύθι για τις τέσσερις εποχές και να τα ενεργοποιήσουν ώστε να δραματοποιήσουν αυτό το παραμύθι για να κατανοήσουν καλύτερα αυτές τις διαφορές.

Αν καταλήξατε στο ότι υπάρχουν αναντιστοιχίες, (α) εντοπίστε ποιες ακριβώς είναι αυτές και προσπαθήστε να εντοπίσετε ποια στοιχεία του πλαισίου δεν έλαβαν υπόψη τους οι φοιτήτριες και με βάση τι οργάνωσαν τελικά τον σχεδιασμό τους. (β) Έλαβαν κατά τη γνώμη σας πραγματικά υπόψη τους το ενδιαφέρον και τα βιώματα των συγκεκριμένων παιδιών ή κινήθηκαν περισσότερο με βάση τις δικές τους προσωπικές αντιλήψεις για τη μάθηση;

Δείτε τώρα το πλαίσιο που ακολουθεί, την προτεινόμενη δραστηριότητα, και σκεφτείτε τα εξής: (α) Ποια είναι η επιδίωξη της εκπαιδευτικού; (β) Σχετίζεται η επιδίωξη και η οργάνωση της δραστηριότητας με το πλαίσιο της τάξης; (γ) Από ποια στοιχεία το συμπεραίνετε;

Το πλαίσιο της τάξης είναι ιδιαίτερο, υπάρχουν πολλά παιδιά με διαγνώσεις, μεγάλη ένταση στην αρχή της χρονιάς και αδυναμία συνεργασίας μεταξύ τους, ιδιαίτερα σε μεγάλες ομάδες. Η νηπιαγωγός σημειώνει πως έχει διακρίνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον από την πλευρά των παιδιών για τα βιβλία, τις διαδικασίες γραμματισμού και τα μαθηματικά.

Μήνας Απρίλιος Μετά την ανάγνωση του παραμυθιού «Ο Αρης ο Τσαγκάρης» του Ε. Τριβιζά, η νηπιαγωγός, αφού χωρίσει τα παιδιά σε ομάδες των δύο, τους δίνει μια φωτοτυπία (ανά δύο άτομα) την οποία πρέπει να συμπληρώσουν. Τους λέει ότι ο Άρης ο τσαγκάρης έχασε την λίστα με τις παραγγελίες του και τους ζητά να τον βοηθήσουν καταγράφοντας την λίστα για να του την δώσουν. Τους εξηγεί ότι στην πρώτη στήλη θα γράψουν το όνομα, στην επόμενη πόσα παπούτσια πρέπει να φτιάξει για τον πελάτη, στην τρίτη το χρώμα που το έχει παραγγείλει και στην τελευταία να σχεδιάσουν το/τα παπούτσι/ια.

Τα παιδιά την ώρα της υλοποίησης μοιάζουν ιδιαίτερα συγκεντρωμένα σε αυτό που κάνουν και αλληλεπιδρούν στις δυάδες μεταξύ τους. Τα αποτελέσματα αυτής της δουλειάς σε δυάδες είναι αντίστοιχα με το παρακάτω.

Ύψιστης σημασίας για τον εκπαιδευτικό η συνεχής προσαρμογή των παιδαγωγικών του επιλογών στο πλαίσιο της τάξης του (θεσμικό, εκπαιδευτικό και κοινωνικο-πολιτισμικό), το οποίο σταδιακά μετασχηματίζεται.

Η γνωριμία του εκπαιδευτικού με τα παιδιά είναι μια συνεχής διαδικασία που δεν σταματά, αφού στο πέρασμα του χρόνου τα παιδιά εξελίσσονται, αναδεικνύουν διαφορετικά στοιχεία της ταυτότητάς τους, των ενδιαφερόντων και των προβληματισμών τους.

Η ικανότητα του εκπαιδευτικού να αξιοποιεί κάθε φορά αυτά τα στοιχεία για να θέτει επιδιώξεις και στόχους, να σχεδιάζει και να ανασχεδιάζει βλέποντας και τον ίδιο του τον εαυτό μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία- τον καθιστά ερευνητή και στοχαζόμενο επαγγελματία.

Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί - Οι διδακτικοί στόχοι στην εκπαιδευτική διαδικασία Οι διδακτικοί στόχοι αποτελούν βασικό στοιχείο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού καθώς αποτελούν το συνδετικό κρίκο ανάμεσα στα μαθησιακά περιεχόμενα και τις διαδικασίες που θα ακολουθηθούν. Συνήθως περιγράφουν αυτό που θα μπορεί να «κάνει» το παιδί (σχετικά με γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις) μετά τη συμμετοχή του στη δραστηριότητα.

Ανάλογα, λοιπόν, με την αντίληψη που έχει διαμορφώσει κάθε εκπαιδευτικός σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση, ο τρόπος με τον οποίο θα διατυπώσει τους στόχους μπορεί να είναι: (α) ερήμην του παιδαγωγικού και κοινωνικού πλαισίου, στηρίζοντας ουσιαστικά τις επιλογές του στην προσδοκώμενη συμπεριφορά των παιδιών και αξιοποιώντας διαδικασίες που εκείνος θεωρεί αποτελεσματικές

(β) αξιοποιώντας το φάσμα των εμπειριών των παιδιών και τις πολιτισμικές πρακτικές με τις οποίες είναι εξοικειωμένα και να σχεδιάσει ανοικτές και ευέλικτες διαδικασίες που μπορούν να υπόκεινται σε συνεχείς αναμορφώσεις ως απόρροια των αλληλεπιδράσεων εκπαιδευτικού και παιδιών αλλά και των παιδιών μεταξύ τους καθώς εξελίσσεται η διαδικασία.

Στην πρώτη περίπτωση: O/η εκπαιδευτικός εδραιώνει τις επιλογές του σε μια αντίληψη της διδασκαλίας ως πορείας συγκεκριμένων, προκαθορισμένων βημάτων που οδηγούν στα προσδοκώμενα αποτελέσματα.

Στη δεύτερη περίπτωση: Ο/η εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει τη διδασκαλία ως ανάπτυξη ικανοτήτων μέσα από διαφορετικά «μονοπάτια» που αξιοποιούν συλλογικές διαδικασίες και κοινωνικές ή/και οικογενειακές πρακτικές, όπου λαμβάνονται υπόψη εμπειρίες και σχέσεις και διευκολύνεται η ανάπτυξη των παιδιών μέσα από την ενεργητική τους εμπλοκή στις δραστηριότητες.

Μελετήστε τα παρακάτω αποσπάσματα καταγραφών και προσπαθήστε να καταλάβετε πώς σκέφτηκε κάθε φοιτήτρια να οργανώσει τις δραστηριότητες που θα εφαρμόσει στην τάξη. Τι διαφοροποιεί τις δύο περιπτώσεις; Πώς φαίνεται να λειτουργούν οι στόχοι σε κάθε περίπτωση; Καταφέρνει κάθε φοιτήτρια να δώσει νόημα και συνοχή στις δραστηριότητες;

Το θέμα με το οποίο θα δουλέψω με τα παιδιά είναι το ανθρώπινο σώμα. Έχω βρει να τους δείξω βιβλία με τα μέρη του σώματος, ένα μεγάλο παζλ κι ένα τραγούδι. Μετά θα τα αφήσω να ζωγραφίσει το καθένα το ανθρώπινο σώμα για να δω τι κατάλαβαν σχετικά με τα μέρη του σώματος. Ο στόχος μου λοιπόν θα είναι να μπορούν στο τέλος να ονομάζουν και να μου δείχνουν σωστά τα μέρη του σώματος.

Έχω παρατηρήσει ότι τα παιδιά ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για το ανθρώπινο σώμα. Τρία παιδιά έφεραν σχετικά βιβλία για τη δανειστική βιβλιοθήκη και ένα άλλο μου μίλησε για ένα ντοκιμαντέρ που παρακολούθησε με τη μαμά του. Θα προσπαθήσω, λοιπόν, να ανιχνεύσω τις ιδέες των παιδιών για το ανθρώπινο σώμα δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά να μιλήσουν για αυτό, αλλά και να φτιάξουν ένα σχέδιο ή ένα μοντέλο από πλαστελίνη. Στόχος μου είναι να διατυπώσουν τα παιδιά τις ιδέες τους συμμετέχοντας ενεργά στη συζήτηση, το σχέδιο και την κατασκευή.

Γι αυτό θα χρησιμοποιήσω την κούκλα της τάξης (με στόχο να ενισχύσω τη συμμετοχή των παιδιών αξιοποιώντας μια πρακτική που τους είναι οικεία) που θα θέσει το ερώτημα: «Τι ξέρετε για το σώμα σας;» και θα προσπαθήσω να τα βοηθήσω να εκφραστούν όσο γίνεται περισσότερο με συμπληρωματικές ερωτήσεις π.χ. «Σε τι χρησιμεύει αυτό; Τι μπορούμε να κάνουμε με αυτό;». Η δημιουργία του σχεδίου και του μοντέλου από πλαστελίνη έχει τον ίδιο στόχο αλλά δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να εκφραστούν με έναν διαφορετικό τρόπο.

Θα τους δώσω δηλ. την ευκαιρία να μιλήσουν στην ομάδα αλλά και να εκφράσει ατομικά κάθε παιδί τις ιδέες του με βάση το έργο του. Αφού κουβεντιάσουμε γι αυτά που θα φτιάξει κάθε παιδί θα χρησιμοποιήσω τις ιδέες τους για να διατυπώσω στόχους: σίγουρα θα έχω έναν στόχο σχετικά με την αντίληψη των οργάνων και θα δουλέψουμε τη διάκριση εξωτερικών μερών και εσωτερικών (όργανα ή συστήματα) παρατηρώντας το σώμα μας αλλά και σχετικές εικόνες από βιβλία, αλλά θα δω και αν προκύπτουν κι άλλοι.

Συμπεράσματα από τις δυο καταγραφές Η πρώτη φοιτήτρια σκέφτεται δραστηριότητες που θεωρεί πιο πιθανό ότι «ταιριάζουν» με το συγκεκριμένο θέμα χωρίς όμως να χρησιμοποιεί κάποιο κριτήριο για την επιλογή ή τη σειρά που θα τις εφαρμόσει. Ο στόχος, αφενός ακολουθεί τις δραστηριότητες και δεν αποτελεί σημείο εκκίνησης, αφετέρου έχει συμπεριφοριστικά χαρακτηριστικά.

Η δεύτερη φοιτήτρια επιχειρεί να διατυπώσει συγκεκριμένους στόχους που θέλει να επιτύχει σε σχέση με το θέμα που έχει επιλέξει, όπως είναι η έκφραση των ιδεών των παιδιών, η διάκριση εξωτερικών και εσωτερικών μερών και αυτό τη βοηθάει να κάνει συνδέσεις με συγκεκριμένα περιεχόμενα και διαδικασίες που θα ενισχύσουν τη συμμετοχή των παιδιών.

Η σαφήνεια στη διατύπωση των στόχων Βοηθάει στην επιλογή εκπαιδευτικού υλικού, χρόνου & μέσων Συμβάλλει στην κατανόηση του λόγου για τον οποίο το παιδί πρέπει να προσπαθήσει να κάνει κάτι Διευκολύνει στην επιλογή του τρόπου & των μέσων αξιολόγησης

Σημαντικό εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς, το οποίο μπορεί να παρέχει ιδέες για τη διατύπωση διδακτικών στόχων, είναι και το ισχύον κάθε φορά Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο.

Ο/η εκπαιδευτικός αντλεί ιδέες σχετικά με τους στόχους και τα διδακτικά αντικείμενα που σε ένα βαθμό νομιμοποιεί τη διδακτική του επιλογή- όμως για τον δικό του σχεδιασμό πρέπει να διαμορφώσει στόχους με νόημα σύμφωνα με τις συνθήκες της τάξης και τα χαρακτηριστικά των συγκεκριμένων κάθε φορά παιδιών που την αποτελούν.

Οι στόχοι που προτείνονται στο Πρόγραμμα Σπουδών, θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως εκπαιδευτικές προτάσεις που θα πρέπει να προσαρμοστούν από τον/την εκπαιδευτικό σε συγκεκριμένες συνθήκες και να δοκιμαστούν στην πράξη, επιτρέποντας σε κάθε μαθητή να αξιοποιήσει τις δικές του γνώσεις και εμπειρίες.

Διαβάστε με προσοχή τις δύο στήλες που ακολουθούν. Ποια διαφορά εντοπίζετε στα ρήματα; Να μάθουν, κατανοήσουν, γνωρίσουν, αφομοιώσουν, εκτιμήσουν Να περιγράψουν συν-αποφασίσουν, εξηγήσουν, συγκρίνουν/συσχετίσουν, διερευνήσουν

Σαφείς και άμεσα ορατές ενέργειες με αισθητά αποτελέσματα δηλώνουν π.χ. τα ρήματα Στόχοι που αφορούν γνώσεις Αναγνωρίζω Διακρίνω Ερμηνεύω Περιγράφω Συσχετίζω Στόχοι που αφορούν ικανότητες Επιδεικνύω Κατασκευάζω Μετατρέπω Επαληθεύω Επιλύω Στόχοι που αφορούν στάσεις Αποδέχομαι Εκτιμώ Απορρίπτω Υιοθετώ Παροτρύνω

Μελετήστε το στόχο που διατυπώνει η φοιτήτρια για να διερευνήσει τις αρχικές ιδέες των παιδιών για τον ανθρώπινο σκελετό. Στην τάξη υπάρχουν αρκετά προνήπια καθώς και παιδιά που δεν έχουν μητρική γλώσσα την ελληνική. Μπορείτε να τον σχολιάσετε σε σχέση με τη διατύπωση, το περιεχόμενο και τη διαδικασία που προτείνεται;

Στόχος: Τα παιδιά να διατυπώσουν προφορικά τις ιδέες τους για τον ανθρώπινο σκελετό. Περιγραφή: Δείχνουμε στα παιδιά μια ακτινογραφία (χέρι), αφήνουμε λίγο χρόνο να την παρατηρήσουν και ζητάμε να μας πουν τι ξέρουν για τα οστά. Καταγράφουμε τις απαντήσεις τους σε πίνακα.

Ιδιαίτερη σημασία για την αποτελεσματική διατύπωση διδακτικών στόχων έχει η δυνατότητα νοηματοδότησης των στόχων για τα παιδιά και η σύνδεση με αυτά που ξέρουν και μπορούν να κάνουν, προκαλώντας ταυτόχρονα τη σκέψη τους. Η παραπάνω πρόταση οδηγεί στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων που ενεργοποιούν τη Ζώνη Επικείμενης /Εγγύτερης Ανάπτυξης.

Η ΖΕΑ ενεργοποιεί µία ποικιλία εσωτερικών αναπτυξιακών διεργασιών για κάθε παιδί που εμφανίζονται µόνο µέσω της αλληλεπίδρασης του παιδιού µε τους άλλους. Με αυτόν τον τρόπο η εκπαιδευτική διαδικασία ενισχύεται καθώς κάθε παιδί μπορεί να κατανοήσει και να καταφέρει να εμπλακεί σε διαδικασίες σε διαφορετικό βαθμό με την κατάλληλη «βοήθεια».

Μελετήστε το παρακάτω απόσπασμα και προσπαθήστε να εντοπίσετε ποιοι μπορεί να είναι οι στόχοι που έχει διατυπώσει η φοιτήτρια.

Μια φοιτήτρια στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης σε μια τάξη με πολλά νήπια σχεδίασε την εξής δραστηριότητα αφού παρατήρησε δυσκολία στη συνεργασία των παιδιών: Τα παιδιά είναι συγκεντρωμένα στη γωνιά της συζήτησης και η φοιτήτρια τους λέει ότι χρειάζεται τη βοήθειά τους για ένα ζήτημα που την απασχολεί. Παρουσιάζει ένα γράμμα που έλαβε από ένα παιδί (που το βοήθησε η μαμά του να το γράψει) από ένα νηπιαγωγείο που είχε πάει τις προηγούμενες μέρες:

«Κυρία Ελένη, Είμαι στεναχωρημένη και θέλω να με βοηθήσεις γιατί έχω ένα πρόβλημα. Το πρόβλημα είναι ότι στο νηπιαγωγείο μου δεν μπορώ να βρω φίλους για να παίξω. Μερικές φορές όταν πάω να παίξω με τα άλλα παιδιά στα τουβλάκια μου λένε να φύγω. Και στην αυλή στο κυνηγητό δε με βάζουν να κυνηγήσω κι εγώ. Είμαι πολύ λυπημένη και θέλω να ρωτήσεις τα παιδιά που έχεις στο νηπιαγωγείο σου τι νομίζουν ότι πρέπει να κάνω; Σας παρακαλώ απαντήστε μου σε αυτό το γράμμα. Με αγάπη, Μαρία»

Διαβάστε την επόμενη δραστηριότητα και προσπαθήστε να λάβετε υπόψη τους παράγοντες που επηρεάζουν τη διατύπωση των στόχων. Ας υποθέσουμε ότι σε μια τάξη ενδιαφέρεσαι να προσεγγίσεις τα βασικά γεωμετρικά σχήματα. Πώς θα επιλέξεις τους στόχους που χρειάζεται να επιδιώξεις; Από ποιες πηγές πιστεύεις ότι μπορείς να αντλήσεις δεδομένα για τη διατύπωση τους;

Για να διατυπώσουμε διδακτικούς στόχους, θα πρέπει να έχουμε υπόψη το πλαίσιο της τάξης και τα χαρακτηριστικά της έννοιας ή της κατάστασης που θέλουμε να επεξεργαστούμε με τα παιδιά (πώς μπορούμε να μετασχηματίσουμε διδακτικά το συγκεκριμένο κάθε φορά περιεχόμενο ώστε να ανταποκρίνεται στην ομάδα των παιδιών που θα ασχοληθεί με αυτό, ποια είναι τα στοιχεία που εκτιμούμε ότι μπορούν να επεξεργαστούν τα παιδιά τη δεδομένη χρονική στιγμή).

Επίσης, πρέπει να εξετάζονται οι περιορισμοί που θέτει το διδακτικό περιεχόμενο το οποίο προσεγγίζεται διότι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του φαινομένου ή της έννοιας που προσεγγίζεται μερικές φορές υποβάλλουν συχνά την εφαρμογή συγκεκριμένων τεχνικών. Για παράδειγμα, για να εντοπιστούν οι ιδέες των παιδιών για έννοιες ή φαινόμενα όπως σφαιρικότητας της Γης, απαιτείται η χρήση απεικονίσεων τριών διαστάσεων. Επίσης, να λαμβάνονται υπόψη και τα δεδομένα που σχετίζονται με το συγκεκριμένο διδακτικό αντικείμενο.

Επιστρέφοντας στη Δραστηριότητα 4, η ανάπτυξη γεωμετρικών εννοιών δεν περιορίζεται στην αναγνώριση και σημασία σχημάτων αλλά επεκτείνεται τουλάχιστον σε πέντε κατηγορίες δράσεων: αναγνώριση κατηγοριών σχημάτων (διαχωρίζει τα διαφορετικά σχήματα, τρίγωνα, τετράγωνα, κύκλοι, κ.λπ.), αναγνώριση των ιδιοτήτων των σχημάτων (εντοπίζει τις ιδιότητες αυτών των σχημάτων, έχουν τρεις πλευρές, ίσες πλευρές κ.λπ.), αναγνώριση των ιδιοτήτων των κατηγοριών (διαχωρίζει διαφορετικές ιδιότητες στην ίδια κατηγορία, ορθογώνιο ή ισόπλευρο τρίγωνο κ.λπ.), κατασκευές και επικαλύψεις, μετασχηματισμοί.

Μελετήστε τους στόχους και τη δραστηριότητα που ακολουθεί. Ποια σημεία μπορείτε να σχολιάσετε; Στόχοι: Τα παιδιά να ζωγραφίσουν ανθρώπινες μορφές σε χάρτινα πιατάκια και να σχεδιάζουν μάτια και στόμα. Τα παιδιά να πειραματιστούν σχετικά με την ανάμειξη των τριών βασικών χρωμάτων με υλικά όπως τέμπερες. Υλικά: αυγοθήκη (για ανάμειξη χρωμάτων), χάρτινα πιατάκια, τέμπερες κόκκινου, μπλε και κίτρινου χρώματος, πινέλα, καλαμάκια.

Περιγραφή: Δίνουμε στα παιδιά ατομικά στα τραπεζάκια από μια αυγοθήκη με τα βασικά χρώματα. Προτείνουμε στα παιδιά να δοκιμάσουν την ανάμειξη των βασικών χρωμάτων και από την ανάμειξη να φτιάξουμε τρεις φατσούλες: τον Πρασινούλη, τον Πορτοκαλούλη και τον Μωβούλη. Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να συνδυάσουν δύο διαφορετικά χρώματα κάθε φορά. Στη συνέχεια δίνουμε σχήμα προσώπου στο πιατάκι, σχεδιάζουμε μάτια και στόμα και στη βάση στερεώνουμε το καλαμάκι για να μπορούμε να το σηκώσουμε και να το δείξουμε στους υπόλοιπους.

Ένα ακόμη στοιχείο που θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας όταν διατυπώνουμε διδακτικούς στόχους είναι ότι ο στόχος πρέπει να συνδέεται με τη διαδικασία που περιλαμβάνει και να την υποστηρίζει.

Μελετήστε το παρακάτω στιγμιότυπο. Μπορούν να «αναδυθούν» διδακτικοί στόχοι τους οποίους κατά τη γνώμη σας θα μπορούσε να αναπτύξει η νηπιαγωγός προκειμένου να υποστηρίξει περαιτέρω την κατανόηση των παιδιών σχετικά με τους μαγνήτες; Καταγράψτε τους στόχους που πιστεύετε ότι μπορείτε να υλοποιήσετε και σχολιάστε τους σε ομάδες.

Δύο νήπια, ο Γ. και ο Β. κάθονται στο τραπεζάκι και παίζουν με 2 μαγνήτες και διάφορα υλικά (πέτρα, ξύλο, συνδετήρες, λαστιχάκι, πλαστικό Lego, σιδερένιο κλειδί, πιρούνι, σφουγγάρι). Ο Γ. κρατά τον ένα μαγνήτη και παρατηρεί ότι «κολλάει» με τον συνδετήρα. Στη συνέχεια βάζει τον μαγνήτη κοντά σε ένα κομματάκι ξύλο. Δε γίνεται τίποτα. Μετά σε ένα πλαστικό Lego. Πάλι, δε συμβαίνει κάτι. «Δεν κολλάει στο ξύλο και στο τουβλάκι, αλλά κολλάει στο συνδετήρα» σχολιάζει. Ο Β. παρατηρεί χωρίς να μιλάει. Δείχνει με το χέρι του ένα κομμάτι σφουγγάρι και μετά ένα πιρούνι που βρίσκονται στην άκρη του τραπεζιού.

Ο Γ. δοκιμάζει το σφουγγάρι και καθώς πλησιάζει το πιρούνι αυτό κινείται λίγο προς το μέρος του μαγνήτη. Ο Γ. βάζει τα γέλια. «Κοίτα, κοίτα τι κάνει!!». Η εκπαιδευτικός που παρατηρεί τα παιδιά σχολιάζει «Α, κάποια αντικείμενα κόλλησαν στο μαγνήτη και κάποια όχι». Τα παιδιά συνεχίζουν να γελάνε και ο Β. λέει «Κολλάει στα χέρια;». Πιάνει τον μαγνήτη και τον κρατάει δίπλα στην παλάμη του. Ο Γ. λέει «Όχι.δεν τραβάει το χέρι.δεν έχει, ε.δεν έχει αυτό το πράγμα που κολλάει».

Οι διδακτικοί στόχοι, συνεπώς, μπορεί να διαμορφωθούν και από την παρατήρηση της δράσης των ίδιων των παιδιών κατά τις ελεύθερες δραστηριότητες ή/και από ανοιχτές διαδικασίες ανίχνευσης των ιδεών τους για διάφορα ζητήματα.

Κατά τη διάρκεια της πρακτικής σας άσκησης, αφού θα έχετε αποφασίσει για το στόχο της δραστηριότητας που θα υλοποιήσετε με τα παιδιά, λαμβάνοντας υπόψη σας το πλαίσιο της τάξης που πραγματοποιείτε την πρακτική σας, θα προσπαθείτε να απαντάτε στις παρακάτω ερωτήσεις:

Ανταποκρίνεται ο στόχος στις απαιτήσεις του διδακτικού αντικειμένου που θα επεξεργαστώ με τα παιδιά; Συνδέεται ο στόχος με τις ικανότητες και τις εμπειρίες των παιδιών της τάξης στην οποία πραγματοποιώ την πρακτική μου; Έχει νόημα για τα παιδιά; Μπορεί ο στόχος να επιτευχθεί από όλα τα παιδιά;

Υπάρχουν διαβαθμίσεις ή εναλλακτικές διαδικασίες γι αυτούς που θα δυσκολευτούν ή γι αυτούς που θα τελειώσουν νωρίτερα τη δραστηριότητα; Απαιτεί συνεργασία μεταξύ τους; Μπορεί να υλοποιηθεί με βάση το παρεχόμενο υλικό και τον χρόνο που διατίθεται; Με βάση ποια κριτήρια (παραγωγές των παιδιών ή διαδικασίες) θα αξιολογηθεί;

Οι διδακτικοί στόχοι παίζουν σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς προσφέρουν την απάντηση στο «γιατί» και «για ποιους» να σχεδιάσει ο εκπαιδευτικός τη διδασκαλία και διευκολύνουν την επικέντρωση σε βασικά στοιχεία κάθε θέματος ή/και έννοιας που επιλέγεται για επεξεργασία με τα παιδιά ή των διαδικασιών που θα εφαρμοστούν.

Οι διδακτικοί στόχοι δε θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως αυτοσκοπός από τους εκπαιδευτικούς, διότι η προσκόλληση στην επίτευξη συγκεκριμένων στόχων μπορεί να κατευθύνει το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών μόνο στο αποτέλεσμα και να μειώσει τη σημασία όσων προκύπτουν από τα παιδιά κατά τη διαδικασία υλοποίησης του στόχου.

Η επιλογή των στόχων δε μπορεί να είναι μια απλή εμπειρική απόφαση από την πλευρά του εκπαιδευτικού ή να εξαντλείται στην πιστή «αντιγραφή» στόχων που διατυπώνονται σε διάφορα προγράμματα σπουδών ή εκπαιδευτικά βιβλία.

Το διδακτικό αντικείμενο, οι ιδέες και οι εμπειρίες των παιδιών σχετικά με αυτό, η δυνατότητα νοηματοδότησης αλλά και το πλαίσιο της τάξης αποτελούν σημαντικούς παράγοντες που πρέπει να ληφθούν υπόψη όχι μόνο κατά την επιλογή και διατύπωση των στόχων από τους εκπαιδευτικούς, αλλά και κατά τη διαδικασία υλοποίησης και αξιολόγησής τους.

Ένα όνειρο είναι μονάχα ένα όνειρο. Ένας στόχος είναι ένα όνειρο με σχέδιο και προθεσμία. Harvey Mackay, Αμερικανός συγγραφέας αυτοβοήθειας